Vận dụng dạy học tích hợp vào một số chủ đề hóa học thuộc nhóm oxi lưu huỳnh, hóa học 10 THPT

Nhận thức được tầm quan trọng đó, giáo dục nước nhà đang cố gắng hết sức trong việc xây dựng lại chương trình giáo dục phổ thông và sách giáo khoa trong đó nhấn mạnh “phát triển năng lực

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn đến cô Nguyễn Thị Kim Chi – giảng viên bộ môn Phương pháp giảng dạy, khoa Hóa, trường Đại học Quy Nhơn đã tận tình động viên, chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện đề tài này

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới quý thầy cô giáo trong khoa Hóa, trường Đại học Quy Nhơn đã truyền thụ cho em những kiến thức quý giá và giúp đỡ em trong suốt khóa học vừa qua

Xin chân thành cảm ơn tới các bạn sinh viên lớp Sư phạm hóa K36 đã động viên và có những ý kiến đóng góp chân thành

Em cũng xin cảm ơn đến quý thầy cô giáo trường THPT số 1 Phù Mỹ tỉnh Bình Định đã tạo điều kiện cho em có thể thực nghiệm sư phạm tại trường Xin chân thành cảm ơn các em học sinh lớp 10A3 và 10A5 đã hợp tác, giúp đỡ em hoàn thành đề tài này

Do thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong đợc sự góp ý của quý thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Bình Định, tháng 5 năm 2017 Sinh viên thực hiện

Huỳnh Văn Trầm

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ vii

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 2

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 5

1.1.1 Tích hợp 5

1.1.2 Dạy học tích hợp 5

1.1.3 Mục đích của dạy học tích hợp 6

1.1.4 Tại sao phải dạy học tích hợp 6

1.1.5 Những mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp 8

1.2 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Cấu trúc năng lực 10

1.2.3 Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực 10 1.3 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH HỢP 12

1.3.1 Một số phương pháp dạy học tích hợp 12

1.3.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề 12

1.3.1.2 Dạy học theo dự án 14

1.3.2 Một số kĩ thuật dạy học tích hợp 16

1.4 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 20

1.4.1 Đánh giá theo năng lực trong dạy học tích hợp [5, tr 36-38] 20

1.4.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS [6, tr

34 - 38] 22

1.4.3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh 23

1.5 QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP 24

1.5.1 Bước 1: Lựa chọn chủ đề 24

1.5.2 Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề 24

1.5.3 Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề 24

1.5.4 Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề 24

1.5.5 Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề 25

1.5.6 Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề 25

1.5.7 Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề 25

1.6 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN HÓA HỌC 26

1.6.1 Thực trạng dạy học hóa học trong nhà trường phổ thông 26

1.6.2 Thực trạng dạy học tích hợp môn Hóa học ở Thành phố Qui Nhơn 27

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG HÓA HỌC 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 29

2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH 29

2.1.1 Mục tiêu cơ bản chương Oxi – lưu huỳnh 29

2.1.2 Năng lực hình thành 30

2.2 XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH 30

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp 30

2.2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 31

2.2.3 Xây dựng quy trình bài học tích hợp 31

2.3 XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 33

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.2 TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.2.2 Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm 68

3.3.2 Kết quả điều tra học sinh trước khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong giảng dạy 70

3.3.3 Kết quả điều tra HS sau khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong giảng dạy 70

3.3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77

1 Kết luận 77

2 Kiến nghị 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC I PHỤ LỤC 1: Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên (phiếu số 1) II PHỤ LỤC 2: Phiếu tham khảo ý kiến học sinh (Phiếu số 2) V PHỤ LỤC 3: Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên VII PHỤ LỤC 4: Kết quả thăm dò ý kiến học sinh trước khi dạy học tích hợp X PHỤ LỤC 5: Kết quả thăm dò ý kiến học sinh sau khi dạy học tích hợp XII PHỤ LỤC 6: Bài kiểm tra 1 tiết của HS lớp 10A3 và 10A5 sau khi dạy học tích hợp XIV PHỤ LỤC 7: Ma trận đề kiểm tra XVII PHỤ LỤC 8: Đáp án đề kiểm tra XIX PHỤ LỤC 9: Phiếu hướng dẫn thí nghiệm XXI PHỤ LỤC 10: Xử lí kết quả thực nghiệm XXIII

