Dạy học dự án phần văn học trung đại trong chương trình ngữ văn 10 trung học phổ thông

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU THỊ DUNG

DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU THỊ DUNG

DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số : 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thanh Huyền

HÀ NỘI – 2017

Tôi xin chân thành cảm ơn TS Lê Thanh Huyền đã tận tình chỉ dẫn trong suốt thời gian xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn, Cô đã hướng dẫn và giúp tôi sửa chữa những khuyết điểm còn mắc phải Cô cũng chính là người đã khuyến khích, động viên tôi hoàn thành tốt đề tài

Sau nữa, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu và Tổ bộ môn Văn Trường THPT Nho Quan, quý thầy cô đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành khóa học và luận văn này

Để hoàn thành tốt luận văn, tôi cũng gặp phải những khó khăn nhưng tôi

đã nhận được sự động viên, ủng hộ từ gia đình, các thầy cô giáo và bạn bè Đây

là nguồn động lực lớn tiếp thêm sức mạnh cho tôi trong suốt thời gian qua

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Học viên

Lưu Thị Dung

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Mô hình dạy học dự án 8

1.2 Cơ sở thực tiễn 27

1.2.1 Tính khả thi của việc dạy học dự án phần Văn học Trung đại (Ngữ văn 10) theo định hướng phát triển năng lực 27

1.2.2 Đánh giá khả năng áp dụng hình thức tổ chức dạy học dự án phần Văn học Trung đại (Ngữ văn 10) 28

CHƯƠNG 2 : ĐỀ XUẤT THIẾT KẾ DỰ ÁN DẠY HỌC 43

2.1 Nguyên tắc thiết kế 43

2.1.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung 43

2.2.2 Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo DHDA 44

2.2 Đề xuất thiết kế DHDA 46

2.2.1 Dạy học dự án theo bài 47

2.2.2 Dạy học dự án theo nhóm bài: 53

Tiểu kết chương 2 64

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 65

3.1.1 Mục đích và nhiệm vụ 65

3.1.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 65

3.2 Nội dung và Kết quả thực nghiệm 66

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 66

3.2.2 Kết quả thực nghiệm 68

Tiểu kết chương 3 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHỤ LỤC 79

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 :So sánh dạy học truyền thống với dạy học dự án 18Bảng 1.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực 22Bảng 1.3.1 bảng thống kê số bài học và tiết học phần VHTĐ trong sách giáo khoa THPT 36Bảng 1.3.2: bảng phân tích hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT 37Bảng 1.3.3 Bảng phân tích cấp độ câu hỏi trong sách giáo khoa ngữ văn theo các cấp độ nhận thức 38Bảng 3.1 So sánh trình độ HS trước khi thực nghiệm 68

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1.: Tiến trình thực hiện DHDA 12

Biểu đồ 1.2.1 Mức độ quan trọng của văn học trung đại 32

Biểu đồ 1.2.2 Khả năng tiếp nhận văn học trung đại 32

Biểu đồ 1.2.3 Mức độ hứng thú của học sinh khi học văn học trung đại 33

Biểu đồ 1.2.4 Nguyên nhân dẫn đến sự không hứng thú của VHTĐ với 34

Biểu đồ 1.2.5 Mức độ hứng thú của học sinh với phương pháp dạy học VHTĐ mới 35

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực của đất nước Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8

khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.[1]

Vài năm trở lại đây, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy và đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nhằm rèn luyện và phát triển năng lực cho học sinh thực sự là giải pháp có tính chiến lược để nâng cao chất lương dạy và học trong nhà trường phổ thông Tuy nhiên, do sự thiếu đồng bộ trong chương trình học, trình độ của người dạy, người học, hình thức nội dung kiểm tra đánh giá nên các môn học nói chung, bộ môn Ngữ văn nói riêng vẫn chưa thực sự mang đến những chuyển biến tích cực, chưa khai thác, phát huy được năng lực cho học sinh

Văn học trung đại Việt Nam ra đời trong khoảng thời gian từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX bao gồm hai bộ phận chủ yếu là văn học chức năng và văn chương thẩm mỹ Văn học trung đại giữ một vị trí quan trọng trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn của nền giáo dục Việt Nam.Trên phương diện lịch sử, những văn bản thuộc giai đoạn văn học này được lựa chọn đưa vào dạy học trong chương trình phổ thông ra đời muộn nhất cũng cách đây

hơn trăm năm, không ít văn bản ra đời cách đây cả ngàn năm (Quốc tộ, Nam quốc sơn hà, Thiên đô chiếu…) Vấn đề dạy – học phần Văn học Trung đại

trong nhà trường từ lâu đã là một thách thức lớn đối với giáo viên và học sinh

Dạy học dự án (DHDA) là một trong những hình thức tổ chức dạy học tích cực, lấy người học làm trong tâm của quá trình dạy học DHDA có ưu thế nổi bật trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực cho người học

Với mong muốn góp phần cải thiện, nâng cao hiệu quả, tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình dạy học Văn học Trung đại Việt Nam, chúng tôi

lựa chọn đề tài “Dạy học dự án phần Văn học Trung đại trong chương trình Ngữ văn lớp 10 trung học phổ thông”

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Các nghiên cứu về dạy học dự án

Dạy học theo dự án (được di ̣ch từ thuật ngữ tiếng Anh là Project based learning) và còn được gọi là Phương pháp PBL, Dạy học dựa trên dự án, Dạy học tiếp cận dự án) Ở bài viết này, chúng tôi dùng thuật ngữ "dạy học

dự án" (và viết tắt là DHDA)

Có nhiều quan điểm khác nhau về sự ra đời của tư tưởng dạy học theo

dự án, tuy vậy có thể nói những mầm mống đầu tiên của tư tưởng dạy học theo dự án đã có trong quan điểm của các nhà giáo dục kinh điển như J.J Rousseau (1712 - 1718), H Pestalozzi (1746 - 1872) và W Humboldt (1767 1835), thể hiện ở việc nhấn mạnh đặc biệt ý nghĩa của "Tính tự quyết" và "Sự

tự hoạt động của con người" như là cơ sở nền móng của dạy học Theo quan điểm của K Frey và B.S de Boutemard thì phương pháp dự

án xuất hiện từ thế kỷ XIX P Pertersen, C Odenbach thì lại thống nhất cho rằng phương pháp dự án là một sản phẩm tất yếu của trào lưu cải cách giáo dục ở Mỹ những năm đầu thế kỷ Năm 1918, nhà tâm lý học William H Kilpatric (1871 - 1965) đã viết một bài báo với tiêu đề "Phương pháp dự án" gây tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như trong các trường đại học Ông cho rằng , dự án là một hoạt động có ý thức cụ thể , có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong một môi trường xã hội

