Các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ ở trường đại học khoa học tự nhiên

tiến hành thực hiện một chủ trương đổi mới cũng mong muốn thực hiện một cách bài bản, có lý luận, có thiết kế và lộ trình khoa học khả thi, có thể nắm bắt và làm chủ được cái mà mình dự

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA S ư PHẠM - O S -

NGUYỄN THU PHƯƠNG

CÁC BIỆN PHÁP T ổ CHỨC CHỈ ĐẠO Đ ổ i MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC CÁC MÔN

ĐAI H Ọ C QUOC G i a HM _ tr u n g t ă m t h õ n g tin ĩ h u VIẺ n

NỘ-v - ioị ^ Ị o

HÀ NỘI - 2006

Đại học Quốc gia Hà NộiĐại học Khoa học Tự nhiênthành phố Hồ Chí MinhGiáo dục và Đào tạoQuyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạoKhoa Khí tượng Thủy văn Hải dương họcSinh học phân tử và Công nghệ tế bàoNghiên cứu úng dụng viễn thám và hệ thông tin địa lýQuan trắc và mô hình hóa môi trường

Động lực và môi trường biển

Đa dạng sinh học và phát triển bền vữngTrách nhiệm hữu hạn

Chính trị và Công tác sinh viênTrung học phổ thông

Tổ chức cán bộGiáo dục và Thời đạiBan chấp hànhKết luận - Đảng ủyđơn vị học trình

Lý thuyết/Bài tập/Thực hành

2

-MỞ ĐẨU

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu : 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu : 8

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu : 8

5 Giả thuyết khoa học : 8

6 Ý nghĩa khoa học thực tiễn của đề tài : 9

7 Phương pháp nghiên cứu : 9

8 Giới hạn của đề tài : 9

9 Cấu trúc của luận vãn 9

CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ LUẬN CỦA VÂN ĐỂ NGHIÊN c ứ u 1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn để : 10

1.1 ỉ T h ế giới 10

ỉ 1.2 Việt N a m 10

1.2 Những khái niệm cơ bản 11

Ị.2.1 Môn khoa học cơ bản 11

1.2.2 Quản lý và các chức năng quản lý 11

ỉ 2.3 Khái niệm quản lý 11

1.3 Các đặc điểm của học chế tín chỉ 15

ỉ 3.1 Hệ thống tín chỉ 15

/ 3.2 Các ưu, nhược điểm của học chế tín ch ỉ 16

ỉ 3.3 Quản lý đào tạo trong học chế tín ch ỉ 19

ỉ 3.4 Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 21

ỉ 3.5 Mođun - Yếu tố cấu thành của chương trình đào tạ o 21

1.3.6 Tín chỉ (credit) : 22

l 3.7 Giờ tín chỉ (credit hour) : 23

/ 3.8 Phương pháp dạy học : 24

/ 3.9 Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín c h ỉ 25

1.3.10 Phương pháp dạy và học trong học ch ế tín chỉ 26

ỉ 3.11 Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong học ch ế tín chỉ 31

1.3.12 Đổi mới phương pháp dạy học : 32

ì 3.13 Chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học: 33

1.4 Kết luận chương 1 34

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO, QUÁ TRINH DẠY - HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC c ơ BẢN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC T ự NHIÊN 2.1 Tổng quan về Trường Đại học Khoa học Tự nhiên 36

2 Ỉ Ỉ Lịch sử phát triển 36

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ 37

2.1.3 Mục tiêu, chiến lược phát triển của trường 38

2.1.4 Cơ cấu tổ chứ c 38

2.2 Quy mô đào tạo và chất lượng sinh viên của trường 39

2.2.1 Quy mô đào tạo : 39

MỤC LỤC

2.2.2 Chất lượng và hiệu quả giáo dục : 40

2.3 Điều kiện phát triển giáo dục của trường 42

2.3.1 Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản ỉỷ : 42

2.3.2 Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy h ọ c 43

2.3.3 Công tác quản lý quá trình đào lạ o 45

2.3.4 Công tác đổi mới nội dung chương trình đào tạo : 49

2.3.5 Công tác tổ chức đổi mới phương pháp dạy học 50

2.4 Thực trạng công tác tổ chức thực hiện đổi mới phương pháp dạy - học các môn khoa học cơ bản ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên 54

2.4.1 Thực trạng tổ chức quá trình xây di fng nhận thức về đổi mới phương pháp dạy - học 54

2.4.2 Thực trạng tổ chức quá trình dạy học 57

2.4.3 Thực trạng thực hiện đổi mới phương pháp dạy h ọ c 69

2.4.4 Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học : 71

2.4.5 Đánh giá chưng 75

2.5 Kết luận chương 2 79

CHƯƠNG 3: ĐỂ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP T ổ CHỨC CHỈ ĐẠO Đ ổ i MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC c ơ BẢN THEO HỌC CHẾ TIN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC T ự NHIÊN 3.1 Căn cứ chính để xây dựng các biện pháp 82

5 /./ Căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu của thực tiễn về đổi mới giáo dục đại học trong giai đoạn hiện n a y 82

3.1.2 Cân cứ phương pháp luận 83

3.2 Các biện pháp để tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy - học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ 84

3.2.1 Biện pháp 1: Tuyên truyền, giới thiệu về học chế tín chỉ đ ể nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trong trường phải hiểu đúng và đầy đủ về học chế tín chỉ 84

3.2 2 Biện pháp 2 : K ế hoạch hóa quá trình thực hiện - xây dựng một lộ trình chuyển đ ổ i 85

3.2.3 Biện pháp 3 : Tổ chức chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo học ch ế tín c h ỉ 89

3.2.4 Biện pháp 4 : Đổi mới hệ thống quản lý đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ 99

3.2.5 Biện pháp 5 : Thường xuyên giám sát, kiểm tra- đánh giá việc triển khai đổi mới phương pháp dạy - học theo học ch ế tín chi' 104

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 104

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp chỉ đạo tổ chức đổi mới phương pháp dạy - học theo học chế tín chỉ 105

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ’ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHU LUC

MỞ ĐẨU

1 Lý do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI, công cuộc đổi mới giáo dục nước ta trong hơn

15 năm qua đã đạt được một bước phát triển quan trọng nhưng cũng còn nhiều yếu kém và đang đứng trước nhiều cơ hội mới và thách thức mới Chúng ta đang sống trong một giai đoạn lịch sử có những thay đổi sâu sắc và một cuộc cách mạng thực sự về kiến thức Xã hội tiến hoá nhanh hơn những

cơ cấu mà nó tạo ra Do vậy các trường đại học đã trở nên lạc hậu đối với những tiến hoá đó, đặc biệt là trước những thành tựu vĩ đại của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ Hơn ai hết, chính các trường đại học phải tự đổi mình, đổi mới toàn diện để cung cấp được nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động

Trong hệ thống giáo đục quốc dân, hệ thống giáo dục đại học bao gồm các trường đại học và cao đẳng có vị trí đặc biệt quan Irọng với 3 chức năng chủ yếu cơ bản là:

- Đào t ạ o nguồn nhân lực có trình độ cao

- Nghiên cứu khoa học

- Phục vụ xã hội

Sau hai mươi năm đổi mới và 5 năm thực hiện “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” giáo dục đại học nước ta đã phát triển rõ rệt về quy

mô, đa dạng hóa về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh

cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động được nhiêu nguồn lực xã hội Giáo dục đại học đang thực hiện những giải pháp đồng bộ về đổi mới mục tiêu đào tạo, đổi mới kiểm tra đánh giá, xây dựng chương trình khung và hệ thống đảm bảo chất lượng làm cơ sở cho việc đổi mới nội dung, PPDH và việc đánh giá kiểm định chất lượng đào tạo

Trong thời gian qua, sự nghiệp giáo dục đào tạo của chúng ta đã có những thành tích đáng kể góp phần thiết thực cho việc phát triển kinh tế xã hội của đất nước Tuy nhiên giáo dục đào tạo còn rất nhiều yếu kém, bất cập

“Điểm nổi bật nhất là chất lượng đào tạo còn rất yếu, việc đào tạo đại học còn ít gắn kết với sản xuất và đời sống, với nghiên cứu khoa học Phương pháp giảng dạy CÒĨ1 lạc hậu, chưa phát huy tính chủ động và tư duy sáng tạo của người học Đội ngũ nhà giáo đại học vừa yếu lại vừa thiếu Hệ thống quản lý giáo dục còn nếp nghĩ, cách làm cách đây vài chục năm” (Lời của

Thú tướng Phan Vãn Khải tại Hội nghị giáo dục 10/2001) Chỉ số chất lượng giáo dục và nguồn nhân lực của ta còn thấp.

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đề ra cho giáo dục đại học nhiệm vụ: tạo bước chuyển biến cơ bản vể chất lượng đào tạo theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, nâng cao nâng lực cạnh tranh và hợp tác hình đẳng trong quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, tăng cường đào tạo năng lực thích ứng với việc làm trong xã hội, năng lực tự tạo việc làm cho mình và cho những người khác, phục vụ thiết thực sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Bậc đại học và cao đẳng là bậc học đào tạo ra nhân lực và nhân tài cho

xã hội Những con người này phải nắm vững kiến thức khoa học cơ bản hiện đại ở một ngành nghề xác định, phải có những phẩm chất mà xã hội hiện đại yêu cầu như tính tích cực, chủ động, năng động, độc lập, sáng tạo, nhanh thích ứng với nhiệm vụ và phải có sức khỏe tốt Để làm được điều này có rất nhiều vấn đề cần giải quyết, nhưng đóng vai trò then chốt là PPDH Đây là một vấn đề luôn luôn thu hút sự chú ý của đông đảo các giảng viên, các nhà nghiên cứu và các cán bộ quản lý ở đại học và cao đẳng và rộng hơn, của cả ngành giáo dục đào tạo, ở trong nước và cả trên thế giới Lý lẽ của sự chú ý này khá đơn giản và rất đáng trân trọng : PPDH hiện tại chưa đáp ứng được những yêu cầu đào tạo của xã hội và vì vậy cần phải đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển đất nước

Mục tiêu chung của đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam vừa được Chính phủ thông qua, phấn đấu đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, nhằm tăng tính liên thông của hệ thống giáo dục đại học nước ta và hội nhập với giáo dục đại học thế giới Trong mấy năm gần đây Nhà nước đã chủ trương mở rộng áp dụng học chế tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học nước

ta Trong “Quy hoạch mạng lưới các trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001

- 2010” được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo quyết định 47/2001/QĐ- TTg có nêu: các trường cần “thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ” Trong “Báo cáo vé tình hình giáo dục” của Chính phủ trước kỳ họp Quốc hội tháng 10/2004 lại khẳng định mạnh mẽ hơn “Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở rộng học chế tín chỉ ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp

và dạy nghề ngay từ năm học 2005 - 2006, phấn đấu đến 2010 hầu hết các trường đại học, cao đảng đêu áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này” Trong

6

-Nghị quyết của Chính phú số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bán và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 lại nêu rõ

"Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyên đổi nsành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và

ở nước ngoài"

Hiện nay phần lớn các trường đại học ở Việt Nam vẫn đào tạo theo niên chế, trong khi đó công nghệ đào tạo trên thế giới đã phát triển những bước rất dài Thế giới đã triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ từ lâu Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là sự phát triển nền giáo dục đào tạo bậc cao theo triết lý giáo dục mang tính dân chủ, phát huy cao độ sự chủ động của người học, sử dụng nguồn nhân iực trí tuệ tốt nhất, quản lý tốt nhất và tiết kiệm tiền bạc cho xã hội nhất Từ năm 2005 lần đầu tiên, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức chỉ đạo các trường đại học và cao đẳng chuyển đổi từ đào tao niên chế sang đào tạo tín chỉ Đây được coi ỉà một “cuộc cách mạng” thay đổi