:Dự án :Đối chứng :Dạy học dự án :Dạy học tích hợp :Giáo dục

:Giải quyết vấn đề :Giáo viên

:Học sinh :Phương pháp :Phương pháp dạy học :Phổ thông

:Phương trình hóa học :Sách giáo khoa :Trung học cơ sở :Trung học phổ thông :Thực nghiệm

:Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Số hiệu

bảng

1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định

hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực

Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm

tra số 1 lớp10A3 và 10A5 trường THPT số 1 Phù Mỹ,

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng lớp 10A3 và

10A5 (trường THPT số 1 Phù Mỹ, huyện Phù Mỹ, tỉnh

Bình Định)

74

3.4 Bảng so sánh cặp TN-ĐC với phép thử student 74

3.1

Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống

trong bài kiểm tra số 3 lớp 10A3 và 10A5 (trường THPT

số 1 Phù Mỹ, huyện Phù Mỹ, tỉnh Bình Định)

73

3.2

Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS qua bài kiểm tra của

2 lớp 10A3 và 10A5 (trường THPT số 1 Phù Mỹ, huyện

Phù Mỹ, tỉnh Bình Định)

74

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Vào đầu những năm 1990 giáo dục nhiều nước bị phê bình là đã không chuẩn bị tốt cho HS để HS trở thành những công dân của thế kỉ XXI Một trong những nguyên nhân đó là chương trình giáo dục chưa phù hợp Các nghiên cứu khoa học và ứng dụng có mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau Tuy nhiên ở giáo dục phổ thông người ta thường tách rời hai quá trình này đồng thời xem trọng khoa học (tức là xem trọng cung cấp kiến thức) mà ít tính ứng dụng (tức là ít vận dụng kiến thức vào cuộc sống) Chính điều đó đã làm cho

HS không cảm thấy hứng thú vì một mặt là kiến thức mình học không phục

vụ cho đời sống hằng ngày, mặt khác HS chưa thấy được ý nghĩa cá nhân trong các môn học Vậy mấu chốt là phải tìm ra một phương pháp dạy học mới mà ở đó phát huy được năng lực thực sự của HS để HS cảm thấy hứng thú trong việc học Từ kinh nghiệm thực tiễn của các quốc gia tiên tiến trên thế giới đã từng trải qua cũng như về lí luận dạy học, các nhà giáo dục đã tìm kiếm và đưa vào vận dụng rất thành công chương trình dạy học tích hợp Có thể thấy dạy học tích hợp là mấu chốt để giải quyết vấn đề nan giải trên và đó cũng là vấn đề đang gặp phải của giáo dục Việt Nam Nhận thức được tầm quan trọng đó, giáo dục nước nhà đang cố gắng hết sức trong việc xây dựng lại chương trình giáo dục phổ thông và sách giáo khoa trong đó nhấn mạnh

“phát triển năng lực và phẩm chất người học” và “tích hợp mạnh ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên, tương thích với các môn học của nhiều nước trên thế giới” Vậy tích hợp là gì? Dạy học tích hợp như thế nào?