Tóm lại, học tập theo dự án đã tạo nên một chuyển động xã hội- giáo dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc Mỹ cũng như ở châu Âu với thay đổi mạnh mẽ trong dạy học nhà trường Nền tảng của chuyển động này là đem đến cho HS

sự tiếp nhận hào hứng kiến thức, sự thay đổi phương pháp học tập với sự

thức Ngày nay, DHDA còn mang tính toàn cầu và càng phát triển hơn với sự

hỗ trợ của kĩ thuật hiện đại mà đặc biệt là mạng Internet Nhiều trường học ở Đức hằng năm đều giành riêng một tuần cuối năm cho việc DHDA và gọi đó

là tuần lễ dự án cuối năm học Trong tuần lễ này, GV và HS tự đề xuất những

dự án liên quan đến những kiến thức đã học HS tự đăng kí tham gia vào những dự án mà họ ưa thích Tổ chức Trinh sát và Hướng Đạo Pháp (Les Scouts et Guides de France) đã tiến hành cho trẻ em và thanh niên trên toàn thế giới, không phân biệt quốc ti ̣ch, sắc tộc; văn hóa, tôn giáo và hoàn cảnh xã hội cùng thực hiện những dự án học tập với những mục đích giáo dục về nhân cách, giới tính, lối sống cộng đồng và sự tôn trọng thiên nhiên Dự án Côvit (CoVis, Collaborataire Visualization) ở Canada cho phép sự hợp tác làm việc qua mạng giữa các HS Ở Mĩ, mô hình học tập theo dự án được sửa đổi là WebQuest được Bernie Dodge và Tom March thuộc trường Đại học bang SanChiago triển khai năm 1995 Một WebQuest là hoạt động yêu cầu một số hoặc tất cả các thông tin mà các học viên tương tác đến từ các nguồn trên Internet WebQuest có thể ngắn hoặc dài từ một số tiết học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa

Ở Việt Nam từ năm 2003, chương trình "Dạy học cho tương lai" của

Bộ Giáo Dục và Đào tạo đã triển khai phương pháp DHDA tại 20 trường thuộc 9 tỉnh trong cả nước Tiếp cận từ góc độ lý luận, 2 tác giả Nguyễn Văn Cường

và Nguyễn Thi ̣ Diệu Thảo đã có bài viết : "Dạy học dự án- một phương pháp

có chức năng kép trong đào tạo giáo viên" đăng trên tạp chí Giáo dục số 80 phát hành tháng 4/ 2004 Trên tạp chí Giáo dục số 155 (kì 1-2/2007), tác giả Nguyễn Dục Quang có bài viết: "Học để cùng chung sống một con đường giáo dục nhân cách cho học sinh" cũng đã đề cập đến phương pháp DHDA với tư cách là một trong năm phương pháp giáo dục "Học để cùng chung sống" Bài viết đã nêu lên một cách ngắn gọn nhất về cách hiểu và tác dụng của DHDA Gần đây nhất trên tạp chí Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007), Đỗ

Hương Trà có bài viết: "Dạy học dự án và tiến trình thực hiện" Bài viết đã đưa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến trình thực hiện DHDA Tuy nhiên, những bài nghiên cứu này chưa tập trung vào chủ đề cụ thể còn tản mạn ở nhiều khía cạnh của DHDA

DHDA cũng đã được các tác giả nghiên cứu trong một số các luận văn: Thạc sĩ Cù Ánh Ngọc (Đại học Giáo dục) có công trình: "Tổ chức dạy học dự

án bài Lời tiễn dặn chương trình Ngữ văn 10 nâng cao" Để nâng cao hiệu quả

dạy học và khai thác các giá tri ̣ văn hóa dân tộc Thái và góp phần lưu truyền , quảng bá văn hóa vùng miền, các tác giả đã đề xuất cách Tổ chức dạy học dự

án bài "Lời tiễn dặn" chương trình Ngữ văn 10 nâng cao Đây là hướng nghiên cứu mới hiện nay, nên đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt, sáng tạo, lựa chọn, cân nhắc phối hợp nhiều hình thức và các phương pháp dạy học cụ thể vào thực tiễn dạy học ở các trường phổ thông

DHDA trong môn Ngữ văn đã được đề cập đến trong cuốn "Công nghệ dạy văn" của PhạmToàn nhưng tác giả chưa làm rõ có thể ứng dụng trong dạy học Ngữ văn ở trường THCS như thế nào Lý thuyết về DHDA cũng được giới thiệu trong cuốn "Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa" các năm 2006, 2007,2008 của Bộ giáo dục và Đào tạo

Như vậy, chúng ta thấy: đã có không ít công trình nghiên cứu về dạy học dự án Nó cho thấy những ưu điểm của dạy học dự án Tuy nhiên trên thực tế, vấn đề triển khai phương pháp dự án vào dạy học nói chung, môn Ngữ văn nói riêng còn nhiều hạn chế Luận văn của chúng tôi sẽ đi sâu phân tích quy trình thiết kế, triển khai và thực nghiệm nhằm khẳng đi ̣nh tính khả thi của việc vận dụng dự án vào dạy học, đặc biệt đối với việc dạy học Văn học Trung đại Việt Nam trong chương trình THPT để phát triển năng lực cho HS

Các kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước chính là nguồn tài liệu quý báu, là những căn cứ , gợi ý có giá tri ̣ cho chúng tôi tiếp tục tìm hiểu và phát triển sâu hơn nữa các vấn đề về lý luận cũng như thực tiễn của DH DA

được vận dụng trong dạy học phần Văn học Trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT theo định hướng phát triển năng lực

3 Mục đích nghiên cứu

Khi tiến hành nghiên cứu đề tài “Dạy học dự án phần Văn học Trung đại trong chương trình Ngữ văn lớp 10 trung học phổ thông” chúng tôi hướng tới hai mục đích cơ bản:

- Xác định những năng lực cần thiết của học sinh trong dạy học đọc – hiểu văn bản văn học Trung đại từ đó đưa ra giải pháp phát triển các năng lực đó

- Tạo hứng thú học tập cho học sinh khi học phần văn học trung đại – một phần văn học gắn với nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc của Việt Nam

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề: các luận văn, luận án khoa học sử dụng phương pháp dạy học dự án đã có

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học, các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học theo dự án

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài

- Làm rõ các khái niệm liên quan trong phần cơ sở lý luận

- Khảo sát và đánh giá tình hình dạy và học phần Văn học Trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 10 THPT, trường THPT Nho quan B – Ninh Bình

- Xây dựng một số kế hoạch dạy học dự án cho việc dạy và học phần Văn học Trung đại

- Thiết kế giáo án thực nghiệm

- Kết luận và đề xuất một số biện pháp kiểm tra đánh giá trong quá trình thực hiện kế hoạch dự án của học sinh

5 Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát

- Đối tượng nghiên cứu: Tính khả thi, hiệu quả của việc tổ chức thiết kế dạy học dự án phần Văn học Trung đại Việt nam trong chương trình Ngữ văn THPT