“công nghệ đào tạo” tiên tiến Quý II năm 2005, Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai thí điểm tại 6 trường đại học, phấn đấu đến năm 2010, hoàn thành việc chuyển đổi sang mô hình đào tạo tín chỉ cho các trường đại học, cao đẳng

Chương trình hành động của ĐHQG Hà Nội về lộ trình đưa chất lượng đào tạo đạt chuẩn khu vực và từng bước đạt chuẩn quốc tế, ban hành theo Quyết định số 192/ĐT ngày 10/7/2003 của Giám đốc ĐHQG Hà Nội: “Các nội dung và giải pháp chính: 6 Đổi mới cống tác quản lý đ à o tạo; .6.3.Thí điểm và từng bước mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ”

Mục tiêu đào tạo của Trường ĐHKHTN nói riêng và của ĐHQG Hà Nội nói chung là phấn đấu trở thành một trường đại học nghiên cứu tiên tiến, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp khoa học, công nghệ của đất nước Trong kế hoạch trung hạn của Trường, mục tiêu tổng quát đến năm 2015 là: “Xây dựng Trường ĐHKHTN thành một trường đại học nghiên cứu tiên tiến, ngang tầm với một số trường đại học và viện nghiên cứu hàng đầu trong khu vực” Đây là mục tiêu đúng đắn và xứng tầm với một trường đại học khoa học cơ bản hàng đầu của đất nước Hiện nay với xu hướng chung của hệ thống giáo dục đại học nước ta và xu thế hội nhập, Trường ĐHKHTN đã bắt đầu đặt vấn để xây dựng học chế tín chỉ cho mình, tạo điều kiện thuận lợi hội nhập thế giới về giáo dục và đào tạo và các chương trình phối hợp, liên thông với các trường đại học trên thế giới Với những đặc trưng của trường là một trường đại học khoa học cơ bản nên khi

tiến hành thực hiện một chủ trương đổi mới cũng mong muốn thực hiện một cách bài bản, có lý luận, có thiết kế và lộ trình khoa học khả thi, có thể nắm bắt và làm chủ được cái mà mình dự định, làm đến nơi đến chốn, làm sao để chúng ta tiếp cận được các chuẩn khu vực, quốc tế,

Từ những lý do trên tác giả đi đến lựa chọn “Cớc biện pháp tổ chức chỉ'

dạo đổi mới phương pháp dạy - học các môn khoa học cơ bản theo học chê' tín chỉ ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” làm để tài luận văn tốt nghiệp

cao học, chuyên ngành Quản lý giáo dục

2 M ục đích nghiên cứu :

M ục đích nghiên cứu: Phân tích thực trạng quản lý quá trình đào tạo,

quá trình dạy học các môn khoa học cơ bản, tìm ra những nguyên nhân của thực trạng và đề xuất, luận chứng một số biện pháp để tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ các môn khoa học cơ bản trong nhà trường

3 Nhiệm vụ nghiên cứu :

Để thực hiện được mục đích trên, luận văn xác định những nhiệm vụsau:

- Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lý luận về học chế tín chỉ

- Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý quá trình đào tạo, quá trình dạyhọc các môn khoa học cơ bản trong Trường ĐHKHTN

- Nghiên cứu, đề xuất những biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ trong Trường ĐHKHTN

4 Đối tượng và k h ách th ể nghiên cứu :

- Đối tượng nghiên cứu: các các biện pháp chỉ đạo quá trình đổi mới PPDH các môn khoa học cơ bản ở Trường ĐHKHTN.

- Khách th ể nghiên cứu: quá trình quản lý đào tạo, quá trình dạy học các

môn khoa học cơ bản ở Trường ĐHKHTN

5 G iả thuyết k hoa học :

Nếu các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoa học

cơ bản theo học chế tín chỉ được đề ra trong luận văn được thực hiệnmột cách triệt để và đồng bộ thì sẽ góp phần đổi mới qui trình đào tạo

và quản lý đào tạo, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường ĐHKHTN

6 Ý n g h ĩa k h o a h ọ c th ự c tiễ n c ủ a đ ề tà i :

Giải quyết một trong những vấn đề thực tiễn đang đặt ra tại Trường ĐHKHTN trên lộ trình xây dựng thành một trường đại học nghiên cứu tiên tiến đó ià : đổi mới PPDH theo học chế lín chỉ để nâng cao sức cạnh tranh, chuẩn hóa chương trình và chất lượng đào tạo, là xu thế tất yếu để hội nhập và hợp tác quốc tế

7 Phương p h áp nghiên cứu :

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thống kê và phân tích số liệu

8 Giới hạn của đề tài :

- Do mục đích nghiên cứu đã đặt ra nên luận văn tập trung nghiên cứuxây dựng các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoahọc cơ bản theo học chế tín chỉ ở Trường ĐHKHTN

- Thực trạng công tác tổ chức, chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoa học

cơ bản ở Trường ĐHKHTN trong giai đoạn hiện nay

9 C ấu trú c của luận văn

Mở đầu

Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương II: Thực trạng quản lý quá trình đào tạo, quá trình dạy học các

môn khoa học cơ bản ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiênChương III: Đé xuất các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp

dạy - học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phục lục ị kèm theo)

CHƯƠNG 1

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề :

I Ỉ I Thê giới

Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, vào năm 1872 Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế

hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa

chọn một cách rộng rãi Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học

Tuyên ngôn Btìgỉona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại học Châu Alt

(European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trong các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế tín chỉ (European Credit Transfer System -ECTS) trong toàn hệ thống giáo dục đại học để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của sinh viên trong khu vực châu Âu và trên thế giới

ỉ 1.2 Việt N am

Trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam Việt Nam đã áp dụng học chế tín chỉ : Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức

Trong quá trình “Đổi mới” ở nước ta từ cuối nãm 1986 chuyển nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng

xã hội chủ nghĩa, giáo dục đại học ở nước ta cũng có nhiều thay đổi Hội nghị Hiệu trưởng đại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới giáo dục đại học, trong đó có chủ trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2 giai đoạn và môdun-hoá kiến thức Theo chủ

trương đó, học c h ế “học phần” đã ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ

thống các trường đại học và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay Học chế

1 0

-học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiêh thức theo các môđun

trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tướng của học chế tín chỉ xuất phát từ Mỹ Tuy nhiên, vổ một số phương diện, học chế học phần chưa thật

sự mềm dẻo như học chế tín chỉ của Mỹ, do đó nó được gọi ià “sự kết hợp niên chế với tín chỉ” , tuy nhiên những khó khăn về đời sống trong xã hội nói chung và trong các trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đé thực hiện học chế môđun hóa triệt để Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nước và của các trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mô hình học chế tín chỉ cúa Mỹ Trường Đại học Bách khoa tp HCM là nơi đầu tiên áp dụng học chế tín chỉ từ năm 1993, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha Trang V V và một số trường đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó Hiện nay có gẩn 10 trường irong cả nước áp dụng học chế tín chỉ với các sắc thái và mức độ khác nhau.1.2 Những khái niệm cơ bản

Chúng tôi bắt đầu công việc nghiên cứu của mình bằng cách tìm hiểu nội hàm của một số khái niệm có liên quan tới đề tài, đồng thời là kiến thức công

cụ để nghiên cứu việc tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học cơ bản trong trường trường đại học mà lấy đối tượng nghiên cứu cụ thể là Trường ĐHKHTN - ĐHQGHN

1.2.1 M ôn khoa học cơ bản

- Khoa học cơ bản là khoa học đặt cơ sở íý luận cho các ngành khoa học ứng dụng, các ngành kỹ thuật

- Môn khoa học cơ bản là bộ phận của chương trình học, gồm những tri thức về các ngành khoa học ứng dụng, các ngành kỹ thuật [tr 620],

1.2.2 Quản lý và các chức năng quản lý

1.2.3 Khái niệm quản lý

Theo tác giả Ngô Trung Việt, từ quản lý (management) bắt nguồn

từ chữ Latinh “m anus” nghĩa là bàn tay Theo nghĩa gốc, thực hiện quản lý là

“nắm vững trong tay” , “điéu khiển vững tay” Theo một nghĩa nào đó, quản

lý là một nghệ thuật khiến người khác phải làm việc

Tuỳ theo các cách tiếp cận mà ta có các quan điểm khác nhau vé quản lý Thông thường khi đưa ra khái niệm quản lý các tác giả thường gắnvới một loại hình quản lý cụ thể :

- F.W.Taylor (Mỹ, 1856-1915) - được đánh giá là cha đẻ của thuyết

“Quản lý khoa học” , định nghĩa “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó khiến họ được hoàn thành công việc tốt nhất và rẻ nhất”

- H.Fayol (Pháp, 1841-1925) coi quán lý là một loại công việc đặc thù, ông đã nói vé nội hàm của khái niệm như sau : “quản lý tức là lập kế hoạch, lổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” Fayol còn chứng minh được rằng khoa học quản lý - “quản lý hành chính” , không những cần thiết cho các các tổ chức công nghiệp và hãng kinh doanh mà có thê áp dụng với mọi loại hình tổ chức, kể cả cơ quan của Chính phủ vì quản lý

ở một tổ chức đều có chung những chức năng trên

- M.T.Follet (Mỹ, 1868-1933) cho rằng trong công việc quản lý cần chú trọng tới những người lao động với toàn bộ đời sống của họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu tố tinh ihần và tình cảm Theo Bà “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác”

- C.I.Barnard (1886-1961) quan tâm đến đối tượng quản lý là các cá nhân con người đơn nhất và coi tổ chức như một hệ thống mở tức là nhấn mạnh đến mối liên hệ hữu cơ giữa các bộ phận với hệ thống, giữa

hệ thống với môi trường đặc thù của tổ chức và đối tượng của quản lý không phải là hoạt động cúa các cá nhân hoặc hộ phận mà là một hệ thống - tổ chức nhất định Do vậy “Quản lý không phải là công việc của tổ chức mà là công việc chuyên môn duy trì hoạt động của tổ chức

- Tác giả Trần Kiểm lại cho rằng: “Quan lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thê quản lý đến đối tượng bị quản lý trong

tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định”

- Theo Nguyễn Quốc Chí: “Quản lý giáo dục là được hiểu như việc thực hành đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục và tất nhiên cả những cấy phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó nữa”[26,tr.l7]

- Tác giả Đặng Quốc Bảo định nghĩa: “QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”

Theo các tác giả, quản lý là sự tác động có định hướng của người quản

lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các

cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn vừa phức tạp lại có ý nghĩa trong sự phát triển hay trì trệ của mọi tổ chức Quản Ịý đúng đắn sẽ giúp cho các tổ chức hạn chế các nhược điểm của mình, liên kết gắn bó mọi con người trong tổ chức, tạo niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức

1.2.3.1 Hệ thống chức năng quản /ý

Với tư cách là yếu tố quan trọng không thể thiếu được trong việc duy trì và phát triển một tổ chức, quản lý có bốn chức năng : lập kế hoạch, tổ chức, chì dạo và kiểm tra

-

12 Lập k ể hoạch là chức năng cơ bản nhất trong các chứ c năng của quản

lý ví nó gắn liền với việc lựa chọn chương trình hành động trong tương lai và các chức nâng còn lại cùa quản lý cũng phái dựa trên nó Nhà công tác lập kế hoạch, người lãnh đạo của hệ thống sẽ tổ chức, điều khiển và kiểm tra nhằm đam bảo việc thực hiện các mục tiêu thông qua trong kế hoạch

Lập kế hoạch là một phương pháp tiếp cận hợp lý đê’ đạt tới các mục tiêu định trước Vì phương pháp tiếp cận này không tách rời khỏi môi trường, nên việc lập kế hoạch phải xét tới bản chất của môi trường mà các yếu tố quyết định và hành động của việc lập kế hoạch được dự kiến để hoạt động trong đó

Lập kế hoạch là quyết định trước xem phải làm gì, làm như thế nào, khi nào làm và ai làm Nó đòi hỏi người lãnh đạo của tổ chức phải xác định các chiến lược, đường lối một cách có ý thức và đưa ra các quyết định dựa

trên sự hiểu biết và những đánh giá thận trọng

- Tổ chức là quá trình phân cồng và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực

đế đạt được các mục tiêu đã vạch ra Đó là sự liên kết giữa các cá nhân trong, những quá trình, những hoạt động trong hệ thống nhằm thực hiện mục đích

để ra trên cơ sở các nguyên tắc và quy tắc của hộ thống

Chức năng tổ chức còn là chức năng hình thành cơ cấu tổ chức quản lý cùng các mối quan hệ giữa chung Cơ cấu tổ chức quản lý là hình thức phân công nhiệm vụ trong lĩnh vực quản lý, có tác động đến quá trình hoạt động của hệ thống quản lý Cơ cấu tổ chức quản lý, một mặt phản ánh cơ cấu trách nhiệm của mỗi người trong hệ thống, mặt khác có tác động tích cực trở lại đến việc phát triển của hệ thống nếu tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc tổ

chức quản lý.

- Chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ : lãnh đạo và điéu hành.

Chỉ đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị để điều hành, vừa là tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng các quyền lực của người quản lý Ngoài việc lập kế hoạch và tổ chức, người quản lý còn phải làm việc với các nhân viên, xem họ thực hiện các nhiệm vụ hàng ngày của mình thế nào Chỉ đạo là quá trình tác động, gây ảnh hưởng đến thành viên trong tổ chức để còng việc của họ làm hướng tới các mục tiêu chung đề ra Các nhà quản lý phải có khả năng truyền đạt và thuyết phục các mục tiêu cho nhân viên và thúc đẩy họ đạt được mục tiêu bằng nhiều biện pháp khác nhau

Chi đạo là một chức năng quan trọng trong công tác quản lý nói chung, quản lý nhà trường nói riêng Công tác chỉ đạo quản lý của mỗi cấp học phụ thuộc vào mục tiêu của cấp học đó Mục tiêu quản lý nhà trường phải được xác định trên cơ sở nhiệm vụ của nhà trường và xuất sứ tình hình thực tế nhà trường Từ nhiệm vụ đó xác định rõ mục tiêu quản lý cho từng giai đoạn phát triển của nhà trường Để đạt được mục tiêu quản lý nhà trường

người quản lý nhà trường phái thể hiện vai trò của người quản lý biến trạng thái hiện tại của nhà trường sang trạng thái mục tiêu.

Như vậy công tác chỉ đạo trong nhà trường là một quá trình tác động đến các thành viên trong nhà trường bao gồm các hoạt động phân công, hướng dẫn, đôn đốc, động viên, thúc đẩy làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu đạt mục tiêu của nhà trường Nhiệm vụ của người quản lý khi thực hiện chức năng chỉ đạo là : Ra các mệnh lệnh, thông báo truyền đạt mệnh lệnh, hướng dăn động viên giúp đỡ cấp dưới thực hiện mệnh lệnh, hướng dẫn điều chỉnh những lệch lạc sai sót xuất hiện trong quá trình thực hiện huấn luyện cán bộ và nhân viên dưới quyền

Sự chỉ đạo trong nhà trường phải đảm bảo các nguyên tắc :

- Nguyên tấc đảm bảo quản ỉý nhà nước: Quản lý nhà nước trong nhà trường là quán lý bằng luật lệ, điều lệ, quy định, quy chế

- Nguyên tắc xác định trách nhiệm cá nhân : Trong công tác quản lý nhà trường, quản lý dạy học là quan trọng nhất Để xác định trách nhiệm của giáo viên, người quản lý cần phải dựa vào các quy định có tính chất nhà nước đối với các công việc cụ thể của người giáo viên

- Nguvên tắc phân cống công việc, giao nhiệm vụ hợp lý, phù hợp với năng lực giáo viên, sát với thực tế Đê đảm bảo nguyôn tắc này người quản lý cần nắm chắc thực trạng tình hình nhà trường, đội ngũ giáo viên, điều kiện, năng lực của mỗi cán bộ - giáo viên trong nhà trường

- Nguyên lắc phối hợp tốt các lực lượng trong và ngoài nhà trường Phối hợp các đoàn thể : Công đoàn, Đoàn Thanh niên, chính quyền dưới sự lãnh đạo thống nhất của Đảng bộ nhà trường sẽ tạo ra sức mạnh tổng hợp trên cơ sở xây dựng tốt các mối quan hệ

Về nội dung công tác chỉ đạo bao gồm : Chi’ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo

tổ chức thực hiện kế hoạch và chỉ đạo kiểm tra đánh giá, giữa chúng có quan

hệ chặt chẽ với nhau

Kiểm tra là quá trình thiết lập và thực hiện cơ chế thích hợp để thu

thập và xử lý thông tin đảm bảo đạt được các mục tiêu của tổ chức Một phần quan trọng của kiểm tra là đánh giá sự tiến bộ của tiến trình thực thi và điều chỉnh hệ thống trong quá trình hoạt động để có giải pháp xử lý, đồng thời tìm kiếm các cơ hội, các nguồn lực có thể khai thác để tận dụng, thúc đẩy hệ thống sớm đạt được mục tiêu dự định

!.2.3.2 Biện phâp của quán ỉỷ :

Quản lý là cách thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung Vì vậy, nhiệm vụ của quản lý là biến các mối quan hệ giữa những con người cụ thể, giữa những nhóm người thành những yếu tố tích cực, hạn chế xung đột và tạo nên môi trường thuận lợi để hướng tới mục tiêu Ở khía cạnh này, quản lý là nghệ thuật Đó là bí quyết làm việc với con người, bí quyết sắp xếp các

nguồn lực của tổ chức, là sự sáng tạo khi gặp những tình huống khác nhau trong hoạt động của tổ chức.

Tuy nhiên, các bí quyết đó chỉ có thể được khám phá trên sự đúc kết kinh nghiệm thực tế và vận dụng những tri thức khoa học liên ngành Các nhà quản lv chỉ có thế thực hiện sứ mệnh của mình tốt hơn khi vận dụng những kinh nghiệm đã được đúc kết, khái quát hoá thành những nguyên tắc, phương pháp và kỹ năng quản lý cần thiết, đó là khoa học Vì thế, quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên, biện pháp là “cách làm, cách thức tiến hành” [44, tr67]

Biện pháp là cách thức hành động để thực hiện một mục đích, là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể

Biện pháp là một bộ phận của phương pháp, điều đó có nghĩa là để sử dụng một phương pháp nào đó phải sử dụng nhiều biện pháp khác nhau Cùng một biện pháp có thể sử dụng trong nhiều phương pháp

Biện pháp quán lý là cách thức tác động vào đối tượng quản lý nhằm giúp chủ thể nâng cao khá năng hoàn thành có kết quả các mục tiêu đã đặt ra

1.3 C á c đ ặ c đ iểm c ủ a học c h ê tín chỉ

1.3.1 Hệ thống tín chỉ

- Hệ thống tín chỉ là bảng l i ệ t kê: (1) Số lượng tín chỉ được cung cấp cho mỗi môn học, con số đó được xác định bởi các giờ lên lớp và thực hành, thực nghiệm dành cho một môn học trong một tuần; (2) số lượng tín chỉ cần tích lũy để đạt được một vãn bằng; (3) số lượng các môn học và các phương thức tổ hợp các môn học để tích lũy đủ số tín chỉ cần cho một vãn bằng Như vậy, hệ thống tín chỉ tạo điều kiện để sinh viên chủ động lựa chọn các môn học (và các hoạt động khác) tích lũy,

bổ sung dần và để cuối cùng tiến tới một văn bằng (không phụ thuộc vào thời gian và địa điểm)

- Việc triển k h a i hệ thống tín chỉ liên quan tới cách tổ chức năm học theo học kỳ Thông thường, một năm học được chia thành 2 học kỳ, mỗi học

kỳ có 15-16 tuần giảng dạy Đây là yếu tố rất quan trọng cho việc tổ chức dạy học theo học chế tín chỉ, trong đó phải đảm bảo 80 ngày làm việc trong một học kỳ, 160 ngày làm việc trong hai học kỳ Một số trường đại học tổ chức thêm học kỳ hè (có 8-10 tuần)

- Phần lớn các trường đại học ở Hoa Kỳ và Châu Âu cũng như ở một số nước Châu Á đòi hỏi cỡ 120 - 140 tín chỉ cho vãn bằng đại học thứ nhất và phần lớn các môn học có 3 hoặc 4 giờ tín chỉ Riêng ở các nước Châu Âu và Ôtxtrâylia, môn học được xây dựng thành các môđun có kích cỡ chuẩn, thông thường là 5 tín chỉ Các môn có kích cỡ lớn hơn thì phải có số tín chỉ là bội số của 5 (10,15, ) Số giờ tín chỉ cho mỗi

môn học quy định số giờ tiếp xúc hàng tuần giữa giáo viên và sinh viên.

- Mỗi s in h viên khi nhập học đều được 1 cố vấn học tập trợ giúp trong việc lựa chọn các môn học thích hợp để tiến tới 1 ngành chuyên môn chính Việc lựa chọn môn học là khá tự do, tùy thuộc vào sở trường, hứng thú, điều kiện, thời gian, tài chính của người học Chính yếu tố này tạo nên sự mềm dẻo và đa dạng của giáo dục đại học

- T r o n g học chế tín chỉ, kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên

và liên tục, hàng tuần, hàng tháng, giữa học kỳ và cuối học kỳ, tùy theo các hoạt động giáo dục đa dạng, như lên lớp lý thuyết, làm thí nghiệm, seminar, thực hành, tự học và tự nghiên cứu Điểm tổng kết của môn học được tính trên cơ sở các điểm đánh giá thường xuyên đó

13.2 Các ưu, nhược điểm của học ch ế tín chỉ

1.3.2.1.Các im điểm của học ch ế tín chỉ :

- Có hiệu quả đào tạo cao:

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức

và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng Với học chế này, sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêng của mình Điều đó đảm bảo cho quá trình đào tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau

Vì các môn học chứ không phải các kỳ thi tổng hợp là đặc trưng của hệ thống tín chỉ nên nó tạo cho thầy giáo một sự độc lập rõ rệt trong việc xác định điêu gì cần dạy và cần dạy như thế nào Một giáo trình kéo dài một học kỳ cũng làm nhẹ mối lo lắng của sinh viên trong thi cử Vì các môn học kéo dài một học kỳ chứa ít tài liệu hơn môn học kéo dài một năm học, chúng cho phép tạo nên một quá trình đánh giá sinh viên liên tục và cho sinh viên rất ít thời gian để chây lười

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích lũy được ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích các sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi v é phương diện này có thể nói học chế tín chỉ là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mang tính tinh hoa (elitist) thành nền đại học mang tính đại chúng (mass)

- Có tính mém dẻo và khả năng thích ứng cao

Với học chế tín chỉ, sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng cùa từng lĩnh vực kiến thức Nó cho phép sinh viên dỗ dàng thay

1 6

-đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà khổng phái học lại từ đầu.