Thực trạng của việc dạy và học Hóa học trong nhà trường PT hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại hạn chế đó là nội dung của nhiều bài giảng còn rất khô khan, việc sử dụng các thí nghiệm trong DH còn hạn chế nên chưa tạo được hứng thú học đối với HS HS chỉ biết học một cách thụ động mà không nắm

bắt được mối liên hệ hữu cơ giữa các tri thức thuộc nhiều lĩnh vực đời sống xã hội, về kiến thức liên môn

Theo lộ trình đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá ở các trường PT theo định hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Năm học 2014-2015, BGD-ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục khuyến khích GV DH theo hướng “Tích hợp, liên môn” DH theo chủ đề tích hợp là một trong những nguyên tắc quan trọng trong DH nói chung và DH Hóa học nói riêng, nhằm phát huy tính tích cực của HS, đồng thời nâng cao chất lượng GD DHTH làm cho người học nhận thức được sự phát triển xã hội một cách liên tục, thống nhất, thấy được mối liên hệ hữu cơ giữa các lĩnh vực của đời sống

xã hội, khắc phục được tính tản mạn rời rạc trong kiến thức

Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng các chủ đề tích hợp trong DH Hóa học mang tính thiết thực và có ý nghĩa thực tiễn to lớn DHTH đã được nghiên cứu áp dụng ở một số môn học nhưng việc nghiên cứu một cách hệ thống và vận dụng trong DH Hóa học thì chưa được nhiều người quan tâm nghiên cứu và tổng kết một cách cụ thể

Với tất cả các lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Vận dụng dạy học tích hợp vào một số chủ đề hóa học thuộc nhóm oxi – lưu huỳnh, hóa học 10 – THPT”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực HS, giúp HS vận dụng kiến thức đã học ở nhà trường vào giải quyết những vấn đề thực tiễn liên quan đến nhiều môn học, nhằm nâng cao chất lượng DH Hóa học, góp

phần tích cực vào việc đổi mới PPDH Hóa học ở trường PT

3 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy và học ở nhà trường phổ thông

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Hệ thống lí luận về tích hợp, dạy học tích hợp, thiết kế các hoạt động dạy học nhóm Oxi – lưu huỳnh theo hướng dạy học tích hợp

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu thực trạng DH Hóa học nói chung, việc xây dựng các chủ đề

tích hợp theo định hướng phát triển năng lực cho HS ở trường THPT

- Phân tích nội dung CT Hóa học 10 để tìm ra những nội dung chung có liên quan với các môn học khác, để xây dựng các chủ đề theo từng chương theo hướng tích hợp cụ thể

- Xây dựng các chủ đề tích hợp gắn với thực tiễn đời sống theo định hướng phát triển năng lực của HS trong DH Hóa học 10 THPT

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hoá lí thuyết, phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu thực tiễn việc vận dụng dạy học tích hợp chương Oxi – lưu huỳnh hóa học 10 THPT ở trường THPT số 1 Phù Mỹ (điều tra, phân tích, tổng kết kinh nghiệm )

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá và kết luận

6.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm thu được, phân tích số liệu thực nghiệm, xây dựng đồ thị, tính các tham số đặc trưng, kiểm tra và kết luận

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu các kế hoạch dạy học chương oxi lưu huỳnh, hóa học 10, THPT được GV phổ thông thiết kế theo định hướng tích hợp một cách hợp lí và có hiệu quả thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác chủ động và sáng tạo của

HS trong học tập Từ đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói chung và chương oxi lưu huỳnh lớp 10 THPT nói riêng

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Sử dụng các PPDH và kĩ thuật DH tích hợp giảng dạy các chủ đề tích hợp trong DH Hóa học 10 THPT

- Giúp HS phát triển các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo và hình thành nhân cách HS

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1.1 Tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt : "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp".[1]

Theo từ điển Giáo dục học: "Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học".[2]

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ (2001): tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó

1.1.2 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) là một quan điểm, một xu hướng dạy học hiện đại nhằm phát triển năng lực người học Trong quá trình nghiên cứu và vận dụng DHTH vào thực tiễn đã xuất hiện một số định nghĩa khác nhau:

- Thứ nhất, theo Xavier Roegiers, “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập

HS vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”[3]

- Thứ hai, DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát

triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề [4]

Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thường là gắn với thực tiễn

1.1.3 Mục đích của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên cơ sở sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh Như vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người công dân, người lao động tương lai

1.1.4 Tại sao phải dạy học tích hợp

Có nhiều lí do khác nhau để dạy học tích hợp, chủ yếu tập trung vào 5

lí do sau:

1.1.4.1 Phản ánh đúng bản chất tự nhiên và xã hội

Trong quá trình phát triển của lịch sử loài người nói chung và lịch sử phát triển một quốc gia nói riêng, các sự kiện diễn ra không chỉ liên quan đến một lĩnh vực mà nhiều lĩnh vực khác nhau Như vậy dạy học tích hợp giúp HS tiếp cận tốt hơn đối với bản chất của tự nhiên và xã hội

1.1.4.2 Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề, đòi hỏi huy động nhiều kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học trong quá trình tìm tòi, khám phá của HS Điều này tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học các môn học khác nhau Vì vậy dạy học sẽ đáp ứng yêu cầu dạy học để phát triển năng lực người học

1.1.4.3 Tận dụng vốn kinh nghiệm người học

Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, gần với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin của người học giúp người học tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Người học có những đáp ứng tích cực với các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, và cả kết quả cần đạt được Khi đó hoạt động học trở thành nhu cầu tự thân và trở nên có ý nghĩa hơn, vừa vận dụng vốn kinh nghiệm cũ và tạo ra kinh nghiệm mới

1.1.4.4 Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức kĩ năng và phương pháp của các môn học

Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó, do đó dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức

1.1.5 Những mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp

1.1.5.1 Lồng ghép/liên hệ

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn (dạy học với tình huống gắn với thực tiễn), gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá (hình 1.1) thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học (các nhánh)

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá

Ví dụ: Lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường, giáo dục dân số, tiết kiệm năng lượng vào bài dạy ở các môn học Địa lý, Sinh học, Hóa học, Vật lý Hiện nay, GV THPT thực hiện DHTH chủ yếu ở mức độ lồng ghép/liên

hệ Tuy nhiên, một số GV lại lồng ghép hoặc liên hệ kiến thức quá nhiều môn dẫn đến “loãng” kiến thức trọng tâm, do vậy, hiệu quả giảng dạy không cao; hoặc quá nhiều kiến thức được đưa vào bài giảng làm cho HS bị rối,

1.1.5.2 Vận dụng kiến thức liên môn

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện

Ở mức độ này, hoạt động diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề đặt

ra, khi đó gọi là chủ đề hội tụ Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (hình 1.2), như vậy nội dung các môn học được phát triển riêng để đảm bảo hệ thống Mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

1.5.1.3 Hòa trộn

Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy học

là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học nào mà thuộc về nhiều môn học khác nhau Do đó các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất của hai hay nhiều môn học

1.2 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” (Hoàng Phê, NXB Đà Nẵng 1998)

Trong tài liệu tập huấn việc DH và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của HS do BGD- ĐT phát hành năm 2014 thì

“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó

Định hướng CT-GDPT sau năm 2015 đã xác định những năng lực cốt lõi mà HS Việt Nam cần phải có như:

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực sáng tạo; năng lực quản lí bản thân

- Năng lực xã hội bao gồm: năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác

- Năng lực công cụ bao gồm: năng lực tính toán; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực ứng dụng công nghệ thông tin

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn: Năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua quá trình học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống

1.2.2 Cấu trúc năng lực

Năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố như kiến thức, các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức trong một bối cảnh có ý nghĩa

Như vậy, năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi

1.2.3 Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra năng lực của chương trình giáo dục THPT những năm sắp tới bao gồm các năng lực chung như: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực

quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán…

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực

Chương trình định

hướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không

nhất thiết phải quan sát,

đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Lựa chọn nội dung dựa

vào khoa học chuyên môn,

không gắn với tình huống

thực tiễn; được quy định

chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

dạy học

GV là người truyền thụ tri

thức, là trung tâm của quá

trình dạy học HS tiếp thu

thụ động những tri thức

được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng GQVĐ, khả năng giao tiếp