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Văn học Trung đại Việt

Nam trong chương trình Ngữ văn 10 THPT

-Đối tượng khảo sát:

+ Phần Văn học trung đại Việt Nam trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10

+ 50 học sinh khối 10 cùng với 5 giáo viên ngữ văn trường THPT Nho Quan B - Ninh Bình

+ Phạm vi không gian: trường THPT Nho Quan B - Ninh Bình

+ Phạm vi thời gian: Từ tháng 09/2017 đến tháng 12/2017

4 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp ngiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu lý luận, hệ thống hóa các

khái niệm, các lý thuyết có liên quan đến dạy học dự án và phát triển năng lực

- Phương pháp quan sát: tiến hành dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học ở trường THPT Nho quan B và một số trường trong huyện Nho quan về việc dạy và học phần Văn học Trung đại từ đó có những nhận định về dạy học dự

án ứng dụng vào dạy học phần văn học này

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: lập các phiếu điều tra và tiến hành điều tra và phỏng vấn sâu dành cho học sinh và giáo viên về dạy học phần Văn học

Trung đại

- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử

lý các kết quả thu được và rút ra kết luận

- Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn, trao đổi với một số giáo viên và học sinh nhằm làm rõ hơn những kết quả thu được từ phiếu hỏi, đồng thời bổ

sung thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài

- Phương pháp thực nghiệm khoa học: nhằm kiểm định giả thuyết khoa

học và tính khả thi của đề tài

- Phương pháp chuyên gia: tham khảo các ý kiến của chuyên gia về dạy học

dự án cũng như phần dạy học văn học trung đại theo định hướng phát triển

- Phương pháp phân tích, tổng hợp, đánh giá

4 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và Tài liệu tham khảo; luận văn được triển khai thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất thiết kế dự án dạy học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Mô hình dạy học dự án

1.1.1.1 Khái niệm và đặc điểm dạy học dự án

Dự án (project), được hiểu là một đề án một dự thảo hay kế hoạch cần thực hiện để đạt được mục đích đã đề ra Khái niệm dự án được sử dụng rất nhiều trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội như trong sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học, quản lý xã hội và nay được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo như một phương pháp dạy học, trong đó người học sẽ được thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa lý thuyết và thực hành, thực tiễn

Theo tổ chức giáo dục Intel (Mỹ) : “DHDA là một hình thức dạy học, trong

đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn liền với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu

là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được”[6, 1- 13]

Bộ Giáo dục Singapore cho rẳng: “ Dạy học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn cuộc sống”[4, 125 – 126]

Theo tác giả Đỗ Hương Trà “DHDA là mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm Kiểu dạy phát triển kiến thức, kĩ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, người điều tra viên, hay người viết báo cáo Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với chuyên gia bên ngoài cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung ý nghĩa của bài học Học theo dự án đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua sản phẩm lẫn quá trình thực hiện”[17, 246 - 247]

Những quan điểm trên, tuy còn chưa đồng nhất ở một vài khía cạnh song đều tập trung làm rõ bản chất của DHDA là HS giữ vai trò trung tâm, thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Nhiệm vụ này sẽ giúp cho người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập ngay từ bước xác định mục đích, lập kế hoạch cho đến việc thực hiện dự án, kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Trong quá trình thực hiện việc DHDA thì dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ giải quyết không chỉ ở mặt lý thuyết của vấn đề mà còn phải thực hiện một nhiệm vụ học tập mang tính chất thực hành, tổng hợp những kĩ năng nhất định để tạo ra một sản phẩm cụ thể

Đặc điểm của dạy học dự án:

Những đặc điểm mang tính cốt lõi nhất của DHDA thì đã được các nhà

sư phạm Mỹ xác lập ngay từ đầu thế kỉ XX khi mà lý thuyết về phương pháp dạy học này mới được xác lập Có ba đặc điểm cốt lõi, cơ bản và quan trọng nhất được đưa ra đó là: định hướng học sinh, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Chúng tôi sẽ trình bày cụ thể các đặc điểm của dạy học dự

án như sau:

- Định hướng vào thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống thực tiễn của xã hội, thực tiến nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ

và khả năng của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: DHDA giúp gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội, giúp gắn việc học tập lý thuyết đi đôi với thực hành Trong những điều kiện xã hội lý tưởng thì việc thực hiện một dự

án dạy học sẽ mang lại những tác động tích cực cho xã hội

- Định hướng hứng thú người học: người học được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Hơn thế nữa trong quá trình thực hiện dự án người học sẽ nhận thấy được sự hứng thú trong suốt quá trình đó

- Tính phức hợp: trong dự án có sự hiểu biết và nghiên cứu giữa tri thức của nhiều lĩnh vực và các môn học khác nhau để giải quyết vấn đề đặt ra trong dự án Chính vì đặc điểm nổi bật đó của phương pháp dạy học sự án nên

nó được dùng hiệu quả trong việc tổ chứ học các chủ đề học tập mang tính phức hợp cao

- Định hướng hành động: dự án được thực hiện sẽ có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào thực hành Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết để xây dựng kiến thức mới cũng như rèn luyện lỹ năng hành động của người học

- Tính tự lực cao của người học: trong DHDA người học cần tham gia tích cực vào các hoạt động của dự án mới có thể thực hiện được yêu cầu được giao Điều đó sẽ đòi hỏi tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Người dạy chỉ đóng vai trò là người tư vấn, giúp đỡ những tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, kinh nghiệm khả năng của người học

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công cụ thể giữa các thành viên trong nhóm; do đó

mà dạy học dự án đòi hỏi kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học với người dạy và những lực lượng xã hội khác do đó đặc điểm này của dạy học dự án còn được gọi là học tập mang tính xã hội cao

- Định hướng vào sản phẩm: sản phẩm cuối cùng của dự án thì một sản phẩm sẽ được tạo ra Sản phẩm của dự án không chỉ gói gọn trong những thu hoạch lý thuyết mà đa số những dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất gắn với hoạt động thực tiễn thực hành đó Sản phẩm của dự án là những sản phẩm có thể công bố và giới thiệu được Phải chú ý rằng sản phẩm là dựa vào những thông tin đã thu thập được chứ không đơn thuần là việc sắp xếp và trình bày những thông tin đó

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: trong DHDA sẽ tập trung vào những câu hỏi hay vấn đề định hướng cho người học để tiếp xúc với những khái

câu hỏi định hướng Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải bám vào bộ câu hỏi định hướng đó để có sự tự định hướng và đảm bảo các hoạt động và sản phẩm dự án phải đáp ứng đúng với yêu cầu ban đầu mà dự