Với học chế tín chỉ, các trường đại học có thê mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên

Học chế tín chỉ cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi cho sinh viên khi cần chuyển trường cả trong nước cũng như ngoài nước

Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện sử dụng cơ sở vật chất trường đại học trọn cả năm bằng cách chấp nhận các học kỳ hè trở thành một bộ phận hữu cơ đê’ cung cấp học vấn đại học Học kỳ hò thường kéo dài cỡ 8 tuần và đem lại lợi ích chủ yếu cho sinh viên ngắn hạn, như giáo viên phổ thông, các sinh viên mong muốn học nhanh và những người lớn tuổi muốn tiếp tục học Hệ thống tín chỉ cho phép xây dựng một cơ chế tạo điều kiện cho sinh viên làm việc để tiến tới đạt được một văn bằng theo tốc độ và nhịp điệu riêng của họ, như bán thời gian, bố trí xen kẽ làm việc và học tập

Trong hệ thống tín chỉ, sáng kiến đề xuất một môn học mới trở nên đễ dàng thực hiện hơn so với hệ thống cũ có chương trình giảng dạy được quy định cứng nhắc, điều đó ỉàm cho các trường đại học có thể nhanh chóng đáp lại thị trường trong việc cải thiện chương trình đào tạo

- Đạt hiệu quả cao về mặt quản ỉý và giảm giá thành đào tạo

Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay lại học từ đầu Chính vì vậy, giá thành đào tạo Iheo học chế tín chỉ thấp hơn so với đào tạo theo niên chế

Nếu triển khai học chế tín chỉ các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể

tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ giáo viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học Kết hợp với học chế tín chỉ, nếu trường đại học

tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích lũy được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một tín chỉ tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học ở Mỹ trên một nghìn trường đại học chấp nhận cung cấp tín chỉ cho những kiến thức và kỹ nãng mà người học đã tích lũy được ngoài nhà trường

Hệ thống tín chỉ tạo nên sự liên kết giữa các đơn vị khối lượng công việc hoạt động giáo dục được hoàn thành

1 7

-V» ,sổ itón.chi phị <E lt>ực

TRUNG TẨM T h ò n g T in thư v i ệ n

hiện chúng khi điều hành các trường đại học Các hoạt động hành chính, cả về quản lý và vé kinh tế, đểu có thể biểu diễn qua các giờ tín chỉ đã dạy, phương tiện được cung cấp theo giờ tín chỉ và các chương trình học tập cũng đòi hói đăng ký theo giờ tín chỉ.

Hệ thống tín chỉ còn cho phép các bộ môn kết hợp được các nguồn lực

và phối hợp được với nhau giảng dạy các lớp học để tránh trùng lặp vé các môn học So với hệ thống điều hành đào tạo đại học cũ, hệ thống tín chỉ tối ưu hóa việc sử dụng các nguồn nhân lực và vật lực Chúng còn cho phép sử dụng đội ngũ giáo chức có hiệu quả hơn Các giáo sư

có thể được phân công dạy một số lớp học trong một học kỳ, do đó họ

sẽ dạy được nhiều sinh viên hơn

ỉ 3 2 2 Các nhược điểm cửa học chế tín chỉ

- Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các môđun trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có đầu có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 tín chí và trong những nãm cuối người ta thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp

để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học

- Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo môđun không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể gặp khó khăn Chính nhược điểm này mà có người nói học chế tín chỉ

“khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”

- Việc thừa nhận rằng hoạt động học tập có thể trao đổi lẫn nhau và rằng các hoạt động khác nhau cung cấp cùng một lượng tín chỉ sẽ có giá trị như nhau có thể làm giảm giá trị của các hoạt động khoa học nghiêm túc

- Hệ thống tín chí làm méo mó động cơ của sinh viên trong quá trình học tập Sinh viên nhìn mức độ học vấn quy định cho một văn bằng như là sự tích lũy các tín chỉ học tập hơn là việc học tập vì lợi ích cuối cùng của nó

- Khả năng chuyển tiếp tín chỉ không phải bao giờ cũng được đảm bảo

Sự mấl mát có thể rất lớn nếu sinh viên chuyển dịch từ đại học này sang đại học khác Một vấn đề gay cấn liên quan đến việc chuyển tiếp sinh viên giữa các trường đại học với nhau là làm thế nào để điều hòa giữa sự đa dạng của các trường đại học khi duy trì tiêu chuẩn chất lượng cao

- Giả định rằng hệ thống tín chỉ mở rộng các cơ hội để đạt được các văn bằng đại học, do đó nhu cầu để nhận được văn bằng tăng lên, lúc đó vai trò của các trường đại học trong việc xác nhận các hoạt động giáo dục

có thổ trở nên trội hơn so với trong việc cung cấp các hoạt động đó Tiếp đến tính mém dẻo của hệ thống tín chỉ còn có thể thúc đẩy các trường đại học trở nên quá chiều theo nhu cầu sinh viên, điều đó sẽ làm mất cân bằng giữa việc đảm bảo giảng dạy các giáo trình ở các khoa

“hợp thời trang” và ở các nơi ít hợp thời trang hơn

1.3.3 Quấn lý đào tạo trong học chế tín chỉ

Các trường đại học tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ hằng năm đều

xuất bản một cuốn sách gọi là ”C atalog" (Catalogue), "B u lletin ”, hoặc

"C alendar", trong đó ngoài các phần giới thiệu lịch sử thành lập và phát

triển của trường, sứ mệnh của trường, cơ cấu tổ chức của trường, các đơn vị trong trường” một phần lớn cuốn sách dành cho việc thông báo những yêu cầu mà người học phái thực hiện đế được tốt nghiệp ngành đào tạo: tổng số tín chỉ phải tích luỹ đê’ được tốt nghiệp, tổng số tín chỉ tối thiểu phải tích luỹ từng năm đối với người học toàn thời gian (full - time) và bán thời gian (part

- time), số tín chí tối thiểu, tối đa được đãn g ký học trong từng học kỳ; thời gian và địa điểm có thể gặp cố vấn để được hỏi ý kiến trong việc xây dựng kế hoạch học lập cho mình; cách thức đăng ký học môn học hoặc rút việc đăng

ký học môn học, cách kiểm tra - đánh giá, cách xếp hạng kết quả môn học và cách tính điểm trung hình chung v.v Cuốn sách cũng giới thiệu cụ thổ từng môn học (mã số, số tín chỉ, nội dung tóm tắt, môn tiên quyết ) để sinh viên nghiên cứu và đăng ký học

Những thông tin trên đây cũng được các trường đưa vào các trang web giới thiệu trường, tiện cho sinh viên nghiên cứu

Lớp học không phải là một đơn vị hành chính mà được tổ chức theo môn học do sinh viên đãng ký Hằng năm nhà trường công bô' các môn học

sẽ được tổ chức giáng dạy trong nãm đó (trong các cuốn Catalog, Bulletin,

Calendar nói trên) Sinh viên đãng ký học các môn học trong thời gian nhà

trường đã công bố Nếu số sinh viên đãng ký học một môn học quá đông so với điều kiện của phòng học thì nhà trường chỉ xếp những sinh viên nằm trong số lượng quy định đăng ký sớm hơn hoặc đạt một số yêu cầu do ngành học đặt ra được học và thông báo ngay cho số sinh viôn còn lại đăng ký môn học khác hoặc chờ năm học sau Nếu số sinh viên đăng ký học một môn học quá ít, nhà trường sẽ không tổ chức đào tạo và cũng sẽ thông báo cho sinh viên biết ngay để chọn môn học khác

Ị 3.3.1 Quản lý hoạt dộng gidng dạy của giáng viên

- Giáng viên phái biên soạn và nộp bản đề cương môn học (syllabus) cho khoa/bộ môn;

- Hệ thống quán lý theo dõi, kiểm tra việc giáng viên thực hiện đề cương môn học nói trên;

- Trường/khoa tổ chức cho sinh viên nhận xét vé công việc giảng dạy của giảng viên Việc lèn lương, bổ nhiệm có dựa vào kết quả giảng dạy, đánh giá của cơ quan quản lý và nhận xét của sinh viên

Ị 3.3.2 Quán lý học tập của sinh viên

- Dựa vào catalog do nhà trường công bố, đề cương môn học do giảng viên cấp cho sinh viên;

- Sinh viên tham khảo ý kiến của giảng viên cố vấn để xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với mình và đăng ký với khoa/trường;

- Giảng viên đánh giá liên tục các hoạt động học tập của sinh viên, báo cáo cho phòng đào tạo và cho sinh viên biết;

- Căn cứ vào số tín chỉ mà sinh viên tích luỹ được, nhà trường xếp sinh

viên vào loại năm (thứ nhất, thứ hai .) phù hợp (Chẳng hạn, cuối mỗi học kỳ Đại học Michigan State (Mỹ) xếp loại sinh viên như sau: tích luỹ dưới 28 tín chỉ là sinh viên năm thứ nhất, 28 đến 55 tín chỉ là sinh viên nãm thứ hai, 56 đến 87 tín chỉ là sinh viên năm thứ ba, từ 88 tín chỉ trở lên là sinh viên năm thứ tư)

Mỗi khoa có một đội ngũ cố vấn học tập (adviser) Cố vấn học tập là những người am hiểu cấu trúc chương trình, nội dung của các khối kiến thức

có trong chương trình, nội dung và vị trí của từng môn học được nhà trường

tổ chức giảng dạy Các cố vấn này hướng đẫn sinh viên lựa chọn các môn học để xây dựng kế hoạch học tập riêng, vừa phù hợp với yêu cầu của ngành đào tạo, vừa phù hợp với điều kiện riêng của sinh viên (nãng lực, sở thích, điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh kinh tế) Bản đăng ký các môn học của sinh viên phải có chữ ký của cố vấn học tập xác nhận là đã được tham khảo ý kiến mới được nhà trường xem xét để xếp lớp học

Khi sinh viên thực hiện đẩy đủ các quy định của nhà trường, tích luỹ kiến thức thông qua việc tích luỹ đủ số tín chỉ quy định cho chương trình theo sự hướng dẫn của cố vấn học tập, họ sẽ được cấp bằng tốt nghiệp Sinh viên toàn thời gian và sinh viên bán thời gian tuy học chung nhưng được xét tốt nghiệp ở những thời điểm khác nhau, tuỳ theo thời gian họ hoàn thành toàn bộ chương trình học tập

Quản lý đào tạo được tin học hoá tối đa bằng các phần mềm chuyên dụng thống nhất trong toàn đơn vị đào tạo Để đảm bảo liên thông, liên kết phối hợp tổ chức đào tạo giữa các ngành, việc quản lý đào tạo thường được tổ chức tập trung ở phòng đào tạo của nhà trường với đội ngũ quản lý tinh thông nghiệp vụ và có tính chuyên nghiệp cao

1.3.4 Chương trình đào tạo theo học chê tín chỉ

- Chương trình đào tạo theo học chế tín chí có khối lượng 120 - 140 tín chỉ đối với chương trình chuẩn (chương trình của các trường đào tạo 4 năm với 2 học kỳ mỗi năm theo kiểu Mỹ) Thí dụ: chương trình đào tạo

của Đại học M issouri - Columbia (Mỹ) có ít nhất 120 tín chỉ, kể cả các môn hoạt động thể chất bắt buộc (University o f Missouri - Columbia;

Undergraduate Catalog 2004 - 2006); chương trình đào tạo đại học của Đại học Tokyo (N hật Bản) có ít nhất 136 tín chỉ đối với các ngành

khoa học nhân văn, hoặc 144 tín chỉ đối với các ngành khoa học tự nhiên (The University o f Tokyo, Catalogue fo r 2000 - 2001), chương trinh đào tạo đại học đối với đa số ngành của Đại học Quốc gia Đài

Loan là 128 tín chỉ (trừ ngành y - 290 tín chỉ, nha khoa - 255 tín chỉ,

thú y - 170 tín chỉ với tổng số thời gian học dài hơn) / National Taiwan

University, Bulletin 2004ỉ.