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,

PP và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành

Đánh giá

kết quả

học tập

của HS

Tiêu chí đánh giá được xây

dựng dựa trên sự ghi nhớ và

tái hiện nội dung đã học

Dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.3 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.3.1 Một số phương pháp dạy học tích hợp

1.3.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề

a) Dạy học giải quyết vấn đề là gì?

Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà GV áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của

HS bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của

HS nhằm giải quyết các vấn đề (GQVĐ)

b) Quá trình dạy học theo quan điểm giải quyết vấn đề được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt

* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo ba giai đoạn:

Hình 1.3 Cấu trúc dạy học GQVĐ theo 3 bước

Giai đoạn 1 (pha 1):

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Giai đoạn 2 (pha 2): Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Giai đoạn 3 (pha 3): Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

- Đề xuất những vấn đề mới

c) Các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:

Hình 1.4 Cấu trúc dạy học GQVĐ theo 4 bước

- Bước 1 (Đưa ra vấn đề): Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của

d) Mức độ tham gia của HS trong dạy học giải quyết vấn đề

Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh, tùy theo mức độ độc lập trong quá trình giải quyết vấn đề của HS mà người ta chia ra các cấp độ khác nhau

Tóm lại, dạy học GQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ

thể mà là một quan điểm dạy học, nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và phương pháp dạy học Tiến trình dạy học GQVĐ là cơ sở để GV vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hiệu quả

1.3.1.2 Dạy học theo dự án

DHDA hay PP DHDA được hiểu là một PP hay hình thức DH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

a) Đặc điểm của DHDA

- Định hướng vào HS

+ Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: HS được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ

+ Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các DA được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa GV và HS cũng như các lực lượng xã hội tham gia vào DA

- Định hướng vào thực tiễn

+ Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề DA xuất phát từ tình huống của thực tiễn nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ người học

+ Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội, địa phương

+ Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

+ DA mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng vào sản phẩm

Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu

b) Các giai đoạn của DHDA

- Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của DA

GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích DA, chú ý đến mối liên hệ giữa hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống, chú ý đến hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài Cũng có thể do HS đề xuất

- Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện

Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, PP tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm

- Giai đoạn 3: Thực hiện DA, chú ý đến sản phẩm

Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó, sản phẩm của DA là thông tin mới được tạo ra

- Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

Kết quả thực hiện DA có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… và được giới thiệu công bố Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra hoặc hành động phi vật chất

- Giai đoạn 5: Đánh giá DA

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các DA tiếp theo Kết quả DA có thể được đánh giá từ bên ngoài

Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người

- Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ))

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình

- Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

a) Khái niệm: Kĩ thuật KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986 là bảng liên

hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức được học sau bài học

L Những điều đã được học

2 Đề nghị HS động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề Cả GV và HS cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng Tổ chức cho HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận

3 Các vấn đề mà HS muốn biết thêm về chủ đề Cả GV và HS ghi nhận câu hỏi vào cột W Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng

4 Yêu cầu HS đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L

1.3.2.3 Kĩ thuật khăn trải bàn

a) Khái niệm: là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS, đồng thời phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

b) Cách tiến hành

- Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm)(có thể nhiều người hơn)

- Mỗi người ngồi vào đúng vị trí của mình

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)

- Viết câu trả lời vào ô mang số của mình hoặc ý kiến của mình Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy

A0)

Hình 1.5 Sơ đồ kỹ thuật khăn trải bàn

1.3.2.4 Kĩ thuật bản đồ tư duy

a) Khái niệm: Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ

đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có

thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính b) Cách tiến hành

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó

được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

c) Ứng dụng

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe bài giảng

1.3.2.5 Kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi

a) Khái niệm: Kĩ thuật thu, nhận thông tin phản hồi là kĩ thuật mà GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh và hợp lí hoá quá trình dạy và học

b) Những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi

- Diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự

- Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã)

- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng

- Giải thích những quan điểm không đồng nhất

- Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác

- Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực

tế

- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến

- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn

1.3.2.6 Kĩ thuật 3 lần 3

a) Khái niệm: là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS

b) Cách tiến hành: HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào

đó (nội dung buổi thảo luận, PP tiến hành thảo luận )

- Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến

- Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

1.4 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.4.1 Đánh giá theo năng lực trong dạy học tích hợp [5, tr 36-38]

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Hình 1.6 Đánh giá theo năng lực (chi tiết)

Bảng 1.2 So sánh giữa đánh giá kiến thức kĩ năng và đánh giá theo

đã học vào GQVĐ thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt được các kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của CT GD

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động GD và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức

độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được một nội dung

đã được học hay không

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình DH, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình

DH, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả đánh

giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm

vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

1.4.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS [6,

- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, PP kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu

hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các

kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này

Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.4.3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

DH định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức

và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

- Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý thông

tin

Hiểu và vận dụng

- Nắm bắt ý nghĩa

- Vận dụng

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái

đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông tin Xử lí, giải

quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí

riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống qua những tiêu chí riêng

1.5 QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.5.1 Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh Để xác định chủ đề GV cần:

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các chủ đề gắn với thực tế, có tính phổ biến, gắn liền với kinh nghiệm sống, phù hợp trình độ nhận thức của học sinh

- GV cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học

1.5.2 Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề HS có thể trả lời được

1.5.3 Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các

GV bộ môn có liên quan đến chủ đề, cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

1.5.4 Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

- Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần:

+ Rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích

hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào

+ Xác định các năng lực của HS (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề

- Xác định kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

- Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho HS rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực

- Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào

1.5.5 Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào? Từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài? Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ

đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau

1.5.6 Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: thực hiện các hoạt động như nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng

1.5.7 Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ HS và thời gian cho phép

1.6 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN HÓA HỌC

1.6.1 Thực trạng dạy học hóa học trong nhà trường phổ thông

Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung PT thường bao gồm nhiều môn học khác nhau Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể khác nhau, song chúng vẫn

có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ Tuy nhiên, trong thực tế DH các môn học nói chung, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm đúng mức Điều đó dẫn đến chất lượng GD-PT, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của HS bị hạn chế Bên cạnh đó, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩ thời gian để

HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn Vì vậy, HS muốn phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hoạt động một cách tích cực và

tự giác Đó chính là bản chất của của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển Để thực hiện được việc nâng cao năng lực

và hiệu quả học tập của HS, BGD-ĐT đã có những chỉ đạo sát sao về việc thực hiện DHTH trong các môn học như GD đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; GD pháp luật; GD phòng chống tham nhũng; GD chủ quyền quốc gia, tài nguyên và môi trường về biên giới, biển, đảo; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường; đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên; ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai; GD an toàn giao thông… nhưng do nhiều lý do khác nhau nên việc thực hiện không được nhất quán

Nguyên nhân cơ bản phổ biến trước hết là do chương trình SGK chưa đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của việc DHTH, nội dung và phân bố CT còn khá nặng, người dạy khó áp dụng đầy đủ và hiệu quả những PP DHTH, GV chưa được tạo điều kiện đầy đủ, chưa có được tầm nhìn, kĩ năng, cần thiết cho DHTH và bị đóng khung bởi thời gian Lớp nào, học kỳ nào có bao nhiêu tuần phải thanh toán xong những nội dung gì; kiểm tra, đánh giá ra sao vào tuần thứ mấy… đều được quy định rõ ràng khiến cho đội ngũ GV đều không tránh khỏi lúng túng khi thực hiện