án đưa ra

- Định hướng hoạt động nghiên cứu: nghiên cứu là một quá trình có định hướng mục tiêu, liên quan đến yêu cầu thông tin, xây dựng kiến thức, giải quyết vấn đề Tuy nhiên hoạt động nghiên cứu phải phát hiện, sáng tạo, thực hiện ra một kiến thức mới của người học Và việc nghiên cứu dự án cần

có sự thách thức, tư duy, sáng tạo

- Đánh giá đa dạng và thường xuyên: ngay từ khi triển khai dự án thì các kết quả dự kiến của dự án cần được làm rõ và luôn phải được rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội của học sinh bằng các phương pháp đánh giá khác nhau Người học sẽ được xem mẫu, hiểu biết các tiêu chí đánh giá để tự định hướng bản thân, tự đánh giá nhóm của mình để có những điều chỉnh, đánh giá sự tiến bộ của bản thân Ngoài ra, người dạy cũng cần tạo điều kiện để người học có cơ hội phản hồi và chia sẻ thông tin để có những điều chỉnh kịp thời

- Định hướng kĩ năng mềm: làm việc dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng siêu nhận thức (tư duy về quá trình tư duy) lần tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu và xử lí thông tin Ngoài ra khi thực hiện dự án còn hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cho người học

1.1.1.2 Quy trình thực hiện DHDA

Mỗi dự án đều có những đặc thù riêng nên quy trình thực hiện có thể khác nhau, tuy nhiên bất kì một dự án dạy học nào cũng cần trải qua 4 giai đoạn và 11 bước

Xác định chủ

đề và mục tiêu

dự án

Xây dựng nội dung và kế hoạch thực hiện

Thực hiện dự

án

Báo cáo kết quả và đánh giá dự án

ND xác định chủ

đề

Chia nhóm

và giao

nhiệm vụ

NH hình thành ý tưởng và

NH xây dựng kế hoạch thực hiện

NH xây dựng điều kiện thực hiện

ND xem xét tính khả thi

NH tổ chức thực hiện

dự án

ND giám sát và trợ giúp

NH trình bày kết quả

dự án

NH tự đánh giá

ND đánh giá

Sản phẩm

- Những yêu cầu của DHDA:

+ Dự án học tập cần tập trung vào những nhiệm vụ học tập quan trọng gắn với chuẩn kiến thức kĩ năng cho học sinh hoặc những bài học có tính thực tiễn cao Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm cuối cùng của học sinh và quá trình thực hiện nhiệm

vụ

+ Xác định được bộ câu hỏi định hướng có ba dạng là: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung là một yêu cầu rất quan trọng trong dạy học dự án Bởi bộ câu hỏi định hướng sẽ giúp dự án học tập của học sinh tập trung vào những hoạt động học tập cụ thể trọng tâm không bị sa vào những việc không quan trọng Đồng thời với bộ câu hỏi định hướng sẽ hướng học sinh đến những mức tư duy cao hơn và đảm bảo dự án của học sinh có tính hấp dẫn thuyết phục

 Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và cá khái niệm xuyên suốt Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn để học sinh nhận thấy được sự liên hệ giữa các môn học Học sinh sẽ phải hoàn thành dự án trong phạm vi tìm hiểu rất nhiều môn học Câu hỏi khái quát sẽ phải gợi mở ra hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến một kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ

 Câu hỏi bài học là những dạng câu hỏi mở những bó hẹp trong một chủ đề hay được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ tìm kiếm lời giải cho câu hỏi khái quát Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu biết các khái niệm cốt lõi về dự án của học sinh Câu hỏi bài học được thiết kế nhằm khuyến khích

và duy trì hứng thú của học sinh Câu hỏi bài học định hướng một bộ các bài học cụ thể, chúng được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát thông qua chủ đề

 Câu hỏi nội dung được mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đã đề ra, trực tiếp hỗ trợ cho việc dạy và học các kiến thức

cụ thể, có câu trả lời đúng cho những câu hỏi Thông thường thì nó là những

câu hỏi liên quan đến định nghĩa, nhận diện thông tin đã biết, nhớ lại nội dung bài học Câu hỏi nội dung là câu hỏi duy nhất đúng

Bộ câu hỏi định hướng giúp học sinh nhìn thấy con đường thông suốt của dự án mà không gặp phải những trở ngại không đáng có, mở ra những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn

+ Dự án phải có tính thực tế, dự án học tập phải phù hợp và gắn với điều kiện thực tế của học sinh, học sinh sẽ thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với những nguồn lực cộng đồng, tham khảo ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực đó hoặc trao đổi, tìm kiếm thông tin qua phương tiện kĩ thuật hiện đại

+ Người học thể hiện được hiểu biết và kĩ năng của mình qua sản phẩm cuối dự án được hoàn thành Bởi sản phẩm cuối cùng này giúp học sinh thể hiện khả năng diễn đạt, làm chủ kiến thức của mình và nhất là làm chủ được quá trình học tập

+ Dự án cần kích thích trí sáng tạo và tư duy cho người học: học tập theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện dự án thì bộ câu hỏi định hướng sẽ kích thích

tư duy cho học sinh và liên hệ với những khái niệm mang ý nghĩa thực tế cao

+ Người học biết ứng dụng công nghệ hiện đại vào việc thực hiện dự án: với sự trợ giúp của công nghệ thì học sinh sẽ thoát ra được những tù túng của kiến thức khô khan để vươn ra tìm hiểu những tri thức mới hỗ trợ cho quá trình học tập của mình Ngoài ra những công nghệ hiện đại sẽ giúp học sinh

có thể bắt kịp được với xu thế phát triển chung của xã hội đang ngày càng biến đổi không ngừng Kĩ năng về khoa học công nghệ cũng là một yêu cầu rất cần thiết của con người thế kỉ XXI mà ngành giáo dục cần hình thành và tập luyện cho học sinh

1.1.1.3 Vai trò của GV, HS và cách đánh giá trong dạy học dự án

Vai trò của người dạy trong dạy học dự án rất khác với vai trò của giáo viên dạy học theo phương pháp truyền thống Trong lớp học truyền thống giáo viên sẽ là người nắm giữ hết mọi kiến thức và truyền tải đến học sinh Tất cả mọi sự trao đổi thông tin đều mang tính một chiều từ người dạy đến người học Nhưng trong dạy học dự án vai trò của người dạy từ nội dung bài học trong sách giáo khoa để tìm tòi và hình thành nên những ý tưởng dự án mang tính thực tiễn Người dạy cũng đóng vai trò là người hướng dẫn, người huấn luyện, người tư vấn và là bạn học, cho phép người học xây dựng kiến thức của Người dạy cũng cần có tư duy liên môn nhiều hơn, cần tập trung vào việc hướng dẫn học sinh, tham vấn để học sinh hoàn thành dự án và cho ra những sản phẩm cụ thể Tạo cơ hội cho người học phát huy hết khả năng của mình vào việc tiếp cần thông tin để thực hiện dự án nhưng người dạy lại cần có những biện pháp kiểm tra đánh giá để theo dõi quá trình hoạt động của học sinh Bên cạnh đó cần tạo ra môi trường học tập mới: hứng thú, say mê với người học

- Vai trò của người học:

+ Người học cần có tính tự lực, tự giác tiếp cận và triển khai những vấn đề của dự án

+ Biết tổ chức hoạt động nhóm

+ Thu thập và xử lí thông tin từ vai mà mình đảm nhận

+ Tìm tòi và sử dụng công nghệ thông tin hiện đại

+ Trình bày và bảo vệ sản phẩm của mình

+ Tham gia vào việc đánh giá những bạn khác

Như vậy, trong dạy học dự án, người học đã trở thành trung tâm của quá trình học tập, người học được học tập và làm việc trong một điều kiện thực tế giúp tiếp thu kiến thức và thực hành kiến thức đó

- Vai trò của công nghệ

Mặc dù công nghệ không phải là vấn đề cốt yếu đối với phương pháp DHDA nhưng nó có thể nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học sinh cơ hội

để hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo ra sản phẩm Một vài giáo viên có thể không cảm thấy thoải mái với những công nghệ mới hoặc có thể cảm thấy lớp học chỉ với một máy tính sẽ là trở ngại đối với việc phải dùng máy tính như là một phần của công việc dự án Những thử thách này có thể vượt qua Nhiều giáo viên cần sẵn sàng chấp nhận rằng họ không phải là chuyên gia trong mọi lĩnh vực và học sinh của họ có thể biết nhiều hơn họ, đặc biệt là khi tiếp cận với công nghệ Cùng học các kỹ năng mang tính kỹ thuật với học sinh hoặc nhờ học sinh giúp đỡ như một người cố vấn kỹ thuật là một vài cách để vượt qua chướng ngại này

- Cách đánh giá dự án

Một dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu bằng mục đích, xác định được học sinh muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của học sinh Phương pháp đánh giá trong môi trường lớp học truyền thống như kiểm tra miệng và kiểm tra viết có những hạn chế Phương pháp này tuy được triển khai nhanh chóng và dễ dàng nhưng chỉ cung cấp thông tin hạn chế về

sự tiến bộ của người học và tính hiệu quả của việc dạy Cách đánh giá liên tục

và mở rộng kết hợp với các công cụ đánh giá sẽ cung cấp được nhiều thông tin có ý nghĩa hơn:

+ Đánh giá kiến thức sẵn có của người học

+ Định nghĩa và truyền đạt mục tiêu học tập cho người học một cách rõ ràng

+ Cung cấp những phản hồi mang tính dự báo đến giáo viên và học sinh

+ Phân tích điểm mạnh và điểm yếu của người học

+ Tăng cường hiểu biết của người học về quá trình học tập

+ Khuyến khích người học tự đánh giá và giao tiếp trong học tập

Trước dự án Đánh giá nhu cầu HS, biết được kiến thức nền tảng, những

điều các em sắp học Dựa trên việc đặt câu hỏi và sử dụng biểu đồ K-W-L (know-wonder-learn) Trong dự án Kiểm tra, giúp đỡ, điều chỉnh HS đi đúng hướng, theo dõi tiến bộ Giúp các em có tinh thần trách nhiệm trong học tập,

tự đánh giá công việc, kĩ năng của bản thân để hoàn thiện Thông qua việc quan sát, đặt câu hỏi và dựa trên ghi chép kế hoạch của nhóm, báo cáo tiến

độ Cuối dự án Đưa ra chứng cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu và hiểu kiến thức của HS Đánh giá thông qua các bài kiểm tra viết Đánh giá sản phẩm và đánh giá tính tích cực, tinh thần hợp tác của HS Công nhận thành quả, sự nỗ lực của học sinh Đánh giá quá trình thực hiện dự án và rút kinh nghiệm thể hiện dựa trên tiêu chí đánh giá sản phẩm và sự thể hiện, tiêu chí đánh giá bài thuyết trình, tiêu chí đánh giá cộng tác Dựa trên phiếu thăm dò

Thay vì đánh giá kết quả, việc đánh giá thành phần cho phép cải thiện việc học tập của học sinh và điều chỉnh việc dạy học của giáo viên Đánh giá thành phần được tiến hành thường xuyên và được lồng ghép vào các hoạt động trong suốt dự án Đánh giá tổng thể Việc đánh giá tổng thể được thực hiện vào cuối dự án Mặc dù nó có thể gồm các bài thi và bài kiểm tra truyền thống, giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh thể hiện một kĩ năng đã được tiếp thu trong quá trình hoàn thành dự án Việc đánh giá thường xuyên có thể:

+ Đánh giá được những nhu cầu của học sinh (ở giai đoạn bắt đầu bài học, việc đánh giá kiến thức có sẵn của học sinh giúp giáo viên lên kế hoạch đáp ứng yêu cầu học tập của các em và giúp học sinh tích hợp kiến thức mới học vào tư duy của các em)

+ Khuyến khích học tập mang định hướng chiến lược (các kĩ thuật đánh giá trong quá trình thực hiện dự án giúp thầy và trò theo dõi sự tiến bộ, khuyến khích sự cộng tác, tự định hướng và kiểm tra sự tiếp thu của học sinh)

+ Thể hiện sự tiếp thu của học sinh (các kĩ thuật đánh giá sau khi dự án kết thúc giúp chúng ta nhìn thấy những gì học sinh đã tiếp thu về mặt kiến thức và kĩ năng và cho thấy chất lượng công việc của các em) Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải được đưa

ra cho HS từ trước khi thực hiện dự án Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được Một dự án có sự đánh giá tốt, đảm bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của HS

Kết quả đánh giá có thể từ nhiều nguồn: từ phía giáo viên, từ phía nhóm trưởng hoặc các thành viên khác (đánh giá đồng đẳng), từ sự tự đánh giá của học sinh, từ sự phản hồi của xã hội… Chính nhờ sự đa dạng đó, dạy học dự án mang lại cơ hội đánh giá đúng hơn về thực chất năng lực học tập, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh, đặc biệt là khả năng làm việc phối hợp và sự thích nghi với những tình huống mang tính thử thách của học sinh Trong đánh giá dự án, học sinh cần được tham gia nhiều hơn vào quá trình đánh giá Người giáo viên cần thiết lập trước các yêu cầu và tiêu chí đánh giá cũng như nội dung đánh giá phù hợp với dự án đã đề ra

Bảng 1.1 :So sánh dạy học truyền thống với dạy học dự án

Dạy học truyền thống Dạy học dự án

Người dạy làm trung tâm Người học làm trung tâm

Người dạy định hướng Người học tự định hướng

Nghe, nhớ, lặp lại Khám phá, áp dụng, trình bày Người học làm việc độc lập Người học phải làm việc nhóm,

cộng tác với nhau Giáo viên hoàn toàn là người đưa ra

quyết định

Người học và người dạy cùng đưa

ra quyết định Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm

nghiệm thông qua những ví dụ do giáo

viên đưa ra hoặc gợi ý trong sách giáo

khoa

Tự tìm ra kiến thức Sau đó thể hiện thành quả của mình và kiểm nghiệm thành quả thông qua đánh giá của giáo viên

Kiến thức chủ yếu là về lý thuyết như

khái niệm, thuật ngữ, nội dung

Ngoài kiến thức lý thuyết còn có

cả thực hành, kĩ năng

Thụ động theo sự hướng dẫn của giáo

viên và đi theo kết cấu bài học trong

sách giáo khoa

Chủ động trong việc tham gia quyết định và tự quyết định các giai đoạn của quá trình

Người dạy thuyết giảng Gồm nhiều hình thức, phương

Hoạt động dạy và học diễn ra trong

khuôn viên nhà trường

Hoạt động dạy và học diễn ra ở nhiều môi trường khác nhau gắn với thực tế cuộc sống

Kiểm tra đánh giá qua bài viết Đánh giá theo quá trình bằng

nhiều hình thức khác nhau, nhận thông tin đánh giá phản hồi từ người học

1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.2.1 Quan niệm về phát triển năng lực

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) có

giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có

để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[11]

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành

năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong

bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố

(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân

đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” [2,6]

Theo Dự thảo chương trình tổng thể giáo dục phổ thông sau 2015 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo, năng lực là “khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”[2, 6] Trong dự thảo có

phân biệt năng lực chung, cốt lõi và năng lực đặc thù đối với từng môn học

Năng lực chung là “năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS”; năng lực đặc thù là “năng lực mà môn học có ưu thế hình thành và phát triển [cho HS] (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [2, 6] Theo đó, các năng lực chung được

xác định bao gồm: tự học; giải quyết vấn đề và sáng tạo; thẩm mỹ; thể chất;

giao tiếp; hợp tác; tính toán; công nghệ thông tin và truyền thông

Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Bộ môn Ngữ văn có vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực: Tự học; giải quyết vấn đề và sáng tạo; thẩm mỹ; giao tiếp; hợp tác cho HS

Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực

tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Có nhiều công trình nghiên cứu với các góc độ tiếp cận khác nhau mà

có các khái niệm khác nhau về năng lực Trong khuôn khổ của khóa luận này, chúng tôi xin được sử dụng khái niệm về năng lực nghề nghiệp, năng lực đầu

ra của TS Tôn Quang Cường trong Tài liệu Tập huấn Xây dựng chương trình theo chuẩn năng lực đầu ra (Tháng 8/2013), đó là:

- Tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm được

sau khi kết thúc một chương trình đào tạo

- Tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm

vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể

- Tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận dụng chúng trong thực tế

- Sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu

cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn

Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Điều quan trọng là rút ra những đặc điểm chủ yếu của năng lực trong từng mục đích, chương trình cụ thể

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ…

- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,

kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân …

1.1.2.2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với

tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Bảng 1.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực

Chương trình định hướng

nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn

huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

– GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

– Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.1.2.3 Vấn đề hình thành và phát triển năng lực môn Ngữ văn cho HS

Môn Ngữ văn ở phổ thông theo chương trình hiện hành gồm ba phân môn là Đọc hiểu (Văn học), Tiếng Việt và Tập làm văn Mỗi phân môn có những đặc trưng riêng và đặt ra những mức độ yêu cầu riêng tùy theo các cấp học Có thể xem Ngữ văn là môn học về cái đẹp với hai khâu liên hoàn: cảm

thụ cái đẹp trong văn chương (Văn), sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt) để tạo lập

ra cái đẹp trong văn bản nói và viết (Tập làm văn) Đó chính là sợi dây liên kết gắn bó giữa môn học nghệ thuậtvà môn học thực hành trong môn Ngữ văn với hai hoạt động chủ yếu: đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản

Như vậy, với những đặc trưng trên đây, môn Ngữ văn sẽ hình thành và phát triển hai năng lực quan trọng cho HS: năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có nêu “10 năng lực cốt lõi” của người học sinh mới, trong đó có năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ Có thể có môn học cũng góp phần phát triển hai năng lực này của người học (như Mĩ thuật, Âm nhạc,…) nhưng cần khẳng định vị trí của môn Ngữ văn: đây là môn học có nhiều khả năng và ưu thế nhất trong việc hình thành và phát triển hai năng lực này

Vì thế cần tận dụng tốt môn Ngữ văn để trau dồi hai năng lực đó cho thế hệ trẻ Ngoài ra, Ngữ văn còn có thể góp phần phát triển năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề vốn là những “năng lực bộ phận” tạo nên một số năng lực cốt lõi trên

Dưới đây là những nội dung – yêu cầu của hai năng lực cần phát triển qua môn Ngữ văn

- Năng lực thẩm mĩ

Con người bao giờ cũng hướng về cái đẹp, tìm đến cái đẹp trong cuộc

sống Mác từng nói: “ Con người sản xuất theo quy luật của cái đẹp” Năng

lực thẩm mĩ mang đậm tính người, và mỗi con người, không nhiều thì ít, đều

có năng lực này, ngay từ tuổi ấu thơ

Đến bậc học THCS và THPT, môn Ngữ văn chính là cơ hội tốt nhất để phát triển năng lực này cho thế hệ trẻ, khi các em được tiếp xúc với vẻ đẹp của tác phẩm văn chương và tiếng Việt

Ở môn Ngữ văn, năng lực thẩm mĩ gồm hai năng lực nối tiếp nhau trong quá trình tiếp xúc với vẻ đẹp của tác phẩm văn chương và tiếng Việt: năng lực khám phá cái đẹp và năng lực thưởng thức cái đẹp

Năng lực khám phá cái đẹp lại gồm năng lực phát hiện cái đẹp và những rung động thẩm mĩ Cái đẹp nghệ thuật thường không bộc lộ ngay, nên phải

có con mắt tinh tường trên cơ sở những rung động thẩm mĩ mạnh mẽ thì mới phát hiện được

Còn năng lực thưởng thức cái đẹp chính là năng lực cảm thụ cái đẹp và đánh giá cái đẹp ấy Khi đó, người đọc sẽ sống cùng tác phẩm văn chương và chuyển hóa cái đẹp của tác phẩm thành cái đẹp trong lòng mình, thành tài sản tinh thần của mình Đó là quá trình “ đồng sáng tạo” cùng tác giả để tạo ra những “ dị bản” trong lòng người đọc

Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiê ̣n khả năng của mỗi cá nh ân trong viê ̣c nhâ ̣n ra được các giá tri ̣ thẩm mĩ của sự vâ ̣t , hiê ̣n tượng, con người và cuô ̣c sống, thông qua những cảm nhâ ̣n , rung đô ̣ng trước cái đe ̣p và cái thiê ̣n , từ đó biết hướng những suy nghĩ , hành vi của mình theo cái đ ẹp, cái thiện Như vậy, năng lực cảm thụ (hay năng lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân Chỉ số này mô tả khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc của chính mỗi người, của người khác, của các nhóm cảm xúc

Năng lực cảm thu ̣ thẩm mĩ là năng lực đă ̣c thù của môn ho ̣c Ngữ văn , gắn với tư duy hình tượng trong viê ̣c tiếp nhâ ̣n văn bản văn ho ̣c Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình

Và từ cái đẹp của nghệ thuật mà họ nhận ra cái đẹp trong cuộc sống của con người: đây chính là sự đánh giá cái đẹp đúng đắn nhất, và sự đánh giá này là điều không thể thiếu trong năng lực thẩm mĩ của người học để họ chiếm lĩnh được cái đẹp ấy

Như vậy, trong năng lực thẩm mĩ có cả yếu tố cảm xúc (rung động thẩm mĩ) và yếu tố lí trí (nhận xét, đánh giá,…); hai yếu tố này thường gắn

bó, hòa quyện với nhau trong quá trình người học tiếp xúc với vẻ đẹp của văn chương và tiếng Việt Phát triển năng lực thẩm mĩ ở đây chính là bồi dưỡng cho thế hệ trẻ về cả hai mặt cảm xúc và lí trí qua các khâu phát hiện cái đẹp, cảm thụ cái đẹp, đánh giá cái đẹp,… Điều này giáo viên có thể thông qua việc học trên lớp cũng như việc hướng dẫn học sinh tự đọc tác phẩm ở nhà

- Năng lực ngôn ngữ

Khi nói một người có năng lực ngôn ngữ thì người đó không chỉ giỏi tiếng

mẹ đẻ mà còn thành thạo cả tiếng nước ngoài Năng lực ngôn ngữ ở đây không bàn về những người như thế mà chỉ nói đến năng lực ngôn ngữ thuộc tiếng mẹ đẻ (tức tiếng Việt) của học sinh qua việc học môn Ngữ văn trong trường phổ thông

Đã là học sinh Việt Nam thì em nào cũng có tiềm năng ngôn ngữ về tiếng Việt, ít hay nhiều tùy theo môi trường và hoàn cảnh sống Tiếp nối môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, môn Ngữ văn ở THCS và THPT được xem là môn học duy nhất giúp cho thế hệ trẻ phát triển năng lực ngôn ngữ này

Vậy năng lực ngôn ngữ gồm những năng lực gì và nó được thể hiện ra sao trong học tập và đời sống của thế hệ trẻ? Năng lực ngôn ngữ của học sinh trung học gồm ba năng lực chủ yếu sau đây: năng lực làm chủ ngôn ngữ (tiếng Việt); năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ) để giao tiếp; năng lực

sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) để tạo lập văn bản

Năng lực làm chủ ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải có một vốn từ ngữ nhất định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, các quy tắc về

từ ngữ, ngữ pháp, chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt

Năng lực giao tiếp ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng thuần thục tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) để giao tiếp trong nhiều tình huống khác nhau với những đối tượng khác nhau trong gia đình, nhà trường và xã hội Năng

lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một năng lực đặc trưng rất quan trọng của năng lực ngôn ngữ trong nhà trường

Bởi mục đích cuối cùng của nó là để tạo ra được những văn bản chuẩn mực và đẹp Đó là những văn bản nghị luận (gồm nghị luận chính trị xã hội

và nghị luận văn học), những văn bản nghệ thuật (kể chuyện, tả cảnh, tả người) và những văn bản khác (viết báo, viết đơn, làm báo cáo,…) Để tạo lập được các văn bản trên, học sinh phải biết tạo lập ý, sắp xếp ý thành dàn bài,

và viết thành bài văn hoàn chỉnh

Trong dạy học Ngữ văn, năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ không tách rời nhau, mà có mối quan hệ gắn bó, tương hỗ để cùng phát triển Vì thế, cần lựa chọn cách dạy phù hợp với các yếu tố truyền thống, đồng thời phát huy cái mới, tích cực từ đó tạo cơ hội cho HS được phát triển các năng lực chung cũng như các năng lực riêng của môn Ngữ văn một cách tối đa

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Tính khả thi của việc dạy học dự án phần Văn học Trung đại (Ngữ

văn 10) theo định hướng phát triển năng lực

- Thực tế việc dạy và học VHTĐ ở trường trung học phổ thông: dựa vào kêt quả thống kê, khảo sát và phân tích số liệu trong phần trên

- Tính chất đặc thù của VHTĐ và phân phối chương trình học trong nhà trường:

+ Về xu hướng dạy học hiện đại:

 Dạy học tích hợp để phát huy năng lực cho học sinh là một xu hướng dạy học trong những năm gần đây được bộ GD & ĐT rất khuyến khích

và đó cũng là xu thế chung của xã hội nhằm đáp ứng nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ xã hội Dạy học dự án là một hình thức dạy học đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của xu hướng học tập này

 VHTĐ từ lâu chưa nhận được sự quan tâm của nhiều học sinh

mà chỉ học cho có Dạy học dự án sẽ giúp học sinh phải tự học, phải tìm tòi,

phải khám phá và giải quyết vấn đề từ đó giúp học sinh hứng thú học tập và chất lượng học tập mảng VHTĐ cũng cao hơn

+ Về mặt đặc trưng tính chất của VHTĐ:

 VHTĐ gắn liền với lịch sử xây dựng và bảo vệ đất nước của dân tộc ta trong gần 10 thế kỷ Chính vì kéo dài trong một khoảng thời gian lớn và gắn liền với sự biến động của lịch sử nên phân tích yếu tố lịch sử là điều không thể thiếu khi phân tích tác phẩm VHTĐ

 VHTĐ là phần nội dung khó tiếp cận đối với HS về phương diện lịch sử, hệ tư tưởng, quan niệm thẩm mỹ

 VHTĐ là phần văn học thường không đưa vào những bài thi quan trọng như thi tốt nghiệp hay thi đại học cho nên một bộ phận cá em học sinh rất “chểnh mảng” khi tiếp nhận VHTĐ trong nhà trường

+ Về mặt thời lượng chương trình:

Thời lượng học tập phần Văn học Trung đại trong chương trình Ngữ văn 10 khá giới hạn về thời gian: 18 bài, 21 tiết chưa kể một số là bài đọc thêm nhưng chắc chắn người dạy cũng cần giảng qua thì các em mới có thể tự tìm hiểu được Thời gian ngắn để giảng dạy những kiến thức sâu và khó như vậy khiến người dạy bị chi phối và bắt buộc phải tiết chế lượng thông tin khi giảng dạy, trong khi đó người học lại không phải làm gì mà phải tiếp nhận những thông tin khó như vậy sẽ dẫn đến sự nhàm chán và không chú ý Bởi vậy việc thiết kế dạy học dự án để người học có thể vừa học vừa tìm tòi và trải nghiệm thì sẽ mang lại hiệu quả lớn hơn rất nhiều Thêm vào đó dạy học

dự án có thể mở ra nhiều không gian học tập khác nhau khiến học sinh hứng thú

1.2.2 Đánh giá khả năng áp dụng hình thức tổ chức dạy học dự án phần

Văn học trung đại (Ngữ văn 10)

1.2.2.1 Khảo sát thực tế tình hình dạy và học Văn học Trung đại (Ngữ văn

10) tại trường THPT

Để có cơ sở thực tế cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát hai đối tượng: phỏng vấn sâu 5 giáo viên bộ môn ngữ văn và phát phiếu điều tra

50 học sinh lớp 10 tại trường THPT Nho Quan B, huyện Nho Quan, tỉnh Ninh Bình

- Mục đích của việc khảo sát thực tế:

Để một kế hoạch hay một dự án có tính khả thi cũng như có thể áp dụng được vào thực tế thì việc cần làm đầu tiên đó là phải khảo sát xem kế hoạch hay dự

án đó có cần thiết hay không Đối với giáo dục, nhất là khi chúng ta thay đổi phương pháp hay hình thức dạy học thì cần biết và hiểu rõ đối tượng tiếp nhận có cần đến việc mà chúng ta đang làm hay không Do đó việc khảo sát thực tế về việc dạy và học Văn học Trung đại tại một trường THPT để phần nào thấy được hiện trạng học Văn học Trung đại như thế nào từ đó có những điều chỉnh phù hợp về các năng lực cần phát triển cho học sinh khi thực hiện

dự án; thấy được những mong muốn, nhu cầu của học sinh khi học phần Văn học Trung đại; thấy được những khó khăn, bất cập khi dạy từ các giáo viên ngoài ra việc khảo sát còn cho thấy mức độ quan tâm, hiểu biết của học sinh

về văn học trung đại, từ đó định hướng cho học sinh một cách đúng đắn về văn học trung đại Việc khảo sát còn cho thấy được những mong muốn, đổi mới gì trong cách dạy, cách học để việc thực hiện dự án sẽ đáp ứng cũng như hoàn thiện hơn

- Phương pháp điều tra khảo sát

+ Trao đổi, phỏng vấn 5 giáo viên bộ môn ngữ văn tại trường THPT Nho Quan B, huyện Nho Quan, tỉnh Ninh Bình Phỏng vấn thầy cô về phương pháp lên lớp, nội dung chương trình, các khó khăn, hạn chế khi giảng dạy phần Văn học Trung đại lớp 10 ban cơ bản; lấy ý kiến thầy cô về việc các tác phẩm Văn học Trung đại trong quá trình dạy và học thực tế có phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh hay không, chương trình như vậy có phù hợp không; một trong những phỏng vấn quan trọng nhất cho thầy cô đó là có cần đổi mới cách dạy và học văn học trung đại hay không và nếu thay đổi thì cần

thay đổi điều gì để có thể phát huy, hình thành được những năng lực cần thiết cho học sinh khi học văn nói chung và Văn học Trung đại nói riêng

+ Phát phiếu điều tra với 50 học sinh lớp 10 tại trường THPT Nho Quan B, huyện Nho Quan, tỉnh Ninh Bình để nhận biết được mức độ quan tâm hứng thú; biết được những mong muốn nguyện vọng của học sinh với phần Văn học Trung đại nói chung, Văn học Trung đại lớp 10 nói riêng; và nhất là biết được mức độ hứng thú của các em với một phương pháp dạy học mới là như thế nào

- Kết quả điều tra khảo sát

+ Về phía giáo viên

Sau khi phỏng vấn sâu 5 thầy cô trong tổ ngữ văn tại trường THPT Nho Quan B, huyện Nho Quan, tỉnh Ninh Bình, chúng tôi thu được kết quả như sau:

- Ở câu phỏng vấn số 1 hỏi về việc phân phối các tác phẩm văn học trung đại trong sách giáo khoa lớp 10 có hợp lý hay không thì cả 5 giáo viên được phỏng vấn đều nhất trí cho rằng đó đều là những bài văn học trung đại hay và các tiểu loại rất đa dạng giúp học sinh có thể tiếp nhận toàn diện mảng văn học này Tuy nhiên, cô Phan Thị Kim Dung cũng

có ý kiến cho rằng một số bài đọc thêm trong chương trình lớp 10 như:

Vận nước, cáo bệnh bảo mọi người, hứng trở về,… là những bài khá

khó, muốn hiểu được phải có kiến thức về Phật giáo, Lão giáo,…nên có phần khó tiếp thu cho học sinh lớp 10

- Có 4/5 giáo viên trả lời rằng gặp phải khó khăn khi dạy văn học trung đại Cụ thể là do kiến thức phần văn học trung đại khó, cần có phương pháp diễn đạt lại sao cho học sinh hiểu được trọn vẹn vấn đề Bên cạnh

đó là thời gian quá ít khiến các thầy cô không thể nói hết được các ý nghĩa và mở rộng cho học sinh về những vấn đề khác cũng như liên hệ vào cuộc sống

- Khi được hỏi về việc cần đổi mới gì để có thể giúp học sinh hình thành được những năng lực học văn nói chung và văn học trung đại nói riêng

giáo viên nên đổi mới cách giảng dạy trên lớp, tránh ôm đồm giới thiệu kiến thức quá nhiều khiến học sinh nhàm chán Trần Tuấn Anh cũng cho rằng cần có phương pháp dạy mới gắn liền tác phẩm với từng học sinh, để học sinh được hoạt động trải nghiệm nhiều hơn Cô Đinh Ngọc Lan lại cho rằng nên giảm tải bớt một số tác phẩm đọc thêm trong phần VHTĐ để tăng thời lượng và đầu tư thêm cho những bài học chính

sự quan trọng của văn học trung đại trong đời sống hiện đại ngày nay

+ Chỉ có 5% số lượng học sinh được khảo sát trả lời rằng “không”, khẳng định văn học trung đại không quan trọng, con số này không đáng kể

+ Tuy nhiên lại có 29% số học sinh được khảo sát không biết về mức

độ quan trọng của văn học trung đại, có thể do xuất phát từ sự thiếu hiểu biết cũng như nhận thức của học sinh về văn học trung đại còn hạn chế

60 5

29

6

Có Không Không biết Không quan tâm

Biểu đồ 1.2.1 Mức độ quan trọng của văn học trung đại

- Câu hỏi khảo sát về việc học sinh cảm thấy như thế nào khi học văn học trung đại thì có đến 51% học sinh trả lời là bình thường Một câu trả lời trung tính không có ý nghĩa quá nhiều nhưng cũng cho thấy được tình trạng chung của học sinh khi học VHTĐ là chưa có sự tiếp nhận thực sự về VHTĐ Có đến 28% học sinh cảm thấy văn học dân gian rất khó khi học Con

số này cũng nói lên rằng VHTĐ trong nhà trường là một bộ phận văn học khó tiếp thu Chỉ có khoảng 15% cho rằng VHTĐ hay, đa số những em nhận xét như vậy đều là tốp HS đứng đầu của các lớp chọn (A1 và A2)