- Khung chương trình thể hiện đầy đủ bản chất của học chế tín chỉ, xác định rõ mỗi môn học có: a) thời gian học trên lớp, b) thời gian học trong phòng thí nghiệm, thực tập, thực hành ở hiện trường, c) thời gian

tự đọc sách, nghiên cứu, làm bài tập, chuẩn bị xê-mi-na ở nhà

Ngoài các môn bắt buộc, trong chương trình đào tạo có nhiều môn học cho sinh viên lựa chọn và khi đã đưa vào chương trình các môn học này đảm bảo có người dạy Do đó, số môn học mà nhà trường tổ chức giảng dạy cho một chương trình bao giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn hơn số tín chỉ quy định mà một sinh viên phải tích luỹ để hoàn thành chương trình đó Như thế, với sự hướng dẫn của giảng viên cố vấn học tập, sinh viên có thể xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp với riêng mình

- Tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và khả năng của mình

1.3.5 Mođun - Yếu tô' cấu thành của chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo trong học chế tín chỉ được thiết kế thành các môđun có kích cỡ chuẩn Chương trình từng môn học cũng được tổ chức thành các môđun

ì 3.5.1 Các đặc trưng của môđun:

- Là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một mục tiêuđầu ra nhất định và có thể lồng ghép với một (một số) môđun khácthành khối kiến thức iớn hơn, hướng tới một mục tiêu đầu ra rộng hơn (hoặc sâu hơn)

- Có giá trị được đánh giá bằng số tín chỉ

- Được kiểm tra, đánh giá

- Được thực hiện trong một học kỳ

- Kích cỡ tối thiểu của môđun là 3 hoặc 4 tín chỉ (tùy từng ngành đào tạo)

- Khi cần có các môđun có kích cỡ lớn hơn, phải thiết kế các môđun có giá trị là bội số của kích cỡ chuẩn

- Các môđun dù kích cỡ khác nhau đều phải được thực hiện trong một học kỳ

13.5.4 Các hoạt động của sinh viên đ ể tích lũy sô tín chỉ cứa một môđun

- Lên lớp giờ lý thuyết

số lượng tuần trong một học kỳ (session)

- Tín chỉ học tập là một đại lượng đo khối lượng lao động học tập trung bình của người học, tức là toàn bộ thời gian bắt buộc của một sinh viên bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm : 1) Thời gian học tập trên lớp; 2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở để cương môn học; và 3) thời gian dành cho tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài ;

- Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng kiến thức và kỹ năng theo yêu cầu của môn học mà người học cần phải tích lũy được trong một khoảng thời gian nhất định

- Một tín chỉ (credit unit) :

4- Một giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị ở nhà trong một tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuvốt và 30 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);

2 2

-+ Hai giờ thực hành, thực tập (gọi tắt là thực hành) ở studio hay trong phòng thí nghiệm với 1 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần;

+ Ba giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quảcuối cùng của môn học trong 1 tuần kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần(tương đương với 45 tiết tự học, tự nghiên cứu/học kỳ)

- Định nghĩa chính thức vé tín chỉ phổ biến ở Mỹ và một số nước như sau: Khối lượng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15-18 tuần) thì được tính 1 tín chỉ Các tiết học loại khác như thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật, thể dục, thì thường cứ 2 tiết trong 1 tuần kéo dài một học

kỳ được tính một tín chỉ Ngoài định nghĩa nói trên, người ta còn quy định: để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, sinh viên phải bỏ ra ít nhất 2 giờ làm việc ở ngoài lớp

Tín chỉ theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng (semester) được sử dụng phổ biến nhất ở Mỹ Ngoài ra còn có định nghĩa tương tự cho tín chỉ theo học kỳ 10 tuần (quarter) được sử dụng ở một số ít trường đại học Tỷ lệ khối lượng lao động học tập của hai loại tín chỉ này la 3/2

1.3.7 Giờ tín c h ỉ (credit hour) :

- Giờ tín chỉ là một trong các giá trị sau đây :

+ i giờ học lý thuyết trẽn lớp và 2 giờ chuẩn bị bài/1 tuần

+ 2 giờ thực hành và 1 giờ chuẩn bị bài/1 tuần

+ 3 giờ tự học, tự nghiên cứu/1 tuần

Tự nghicn cứu

Như vậy, một giờ tín chỉ bao gồm 1 giờ lên lớp lý thuyết trực tiếp, với

2 giờ sinh viên chuẩn bị ở nhà, hoặc 2 giờ thực hành, thực tập, làm việc theo nhóm, xeminar, thí nghiệm, với 1 giờ chuẩn bị bài ở nhà, hoặc 3 giờ nghiên cứu ở nhà Tùy theo tính chất đặc thù của mục tiêu và nội dung môn học, hình thức tổ chức dạy học, giờ tín chỉ có thể thay đổi, song thời gian tuyệt đối cho 1 giờ tín chỉ không nhỏ hơn 3, trong đó giờ học lý thuyết hoặc các giờ thực hành, thảo luận được bố trí vào thời khóa biểu

- Thuật ngữ “Phương pháp" bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “ Metodos” cónghĩa là con đường, cách thức đê đạt tới mục đích nhất định “Phươngpháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung”, nó gắn liền với hoạt động của con người, giúp cho con người hoàn thành được những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra.

- Phương pháp là cách thức tiến hành công việc với kết quả tốt nhất

- PPDH có thể hiểu là tổng thể các hình thức, kỹ thuật và biện pháp màngười dạy áp dụng để truyồn tải tốt nhất kiến thức cho người học (Nguyễn Thường Lạng, 2002)

- PPDH thực chất ỉà hoạt động môi giới để thực hiện nội dung nhằm đạtđược mục đích dạy học đã đề ra (Trần Hữu Huyến, 2002)

- PPDH là một khoa học và cũng là một nghệ thuật (Lê Đức Ngọc, 2004)

- PPDH là hệ thống cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao tác) của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm

Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau là liên quan

và phụ thuộc nhau, vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau

- Trong quá trình dạy học đại học, PPDH chịu tác dụng định hướng của mục đích, nhiệm vụ dạy học và mặt khác, nó lại góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục đích dạy học là đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật nghiệp vụ, cán bộ quản lý có đủ phẩm chất

và năng lực cần thiết ở trình độ cao

- PPDH được quy định bởi nội dung dạy học, nói cách khác, nội dung dạy học chi phối việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các PPDH ở đại học

1 3 8 P h ư ơ n g p h á p d ạ y h ọ c :

Vậy thế nào là PPDH ờ đại học? Như chúng ta đã biết, quá trình dạy học ở đại học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức, điều khiến của giáo viên) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức, tự điéu khiển của sinhviên) Trong đó, giáo viên phải có cách thức dạy và sinh viên phải có cáchthức học Các cách thức dạy và học hợp thành được các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục đích đã đề ra Song quá trình dạy học ớ đại học về bản chất

là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên được thực hiện dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nên PPDH ở đại học phải xích gần với phương pháp nghiên cứu khoa học

Vì vậy, có thể nêu lên khái niệm PPDH ở đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhầm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán

bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học

1.3.9 Hình thức tổ chức dạy học trong học c h ế tín ch ỉ

Hình thức tổ chức dạyhọc trong học chế tín chỉ là cách thức tổ chức thực hiện các hoạt động của giảng viên và sinh viên ứng với cách tổ chức chương trình môn học/bài học, trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực nghiên cứu, thực tập, thực hành, thực tế nhàm tích lũy đủ khối lượng kiến thức theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Có các hình Ihức tổ chức giờ tín chỉ như sau :

- Dạy, học trên lớp : thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyết trình, ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động khác do giảng viên yêu cầu

- Dạy, học trong phòng thí nghiệm, studio, hiện trường, Làm thí nghiệm, thực hành, thực tập, điển dã (gọi chung là dạy, học thực hành, thực tập);

- Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm : tự học, tự nghiên cứu, các hoạt động theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập

Trong học chế tín chỉ có 5 hình thức tổ chức dạy - học chính :

- Lý thuyết : Giảng viên lựa chọn trong nọi dung dạy học của tuần vấn

đề cốt lõi và tìm các phương pháp phù hợp tryuền đạt cho sinh viên Các vấn đề còn lại hướng dẫn để sinh viên tự học, tự nghiên cứu Hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung dạy học của tuần Còn sinh viên chuẩn bị nghe giảng theo hưóng dẫn trong đềcương; tìm đọc tài liệu đê hoàn thành bài kiểm tra đối với nội dungkiến thức của tuần đó

* Xemina là một hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộc sau các giờ lý thuyết Để thực hiện giờ xemina giảng viên cần chuẩn bị các vấn

đề cho sinh viên tự nghiên cứu và trình bày Các vấn đề lý thuyết trong giờ xemina được sinh viên tự nghiên cứu mở rộng, đi sâu hoặc vận dụng vào thực tiễn Giảng viên đóng vai trò hướng dẫn, định hướng, đánh giá và tổng kết

- Thảo luận nhóm là hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộcnhằm giải quyết các vấn đề mang tính vận dụng, phân tích, tổng hợphay đánh giá, đòi hỏi có sự góp sức của tập thể Để thực hiện hoạt động này, giảng viên phải chuẩn bị các vấn đề mang tính ứng dụng cao, có thể tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau và hướng dẫn để các nhóm sinh viên thực hiện

- Thực hành, thí nghiệm

- Tự học, tự nghiên cứu : trên lớp giảng viên chỉ giới thiệu các vấn đề cốtlõi, các vấn đề cơ bản, các phương pháp nghiên cứu, còn lại sinh viên phải tự học, tự nghiên cứu Để sinh viên có thể tự học, tự nghiên cứu, tìm hiểu sâu hơn các vấn đề liên quan tới môn học, giảng viên phảichuẩn bị một loạt các vấn đề cần nghiên cứu trong mồn học, nguồn tưliệu, phương pháp tự học, tự nghiên cứu và yêu càu cụ thể đối với hoạt động này

1.3 AO Phương pháp dạy và học trong học c h ế tín ch ỉ

Để có thể lựa chọn các phương pháp dạy - học phù hợp như đã nói ởtrên, cần phân tích những điều kiện qui định như:

o Hình thức tổ chức dạy - học trong học chế tín chỉ

o Mục tiêu của bài

o Đối tượng

o Nghiên cứu kết hợp các phương pháp

o Biên soạn các bài kiểm tra thường xuyên

- Căn cứ mục tiêu của từng giờ lên lớp (lý thuyết, xeminar )

- Căn cứ đối tượng cụ thể của từng lớp học

Kết hợp nhiều phương pháp trong 1 giờ học nhằm lấy ưu điểm của phương pháp này khắc phục nhược điểm của phương pháp kia, tạo sự linh hoạt, da dạng trong một giờ học.

Xcn kẽ các phương pháp khác nhau, giáo viên cần vận dụng kiểm tra đánh giá thường xuyên như một PPDH

10.2 Giờ lý thuyết :

Nhiệm vụ của giảng viên

Xây dựng đề cương môn học (syllabus) theo đúng hướng dẫn

Xác định những mục tiêu cụ thể cần đạt được sau mỗi bài học: mục tiêu nhận thức thuộc kiến thức, kỹ năng về môn học, rèn luyện các kỹ năng

tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn để) các kỹ nâng nhận thức cơ bán (nghe, nói, đọc, viết, ) Những mục tiêu này đã được thiết kế trong đề cương môn học và được cụ thể hóa vào quy trình kiểm tra - đánh giá đối với bài học;

Chuẩn bị các câu hỏi để hỏi sinh viên ở trên lớp, các bài tập, bài kiểm tra trên lớp và các tiêu chí đánh giá;

Xác định các nội dung tự học và cách học cho sinh vicn đổ hoàn thành khối lượng kiến thức theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ, các vấn đổ, các câu hỏi, bài tập, các loại tài liệu phải đọc, phải tìm kiếm bổ sung để sinh viên chuẩn bị cho thảo luận trên lớp;

Xây dựng, thu thập, phân loại, hướng dẫn sử dụng các học liệu/tài liệu phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên;

Xây dựng kịch bản cho một giờ lên lớp bao gồm :

+ Xác định thời gian, chủ đề, nội dung, yêu cầu cho giờ lên lớp iý thuyết;

+ Cụ thể hóa phần nội dung giảng viên trình bày (phần trợ giảng, nếu có);

+ Giới thiệu mục tiêu của bài học và các yêu cầu cần thực hiện;

+ Trình bày cấu trúc nội dung dạy học và logic các đơn vị kiến thức của b à i g iá n g ;

+ Lựa chọn và chuyển tải nội dung trình bày trên lớp, nội dung cốt lõi cần trình bày Phần nội dung cốt lõi của bài học : Thời gian dạy tri thức không quá 50% của tiết học; thời gian hướng dẫn tự học không ít hơn 40%; thời gian “tương tác” với người học không ít hơn 30%; thời gian “kiểm chứng” mức độ sinh viên nắm được mục tiêu và nhiệm vụ của bài học không ít hơn 10% thời lượng của tiết học/ bài học;

- Hướng dẫn cách học cho sinh viên để hoàn thành khối lượng kiến thức bài học theo yêu cầu tín chì : các vấn đề, các câu hỏi, bài tập, yêu cầu của giàng viên đối với các vấn đề đó;

- Hướng dẫn, đánh giá sinh viên thảo luận, làm bài tập trên lớp (nếu có)

• Nhiệm vụ của sinh viên :

- Lập kế hoạch chi tiết để thực hiện tất cả các nhiệm vụ đối với từng giờ học mà giảng viên giao : tìm, đọc, ghi chép những tài liệu liên quan, hoàn thành bài tập, chuẩn bị bài trình bày tại các buổi thảo luận, chuẩn

bị các nội dung làm việc theo nhóm, các vấn đề cần hỏi để trao đổi với giảng viên, ôn bài, đọc bài mới, ;

- Thực hiện tốt kế hoạch chi tiết nói trên để tích lũy kiến thức, kỹ năng

- Ghi chép trên lớp cho được các mục sau :

+ Mục tiôu của bài học và cấu trúc của nội dung bài học;

+ Những kiến thức cốt lõi của bài học định hướng tư duy và cho việc lập kế hoạch hoàn thành “khối lượng kiến thức” theo yêu cầu;

+ Các hướng dẫn của giảng viên cho sinh viên tự học (ví dụ học liệu nào, ở đâu, địa chỉ cụ thể của các kiến thức cần tìm, cách xử lý các kiến thức đó để hoàn thành mục tiêu bài học)

ỉ 3.10.3 Giờ thảo luận:

• Nhiệm vụ của giảng viên :

- Lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, yêu cầu, tài liệu tham khảo

đê từng nhóm hoặc từng sinh viên chuẩn bị và trình bày tại từng buổithảo luận Chỉ rõ các địa chỉ thông tin để sinh viên có thể tím được vàhoàn thành nhiệm được giao;

- Soạn kịch bản về các vấn đề cần thảo luận cho từng buổi thảo luận;

- Tham dự, hướng dẫn, đạo điễn, nhận xét và tổng kết thảo luận Giảngviên cần khẳng định những nội dung đúng, sửa chữa những nội dung chưa đúng hoặc “chốt” nội dung của vấn đề, dùng nó như một phương tiện để chuyển tải nội dung cốt lõi của chủ đề thảo luận;

- Đánh giá, cho điểm phần chuẩn bị trình bày, thảo luận của từng nhóm hoặc từng sinh viên và tích lũy vài kết quả cuối của môn học

2 8

-Nhiệm vụ của sinh viên

Nhận nội dung, vấn đé nghiên cứu, mở rộng, đi sâu vào bản chất, vận dụng lý thuyết vào thực tiền, chuẩn bị bài trình bày theo sự phân công

và hướng dẫn cúa giáng viên;

Trình bày báo cáo theo phân công;

Theo dõi, bổ sung, góp ý bài trình bày lại buổi thảo luận

Hỏi, đối thoại, tranh luận những vấn đề đã trình bày tại buổi thảo luận Theo dõi sự nhận xét, tổng kết của giáo viên để hoàn chỉnh bài trình bày tại buổi thảo luận;

Sắp xếp tài liệu có được sau từng buổi thảo luận theo kế hoạch nghiên cứu, học tập của bản thân để dễ sử dụng cho các mục đích khác nhau như làm bài nhóm, bài tập lớn học kỳ, kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ

10.4 Giờ hoạt động theo nhóm:

Nhiệm vụ của giảng viên

Lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, công việc và các yêu cầuliên quan cho các nhóm sinh viên thực hiện, nguồn tài liệu tham khảotối thiểu;

Xây dựng và giao mẫu báo cáo bài tập nhóm/ tháng và giải Ihích yêu cầu hoàn thành báo cáo (thông qua trợ giảng, nếu có);

Thông báo thời gian nộp báo cáo và thời gian nhận thông tin phản hồi

từ phía giảng viên;

Đánh giá kết quả làm việc theo nhóm sinh viên và tích lũy vào kết quả đánh giá cuối cùng của môn học,

Nhiệm vụ của sinh viên :

Nhận nhiệm vụ, thời hạn hoàn thành, mẫu báo cáo hoạt động theo nhóm.Nhóm trưởng lên kế hoạch phân công (bằng văn bản) cho từng thành viên với nhiệm vụ, thời gian hoàn thành, nguồn tài liệu tham khảo, lịch họp nhóm theo kế hoạch Chủ động thực hiện các nhiệm vụ đặt ra của buổi thảo luận nhóm hay bài thực hành, triển khai kế hoạch mà bản thân đã dự kiến, chuẩn bị trước, xem xét kết quả đạt được so với mục tiêu đặt ra;

Nhóm trưởng lập báo cáo, thông qua toàn nhóm trước khi nộp cho giảng viên Xem xét lại những gì đã thu nhận được và tóm tắt lại kết quả chính các buổi hoạt động theo nhóm cho bản thân và lưu giữ phục

vụ cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chí

/ 3.10.5 Giờ thực hành, thực tập, thí nghiệm

• Nhiệm vụ của giáng viên

- Giảng viên dạy thực hành (nếu có) kết hợp với giảng viên dạy lý thuyết cùng chuẩn bị kịch bản cho từng buổi hướng dẫn thực hành, thực tập, thí nghiệm theo yêu cầu từng môn học, trong đó có nêu các vấn đề an toàn lao động liên quan;

- Xây dựng và giao cho sinh viên chuẩn bị nội dung, vấn đề trước khi triển khai thực hành, thực tập, thí nghiêm;

- Chỉ đạo hoặc/và chuẩn bị các điều kiện cần thiết để sinh viên làm thực hành, thực tập, thí nghiệm;

- Hướng dẫn sinh viên làm thực hành, thực tập, thí nghiệm;

- Theo dõi, đánh giá kết quả thực hành, thực tập, thí nghiệm của sinh viên

• Nhiệm vụ của sinh viên :

- Hoàn thành công tác chuẩn bị cho thực hành, thực tập, thí nghiệm theo yêu cầu môn học và hướng dẫn của giảng viên Chấp hành nghiêm chỉnh quy định về an toàn lao động;

- Viết báo cáo bài thực hành, thực tập, thí nghiêm và nộp cho giảng viên đúng hạn;

- Hoàn chỉnh báo cáo thực hành, thực tập, thí nghiệm theo góp ý, đánh giá của giảng viên

Ị 3.10.6 Tự học, tự nghiên cíũi :

• Nhiệm vụ của giảng viên :

- Xác định và giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên: Chọn trong chương trình môn học những nội dung, vấn đề (ngoài những nội dung, vấn đé đã được thảo luận tại lớp, hoạt động theo nhóm) và chỉ rõ mục đích yêu cầu, cách thức thực hiện để giao cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu Liệt kê đủ chi tiết các công việc sinh viên phải làm;

- Biên soạn các tiêu chí đánh giá, xác định thời gian nộp báo cáo kết quả

tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và thông báo cho sinh viên ngay sau khi giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu;

- Cung cấp tài liệu và giới thiệu địa chỉ tìm tài liệu tối thiểu sinh viên cần đọc, nghiên cứu (chỉ rõ cách tìm kiếm theo cấu trúc kiến thức của bài học, cụ thể đến từng chương, mục, trang của các học liệu thông qua các phiếu học tập phát cho sinh viên trong giờ lên lớp của bài học đó);

- Tạo điều kiện cho sinh viên được tiếp xúc dỗ đàng và nhận các tư vấn cần thiết;

- Đánh giá, nhận xét kết quả tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và tích lũy kết quả cuối cùng của môn học

• Nhiệm vụ của sinh viên :

- Nhận và xây dựng kế hoạch chi tiết thực hiện nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu mà giảng viên giao khuyến khích sinh viên tự nghiên cứu

mở rộng hơn những nội dung và vấn đề được giao);

- Thực hiện thật tốt kế hoạch nói trên (mạnh dạn liên hệ với giảng viên

để được tư vấn, hỗ trợ về vấn đề đang tự học, tự nghiên cứu);

- Viết báo cáo thu hoạch theo các tiêu chí đánh giá của giảng viên, tranh thủ những ý kiến góp ý của bạn, tư vấn của giảng viên trước khi nộp bài;

- Hệ thống hóa, lưu giữ tài liệu, kết quả tự học, tự nghiên cứu thuận tiện cho việc tra cứu, sử dụng sau này

Như đã trình bày ở trên, có PPDH chung cho các loại giờ học và cũng

có PPDH đặc thù của từng loại giờ học, đây là điều cần phải quan tâm Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy - học có thể sử dụng hệ thống các phương pháp (tùy theo từng môn học, từng loại giờ học) giúp sinh viên chủ động, tìm kiếm và sáng tạo trong việc tiếp nhận kiến thức, áp dụng phương pháp trong nghiên cứu khoa học và công nghệ thông tin vào quá trình học tập, sinh viên biết cách tự học và có khả năng tự học suốt đời Các PPDH dù

cũ, dù mới thì cũng đéu có mặt mạnh, mặt yếu nhất định, không thể phủ định hoàn toàn hoặc quá đề cao một phương pháp nào và đéu cần phải được vận dụng sao cho có hiệu quả Phương pháp cũ mới đều có thể lồng ghép với nhau như một sự thực hiện đổng bộ, sáng tạo của người dạy, người học với yêu cầu lược lại những giá trị còn ý nghĩa với thời gian Việc sử dụng một PPDH phù hợp nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của bài học, nó liên quan đến hàng loạt các hoạt động khác nhau như tổ chức lớp học, hoạt động của giáo viên, sinh viên, đó chính là vấn đề kỹ thuật dạy học Tóm lại, đổi mới PPDH là tổng hoà những phương pháp hiệu quả nhất, đồng thời biết cách tổ chức, định hướng hoạt động học, trên cơ sở đó người học tự khám phá kiến thức mới và xây dựng kỹ năng phù hợp với kiến thức đó

1,3.11 Phương pháp kiêm tra, đánh giá trong học c h ế tín chỉ

Theo cách đào tạo kiểu niên chế trong các trường đại học của ta hiện nay, kết quả học tập môn học (học phần) của sinh viên được đánh giá bằng điểm thi kết thúc học phần Điều 8, Quy chế đào tạo đại học ban hành theo Quyết định số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT ngày 11/2/1999 của Bộ trưởng Bộ

GD&ĐT: “Điểm đ ể đánh giá kết quả học tập của học phần lý thuyết là điểm

ihi kết thúc học phần"', đối với các học phần có cả thực hành và lý thuyết thì

phán thực hành đạt được coi là đủ điều kiện đê được xét dự thi phần lý thuyết

và “điểm thi phẩn lý thuyết lừ điểm thi kết thúc học phần" Quy định này

không buộc sinh viên phải cố gắng học tập thường xuyên và do vậy họ chỉ tập trung học vào thời gian chuẩn bị thi kết thúc học phần

Trong học chế tín chỉ người ta đánh giá kết quả học tập của sinh viên không chỉ bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối môn học mà còn bằng cách

đánh giá: a) các hoạt dộng trên lớp (số buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo luận), b) tự học ở nhà (qua nội dung phát biểu thảo luận trên lớp, thời gian và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do giảng viên giao), c) làm

việc trong phồng thí nghiệm, di thực tế, và ci) bài thi kết thúc môn học Sinh

viên cũng được thông báo về cách thức và trọng số đánh giá kết quả học tập như trên ngay từ khi bắt đầu học môn học trong bản đề cương môn học (syllabus) mà giảng viên phát cho mình và được thể hiện trong các quy định pháp lý cùa nhà trường Việc đánh giá liên tục các hoạt động học tập làm giảm nhẹ sức ép của thi cử cuối học kỳ, làm giảm tình trạng nhồi nhét kiến thức để lo thi và do vậy cho phép sinh viên hiểu và yêu thích môn học, nâng cao khả nàng tự học theo kiểu nghiên cứu

1.3.12 Đổi mới phương pháp dạy học :

- Đổi mới : là quá trình tạo ra sự thay đổi, làm nảy sinh sự vật mới, diễn

ra trong thời gian ngắn so với tiến trình phát triển của sự vật hiện tượng

Nếu thay đổi là Ihuộc tính khách quan của sự vật, hiện tượng và có thể kiểm soát hoặc không kiểm soát thì đổi mới là sự thay đổi có sự kiểm soát, chủ ý tạo ra sự thay đổi để đạt đến mục tiêu đã xác định Đổi mới

là sự thực hiện sự thay đổi có kế hoạch với hệ thống mục tiêu, nội dung và cách thức được xác định trước So với sự thay đổi thì thời gian của đổi mới ngắn hơn, có tính giai đoạn trong tiến trình phát triển chung của sự vật và hiện tượng Sản phẩm của đổi mới thường là khác với cái hiện có và có tính tích cực nhiều hơn so với cái đã có Nói cách khác, đổi mới là tạo ra những thay đổi cúa sự vật hiện tượng ở trạng thái hiện thực

- Đổi mối PPDH được hiểu trên cơ sở xác định mục tiêu môn học, đổi mới nội dung, giáo trình, hình thức tổ chức dạy học (nhất là khi áp

dụng học chế tín chỉ), lựa chọn các phương tiện và hình thức triển khai

phương pháp trên cơ sâ khai thác triệt d ể Ưu điển của các phương pháp truyền thống và vận dụng linh hoạt một s ổ phương pháp dạy - học tiên

tiến nhằm nâng cao tính chủ dộng, sáng tạo, năng lực plìát hiện và giải quyết vấn dề, phái huy tối đa tính tích cực, chủ dộng và súng tạo của người học, nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu, nâng cao các kỹ năng cần thiết về nghê nghiệp, kỹ năng làm việc với người khác, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, kỹ năng trình bày, thuyết phục, kỹ năng tự phát triển.

- Đổi mới PPDH theo quan điểm của Nghị quyết TW2 (khoá III) của

Đảng là : khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điểu kiện và định hướng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên “ [3;30]

1.3 A3 C hỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học:

Chỉ đạo đổi mới PPDH là ra chỉ thị để điều hành, là gây tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng các quyền lực của người quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu của đổi mới PPDH

Theo phương diện quá trình, chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH là quá trình chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức thực hiện và chỉ đạo kiểm tra đánh giá việc thực hiện giảng dạy theo phương pháp mới

Chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH bao gồm các nội dung :

- Chỉ đạo chuyển đổi chương trình đào tạo, dùng đơn vị đo iường tín chỉthay cho đơn vị học trình : là phân bổ công việc, cách thức, thời gianthực hiện và thành phần tham gia chuyển đổi chương trình chuyển đổi phù hợp với học chế tín chỉ

- Chỉ đạo việc xây dựng đề cương môn học phù với phương thức đào tạo theo tín chỉ : là phân bổ công việc, cách thức, thời gian thực hiện và thành phần thực hiện biên soạn đề cương các môn học

- Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch thực hiện các phương pháp giảng dạy mới: là chỉ đạo những việc phải thực hiện, cách thức, thời gian thực hiện và thành phẩn tham gia thực hiện kế hoạch của việc giảng dạy các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ

- Chỉ đạo việc tổ chức thực hiện đổi mới PPDH : là quá trình phân bổcông việc, quyển hành và các nguồn lực cho các thành viên của tổ chức

để họ có thể hành động và đạt được mục tiêu thực hiện giảng dạy các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ

- Chỉ đạo kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện đổi mới PPDH : đánh giá thực trạng, phát hiện sai lệch và điều chỉnh để đạt tới mục tiêu đã đề ra trong quá trình thực hiện giảng dạy các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ

1.4 Kết luận chương 1

Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận về các biện pháp chỉ đạo tổ chức đổi mới PPDH các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chí ở Trường ĐHKHTN, chúng tôi nhận thấy rằng giáo dục đại học nói chung, Trường ĐHKHTN nói riêng đang đứng trước yêu cầu to lớn về nguồn nhân lực của

sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Vì vậy cần thiết phải có những nhận thức mới về vai trò, chức năng của giáo dục đại học và về nguồn nhân lực đảm bảo thực hiện vai trò chức năng này

Nhiệm vụ này không chỉ thực hiện ở đào tạo đại học dài hạn truyền thống mà còn phải phát triển ở những hình thức đào tạo tiên tiến với những mục tiêu đào tạo sát với nhu cầu nhân lực của xã hội Trong công cuộc đổi mới giáo dục đại học, Trường ĐHKHTN đã tìm nhiều giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo, trong đó giải pháp chuyển đổi hình thức đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ là một nhiệm vụ quan trọng mà nhà trường cần phải thực hiện

Học chế tín chỉ là hình thức đào tạo tiên tiên trên thế giới, cho phép người học chủ động hơn và việc đánh giá sát thực tế, hạn chế được tình trạng dạy và học theo lối kinh viện Học chế tín chí là một học chế mềm dẻo, tăng cường tính chủ động, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; nhà trường, giảng viên tạo điểu kiện thuận lợi tối đa cho sinh viên lích luỹ kiến thức, kỹ năng; đồng thời học chế tín chỉ cũng quản lý chặt chẽ quá trình học tập của từng sinh viên để đảm bảo chất lượng đào tạo; Đặc điểm của hệ thống tín chỉ là kiến thức được cấu trúc thành modul (học phần), qui định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng, xếp nãm học của người học theo khối lượng tín chỉ tích lũy Quá trình học tập là sự tích iũy kiến thức của người học theo từng modul (đơn vị tính là tín chỉ)

Chương trình đào tạo mềm dẻo, cùng với các học phần bắt buộc còn có các học phẩn tự chọn, cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo Qui trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học, đánh giá chặt chẽ, tiết kiệm và hiệu quả, thuận lợi cho người học khi muốn chuyển đổi ngành học, trình độ đào tạo hoặc học liên thông lên cao hơn

Đào tạo theo học chế tín chỉ là một trong 7 bước đi quan trọng trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2006-2020 Khi hoà nhập vào hình thức đào tạo chuyển từ niên chế hiện nay sang tín chỉ, sinh viên sẽ là đối tượng được hưởng lợi nhiêu nhất

Lợi thế đầu tiên: Giảm đáng kể phần “cứng” , tăng đáng kể “phần mềm” là một trong những nguyên tắc của đào tạo theo học chế tín chỉ Phần

“cứng” là những môn học có tính chất bắt buộc, còn phần “mềm” là những môn học dưới dạng tín chỉ và người học có thể hoàn toàn chủ động sắp xếp thời gian để có thể hoàn thành phần mềm này Sự phân bố như thế gần như

-34-n.igược lại với việc đào tạo theo niên chế, sẽ đặt người học vào sự phân hoá turơng đối rõ nét Nếu sinh viên nào có sức học đuối, “phần mềm” sẽ bị kéo diài ra và ngược lại, sinh viên khá giỏi sẽ tiết kiệm được khá nhiều thời gian Trong đào tạo học chế tín chỉ không có khái niệm “lưu ban” Những sinh viên giiỏi có thể hoàn thành đến hơn 20 tín chỉ trong một học kỳ, những sinh viên kỉhông có đủ điều kiện thì chỉ cần hoàn thành trong một học kỳ từ 9-10 tín chỉ.

Lợi thế thứ hai là, khi điều kiện kinh tế không cho phép các em được tiiếp tục theo học thì sinh viên có thể hoàn toàn được phép kéo dài chương trình học (trong một khoảng thòi gian theo quy định riêng từng trường) mà klhồng bị ảnh hưởng gì khi các em quay lại tiếp tục chương trình học

Lợi thế thứ ba là, ngoài việc chủ động và tiết kiệm thời gian trong học tập, sinh viên còn có thê’ chuyển đổi chuyên ngành mình đang theo học một c;ách khá dễ dàng và không phải học lại từ đầu Nếu biết sắp xếp những tín clhỉ giống nhau giữa hai ngành một cách hợp lý, sinh viên có thê’ hoàn toàn tốt nghiệp được hai chương học trong một thời gian giảm đáng kổ so với hình thức đào tạo theo niên chế.Ví dụ như sinh viên có thể có hai bằng cử nhân

n gành Toán Tin ứng dụng và ngành Vật lý mà chỉ cần phải học thêm khoảng thời gian để bổ sung đủ số tín chỉ cho bằng thứ hai

Bên cạnh 3 mặt lợi trên thì với phương thức đào tạo tín chỉ, nếu áp dụng đ.ại trà ngay trong thời gian tới cũng có một vài hạn chế chưa thể khắc phục như tổ chức đoàn thể, tổ chức lớp học có thể bị phá vỡ khi sinh viên hoàn toàn chủ động trong cách học cũng như thời gian học Cùng đó, việc đăng

ký, lựa chọn các tín chí phù hợp đối với sinh viên không phải là dễ dàng gì, siinh viên phải có khả năng tự chủ cao trong việc sắp xếp lộ trình học tập Khó khăn lớn nhất khi chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ là phải thay đổi cách dạy từ dạy- học thụ động trong giáo dục đại học hiện nay, chuyển sang dạy - học tích cực Người thầy phải thay đổi, giảm bớt thời gian lẽn lớp, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu Chất lượng giảng dạy của giáo viên sẽ là yếu tố quyết định sự lựa chọn của sinh viên đăng ký theo học

Trong giai đoạn chuẩn bị lộ trình chuyển đổi có thể sớm áp dụng những yếu tố tích cực của học chế tín chỉ khi những yếu tố ấy có thể thực hiện ngay trong khi đang thực hiện học chế niên chế: chuyển đổi chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ, tổ chức dạy - học nhằm phát triển tính chủ động, tích cực, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập liên tục, bằng nhiều hình thức khác nhau, trong suốt quá trình giảng dạy và học tập

Do đó, chúng tôi nghiên cứu thực trạng công tác đổi mới PPDH ở Trường ĐHKHTN, vận dụng lý luận để phân tích thực trạng này, trên cơ sở

đó tìm ra biện pháp chỉ đạo tổ chức đổi mới PPDH các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ, đáp ứng kịp thời các yêu cầu thực tiễn đặt ra

CHƯƠNG 2 THỤC TRẠNG QUẢ N LÝ QUÁ TRÌNH Đ ÀO TẠ O , QUÁ TRÌNH DẠY

- HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC c ơ BẢN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KHOA HỌC T ự NHIÊN

2.1 Tổng quan về Trường Đại học Khoa học Tự nhiên

2.1.1 Lịch s ử phát triển

Trường ĐHKHTN thuộc ĐHQGHN được thành lập từ năm ỉ 995 trên cơ

sở tách Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội thành Trường ĐHKHTN và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Trường ĐHKHTN là một trường đại học thành viên lớn trong ĐHQG Hà Nội đã có nhiều đóng góp quan trọng cho sự phát triển ĐHQG Hà Nội trong hơn 10 năm qua

Trường Đại học Tổng hợp là một trong 5 trường đại học đầu tiên tại miền Bầc được tổ chức theo mô hình mới sau Hiệp định Giơnevơ năm 1954 Trường được thành lập theo mô hình universitet, được gọi là đại học tổng hợp, bao gồm các ngành khoa học cơ bản (tự nhiên và xã hội) [27, trói] Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội khi mới thành lập (tháng 06 năm 1956) chi vỏn vẹn có 2 khoa : Tự nhiên và Xã hội với 43 cán bộ giảng dạy Trải qua 40 năm xây dựng và phát triển, Trường Đại học Tổng hợp đã có 15 khoa, 14 trung tâm và viện nghiên cứu khoa học Trường có đội ngũ cán bộ giản dạy

và nghiên cứu có trình độ cao và giàu kinh nghiệm Tính đến năm 1995, trong số 1400 cán bộ, công nhân viên có 850 cán bộ giảng dạy với 36 giáo

sư, 187 phó giáo sư, 35 tiến sỹ khoa học và 314 tiến sỹ Trường là nơi đào tạo nên nhiều nhân tài, nhiều nhà khoa học ưu tú và danh tiếng cho đất nước Nhiều cán bộ khoa học của trường là những nhà khoa học đầu ngành của đất nước

Trường ĐHKHTN ra đời là sự nối tiếp, kế thừa và phát huy truyền thống gần 40 năm phát triển và trưởng thành của Trường Đại học Tổng hợp Trường ĐHKHTN khi mới hình thành gổm 5 khoa và hai bộ môn trực thuộc trường Chỉ trong vòng 5 năm Trường đã thành lập thêm 5 khoa mới Các khoa và bộ môn lúc đó là : Toán - Cơ - Tin học, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa lý, Địa chất, KT - TV - HD học, Môi trường, Công nghệ thông tin, Công nghệ Điện

tử Viễn thông1, Bộ môn Ngoại ngữ và Giáo dục Thể chất Trường còn Viện Đào tạo Công nghê Thông tin2 và một số Trung tâm nghiên cứu3 với nhiều

' Tháng 8/2999 Khoa Còng nghệ Thông tin và Công nghệ Điện tứ iẻn thông chuyển lên ĐHQGHN sá! nhập thành Khoa Công nghẹ trực thuộc ĐHQGHN và trò thành Đại học Cổng nghệ vào 5/2004.

: Tháng 11/2001, Viên Đào lạo Còng nghẽ Thông tin được nâng cấp thành Viện Công nghệ Thõng tin trực thuộc ĐHQGHN.

1 Năm 2000, Trung tam Vi sinh ứng dụng và Trung tâm nấm ân sát nhập vào Trung tâm Công nghệ Sinh học

và dược nâng cấo thành trung tâm nghiên cứu trực thuộc ĐHQGHN.

3 6

-thiết bị hiện đại, 7 phòng ban chức năng trực thuộc trường với cơ sở vất chất khang trang.

Trường ĐHKHTN thuộc ĐHQGHN là trường đại học trọng điểm, đầu ngành của cả nước về đào tạo, nghiên cứu khoa học cơ bản và khoa học cổng nghệ trong lĩnh vực khoa học tự nhiên Danh tiếng và uy tín của Trường chính là nhờ ở truyền thống đào tạo, nghiên cứu khoa học với chất lượng cao trên cơ sở một nén trí tuệ, học vấn giỏi của đội ngũ các giáo sư, các thầy giáo, cô giáo cùng tập thể cán bộ quản lý, phục vụ đào tạo giàu kinh nghiệm.Trường ĐHKHTN dẫn đầu về thành tích bồi dưỡng học sinh năng khiếu bậc THPT, đào tạo cử nhân khoa học tài năng và đào tạo tiến sỹ khoa học trong cả nước

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ

“ Các trường đại học thuộc ĐHQG Hà Nội là cơ sở đào tạo đại học và sau đại học có chức năng đào tạo và nghiên cứu, triển khai ứng dụng khoa học và công nghệ về một hoặc nhiều ngành khoa học và công nghệ có liên quan” [9, t r i 9],

Theo quy định về tổ chức và hoại động của ĐHQGHN, chức năng nhiệm

vụ của Trường ĐHKHTN là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao ở các trình độ cao đẳng, đại học, cao học và tiến sỹ về các ngành học thuộc các lĩnh vực của mình, nghiên cứu triển khai - công nghệ trong hệ thống chung của ĐHQGHN nhằm phục vụ sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước

“Trường đại học thực hiện việc đào tạo theo danh mục các ngành, chuyên ngành đào tạo của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, đào tạo thí điểm các ngành, chuyên ngành đào tạo mới chưa có trong danh mục nói trên theo các loại hình đào tạo ở các bậc : cao đẳng, đại học, cao học, tiến sỹ

Ngoài ra, trường đại học còn thực hiện các chương trình bồi dưỡng, nâng cao trình độ khoa học - công nghệ [10, tr33]

tkNghiên cứu khoa học ỉà một trong hai nhiệm vụ chính của trường đại học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, góp phần giải quyết các yêu cầu của thực tiễn, thúc đẩy sự tiến bộ của khoa học - công nghệ Trường đại học tiến hành nghiên cứu cơ bản và ứng dụng thuộc lĩnh vực khoa học công nghệ mũi nhọn, hướng vào tổng kết thực tiễn, phát triển lý luận, tham gia giai quyết các vấn đề do kinh tế xã hội đặt ra, góp phần đưa những thành tựu khoa học công nghệ tiên tiến vào thực tiễn sản xuất, đời sống [10, tr34]

2.1.3 M ục tiêu, chiến lược phát triển của trường

Mục tiêu của Trường ĐHKHTN đến năm 2013 là xây dựng Trường trở thành một trường đại học nghiên cứu hàng đầu trong khu vực và là trung tâm hàng đầu của cả nước về đào tạo, nghiên cứu khoa học, ứng dụng và chuyển giao công nghệ thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và một số hướng công nghệ mũi nhọn gắn với khoa học cơ bản, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự phát triển kinh tế - xã hội trong thời kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nước [39, trl ]

Mục tiêu phấn đấu đến nãm 2008 của Trường ĐHKHTN là trở thành mộl trường đại học nghiên cứu với các tiêu chí sau :

- Có chất lượng cao trong đào tạo đại học

- Có quy mô và chất lượng cao trong đào tạo bậc sau đại học tương xứng với chức năng, nhiệm vụ của một trường đại học nghiên cứu

- Có tỷ lộ cân đối về quy mô, kinh phí và chất lượng giữa nhiệm vụ đào tạo và nhiệmvụ NCKH, nghiên cứu ứng dụng và chuyển giao công nghệ, ngang tầm với các trường đại học nghiên cứu trong khu vực, tạo

đà tiếp cận và hội nhập với trình độ tiên tiến của các trường đại học trong khu vực và thế giới

Để đạt được các mục tiêu trên, Trường ĐHKHTN đã đề ra 3 kế hoạch trung hạn trong giai đoạn từ năm 2003 đến năm 2008 gồm 3 chương trình công tác lớn như sau :

- Chương trình I : Nâng cao chất lượng đào tạo

- Chương trình II : Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học - công nghệ, triển khai ứng dụng và hợp tác quốc tế

- Chương trình III : Tổ chức, xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ, công chức

2.1.4 C ơ cấu tổ chức

Trường có 8 khoa : Khoa Toán Cơ Tin học, Khoa Vật lý, Khoa Hóa học, Khoa Sinh học, Khoa Địa lý, Khoa Địa chất, Khoa KT-TV-HD học, Khoa Môi trường và 2 bộ môn trực thuộc : Bộ môn Ngoại ngữ và Bộ môn Giáo dục Tiể chất

Ngoài ra, Trường còn có 10 trung tâm nghiên cứu khoa học : Trung tâm

NC CNMT&PTBV, Trung tâm Khoa học Vật liệu, Trung tâm Hóa dầu, Trung lâm Tin học trong Hóa học, Trung tâm SHPT&CNTB, Trung tâm DDSH&PTBV, Trung tâm NC ƯDVT&HTTDL, Trung tâm Địa chất học ứng ểụng, Trung tâm ĐL&MTB, Trung tâm QT&MHHMT và 1 phòng thí nghiệm trọng điểm

Trường có 8 phòng chức năng : Phòng Đào tạo, Phòng Khoa học Công nghệ, Phòng Sau Đại học, Phòng Tổ chức Cán bộ, Phòng Hành chính - Đối ngoại, Phòng Chính trị & Công tác Sinh viên, Phòng Kế hoạch - Tài vụ, Phòng Quản trị - Bảo vệ và 3 văn phòng đoàn thể : Văn phòng Đảng ủy, Văn phòng Công đoàn, Văn phòng Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM.

Đổ sớm đưa các tiến bộ khoa học đi vào cuộc sống, Trường ĐHKHTN đã thành lập công ty TNHH Khoa học Tự nhiên vào tháng 5 năm 2004 Công ty

có tư cách pháp nhân, có còn dấu riêng, hoạt động theo quy định của Nhà nước về doanh nghiệp Công ty là đơn vị kinh doanh và tư vấn về khoa học và công nghệ

2.2 Quy mô đào tạo và chất lượng sinh viên của trường

2.2.1 Quy mô đào tạo : (Nguồn Phồng CT&CTSV, năm 2006)

+ Hệ Đại học chính quy : 4300 sinh viên

4-Hệ Đại học tại chức : 4013 sinh viên

Tỷ lệ sinh viên là người dân tộc ít người : 3%

Tỷ lệ sinh viên thuộc nông thôn : 60%

Số lượng thí sinh dự thi tuyển sinh vào trường hàng năm tăng từ 5 -ỉ- 10%.Điểm chuẩn tuyển sinh khá ổn định và chiều hướng tăng đối với một sô'ngành khó tuyển Quy mô tuyển sinh của trường ổn định Cơ cấu sinh viên của các ngành khá hợp lý (trừ ngành Địa chất có số sinh viên nữ chiếm tỷ lệ cao so với đặc thù của ngành)

Bảng ỉ: S ố lượng tuyển sinh hệ đại học các nám như sau (Nguồn Phòng Đào tạo):

Bàng 2 : Sô' lượng tuyển sinh hệ cử nhân khoa học tài năn í> và cử nhân chất

lượng cao các năm như sau (Nguồn Phòng Dào tạo):

Sô lượng tuyên

Sô nhập học

Sô sinh viên đ ạ t giải

nh ập học

Sô SV đi nước

2.2.2 Chất lượng và hiệu quả giáo dục :

- Học sinh, sinh viên của trường có nhận thức chính trị đúng, có đạo đức

và lối sống lành mạnh, trong sáng Sinh viên tích cực tham gia có hiệu quả các hoạt động xã hội, tập thể, đặc biệt là những phong trào tình nguyện của Đoàn Thanh niên

- Sinh viên ngày càng có ý thức phấn đấu vươn lên Đảng Hàng năm, có gần 200 sinh viên đực tham gia học lớp tìm hiểu về Đảng Năm học

2004 — 2005 có gần 30 sinh viên được kết nạp vào Đảng

- Số sinh viên vi phạm kỷ luật ngày một giảm Không có sinh viên mắc

tệ nạn xã hội hoặc có hành vi tiêu cực vé đạo đức và lối sống

Bàng 3: Kết quả học tập của sinh viên ìoàn trường như sau (Nguồn Phòng Đào tạo)

Trung bình khá