GV ở trường PT hiện nay chủ yếu đào tạo để giảng dạy các môn học riêng rẽ, việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cũng chủ yếu liên quan đến môn học mà họ phụ trách Chính vì vậy, đa số GV có tâm

lý coi trọng chuyên môn mình, ít cởi mở và hợp tác với GV các môn khác HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình DH khi thầy, cô giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức

Việc DHTH phải được nghiên cứu một cách cụ thể cho từng môn học

và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau Việc DH trên lớp chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố giới tính, văn hóa, kinh nghiệm, trình độ, năng khiếu, sở thích của HS và đặc biệt là cách tiếp cận DH cụ thể

1.6.2 Thực trạng dạy học tích hợp môn Hóa học ở Thành phố Qui Nhơn

Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH, nhiều trường THPT ở Thành phố Qui nhơn đã có những cố gắng nghiên cứu đổi mới PPDH môn Hóa học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS Việc ứng dụng DHTH vào môn Hóa học đã cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về con người, môi trường và xã hội, đồng thời làm tăng cường sự hiểu biết về các mối quan hệ, sự tác động qua lại giữa con người với

tự nhiên trong sinh hoạt và lao động sản xuất, từ đó góp phần hình thành ở HS

ý thức bảo vệ môi trường, hỗ trợ và đẩy mạnh các hoạt động nhận thức của

HS, phát triển óc quan sát, khả năng phân tích, tổng hợp so sánh và tạo hứng thú học tập bộ môn Hóa học một cách đáng kể

Song song đó, Sở giáo dục và đào tạo tỉnh Bình Định đã tổ chức tập huấn cho các GV cốt cán tại các trường THPT những kiến thức cơ bản về DHTH Từ đội ngũ này các trường THPT sẽ phổ biến rộng hơn cho GV trong trường về PPDH Một số GV đã có nhiều nỗ lực đổi mới PP và hình thức tổ chức DH phù hợp cho riêng mình, đã biết áp dụng DHTH vào từng bài giảng,

GV không chỉ sử dụng đơn thuần một PP truyền thụ kiến thức duy nhất mà có

sự phối hợp nhịp nhàng với các các PPDH khác, tạo điều kiện để HS tham gia thảo luận, đóng góp ý kiến một cách tích cực và tiếp thu bài hiệu quả, nhằm tạo ra những chuyển biến đáng kể trong phong trào thi đua dạy tốt - học tốt của toàn trường Tuy nhiên việc làm này chưa đồng bộ và thường xuyên, vẫn còn nhiều GV sử dụng các PPDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình, vì vậy chưa phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS, không nâng cao hiệu quả học tập và do đó mà mục tiêu DH cũng không đạt được như yêu cầu Chính vì vậy chúng tôi thấy cần phải cố gắng để đưa nhiều nội dung, chuyên đề gắn với DHTH vào bài học hóa học THPT

Kết quả khảo sát của một số SV lớp sư phạm hóa học K36 về thực trạng dạy học tích hợp tại trường phổ thông mà sinh viên thực tập sư phạm 2 trên địa bàn tỉnh Bình Định cho thấy có 3/11 sinh viên trả lời là tại trường mình các GV có dạy học tích hợp ở bộ môn hóa học

Qua kết quả khảo sát có thể thấy việc dạy học tích hợp trên địa bàn tỉnh Bình Định còn tương đối ít trong khi nhu cầu thực tế về dạy học tích hợp sau

2015 là rất lớn Vì vậy cần bồi dưỡng thường xuyên, tập huấn cho GV để dạy học tích hợp trở thành phương pháp dạy học hiệu quả nhất

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG HÓA HỌC 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC 2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH

2.1.1 Mục tiêu cơ bản chương Oxi – lưu huỳnh

2.1.1.1 Về kiến thức

- HS biết:

+ Khái quát về nhóm VIA: Cấu tạo nguyên tử, trạng thái oxi hóa có thể có, tính chất chung của các nguyên tố nhóm VIA, sự biến đổi mang tính quy luật các tính chất của các nguyên tố và hợp chất với hiđro trong nhóm, một số khác biệt giữa oxi với các nguyên tố khác trong nhóm

+ Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của các đơn chất như: O2, O3, S và một số hợp chất của oxi, lưu huỳnh như:, H2S, SO2,

SO3, H2SO4, muối sunfat

- HS hiểu:

+ Nguyên nhân quyết định tính chất của các đơn chất như: O2, O3, S và một

số hợp chất của oxi, lưu huỳnh

+ Nguyên tắc và PP điều chế của các đơn chất, hợp chất của oxi và lưu huỳnh.

2.1.1.2 Về kĩ năng

- Vận dụng những kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa – khử,…để dự đoán và giải thích tính chất hóa học cơ bản của các đơn chất, hợp chất của oxi và lưu huỳnh

- Tiến hành một số thí nghiệm về tính chất hóa học của O2, S, H2S, SO2,

H2SO4 đặc và loãng

- Quan sát, nhận xét, giải thích, kết luận các hiện tượng thí nghiệm

- Cân bằng phản ứng oxi hóa – khử, xác định chất khử, chất oxi hóa.

- Giải các bài tập có liên quan đến kiến thức của chương

- Vận dụng các kiến thức đã học để giải thích một số hiện tượng trong tự nhiên như: ô nhiễm không khí, đất, nước, sự phá hủy tầng ozon, mưa axit,…

- Học tập chủ động, sáng tạo, kỹ năng hoạt động độc lập, hoạt động nhóm

2.1.1.3 Về thái độ

- Hứng thú, say mê học tập, phương pháp tư duy và nghiên cứu hóa học

- Sự tỉ mỉ, cẩn thận khi tiếp xúc với hóa chất

- Ý thức bảo vệ môi trường, thái độ đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, gây mưa axit, ý thức bảo vệ tầng ozon

- Ý thức vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống

2.1.2 Năng lực hình thành

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực quan sát

- Năng lực tính toán

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

- Năng lực tự học

2.2 XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH 2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp

DHTH nhằm mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống Vì vậy khi

lựa chọn chủ đề tích hợp phải tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu GD hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học

- Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết

thực và có ý nghĩa với người học

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học hiện đại nhưng vừa sức với HS

- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

- Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương

2.2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

Đối với nguyên tắc này GV phải xác định được nội dung cần tích hợp trong kiến thức môn học, biết cách lựa chọn, phân loại các kiến thức tương ứng, phù hợp với các mức độ tích hợp khác nhau khi đưa vào bài Khi lựa chọn nội dung tích hợp trong Hóa học 11 cần dựa vào các nguyên tắc sau:

Đảm bảo tính đặc trưng bộ môn: Hướng tới mục tiêu bài học và chú trọng các kiến thức được tích hợp vào phải được tiềm ẩn trong nội dung bài học, phải có mối quan hệ logic chặt chẽ trong bài học

Đảm bảo nguyên tắc vừa sức với HS: Các kiến thức tích hợp được đưa vào bài học phải có hệ thống, được sắp xếp hợp lí làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, sát với thực tiễn, tránh sự trùng lặp, không thích hợp với trình độ của HS, không gây quá tải, ảnh hưởng đến việc tiếp thu nội dung chính

Đảm bảo nội dung có tính chọn lọc cao: nhằm kích thích được hứng thú của HS, yêu cầu HS phải tư duy, tưởng tượng, tự tìm tòi và vận dụng linh hoạt Những nội dung có tính thực tiễn, vận dụng những kiến thức các môn học Sinh học, GDCD, Vật lý, Toán học để giải thích cũng như để hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn

2.2.3 Xây dựng quy trình bài học tích hợp

Để thiết kế chủ đề tích hợp, cần thực hiện các hoạt động qua các bước sau: