Nghiên cứu phương pháp đặt câu hỏi của giáo viên trong dạy nghe tiếng hán sơ cấp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ KHOA SAU ĐẠI HỌC... Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.. Tạp chí nghiên cứu khoa học 2005）认为 “Câu hỏi dạy học được định nghĩa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

KHOA SAU ĐẠI HỌC

保证言 i

致谢 ii

摘要 iii

目录 vi

前言 1

01 选题缘由 1

02 研究目的 1

03.研究任务 2

04.研究方法 2

05 研究对象、范围 3

06 本论文的结构 3

第一章 课题研究理论 3

1.1 听力课提问理论依据 3

1.1.1 听力教学的重要性 3

1.1.2 听力教学的目的 4

1.1.3 听力训练的原则 6

1.1.4 提问的界定和要求 7

1.1.5 听力课堂提问的原则 7

1.1.5.1 科学性原则 7

1.1.5.2 目的性原则 8

1.1.5.3 启发性原则 8

1.1.5.4 兴趣性原则 8

1.2 国内外课堂提问研究综述 8

1.2.1 国外研究 9

1.2.1.1 西方的研究 9

1.2.1.2 中国的研究 13

1.2.2 国内研究 16

1.3 小结 18

第二章 初级汉语听力课教师提问考察研究 19

2.1 考察对象和方法 19

2.1.1 考察对象 19

2.1.2 考察方法 20

2.1.2.1 课堂录音及转写 20

2.1.2.2 问卷调查 20

2.2 考察结果与分析 21

2.2.1 教科书考察结果分析 21

2.2.1.1 《汉语听力教程》的主要内容和使用情况 21

2.2.1.2.《汉语听力教程》内容的优点 22

2.2.1.3 《汉语听力教程》内容的缺点 24

2.2.2 教师的课堂录音、转写分析 29

2.2.2.1 课堂提问的总体情况 29

2.2.2.2 课堂上提问方法的使用情况 30

2.2.3 教师和学生对初级汉语听力课教师提问方法的看法的问卷分析 50

2.2.3.1 学生问卷分析 50

2.2.3.2 教师问卷分析 56

2.3 小结 61

第三章 初级汉语听力课教师提问中存在的问题及建议 64

3.1 关于《汉语听力教程》的建议 64

3.1.1 编写的原则 64

3.1 1.1 要突出听力教学的特点 64

3.1.1.2 注重趣味性 64

3.1.1.3 设立课外学习的部分 65

3.1.2 语料的选择和控制 65

3.1.3.练习的设计 66

3.2 关于初级汉语听力课教师提问方法的教学建议 66

3.2.1 合理分配提问对象 66

3.2.2 提问的择时方法 67

3.2.3 提问的反馈方法 67

3.2.3.1 学生回答困难时，尽量帮助学生自己回答 67

3.2.3.2 学生回答错误时多方式引导学生，注意纠正方法 68

3.2.3.3 学生回答正确时适当减少简单称赞的使用频率，丰富正答反馈的形式 69

3 3 初级汉语听力课教师提问方法的运用 70

3.3.1 考察对象、方法 70

3.3.2 运用初级汉语听力课教师提问方法的实践教学结果分析 70

3.3.2.1 提问对象的分配 70

3.3.2.2 提问择时的方法 73

3.3.2.3 提问反馈的方法 75

3.3.3 学生问卷分析 80

3.3.3.1 对听力课的看法 81

3.3.3.2 对学生提问的总体看法 81

3.3.3.3 对提问的择时看法 82

3.3.3.4 对提问的分配看法 82

3.3.3.5 对教师反馈的看法 83

3.4 小结 84

结语 86

参考文献 90

附录 I

01 选题缘由

在第二语言教学中，听力教学有着极其重要的意义，听是语言学习的起点，也是语言教学的重点之一。外国学生学好汉语首先要从听力开始。听力能力的高低决定学生学汉语的成败，影响到他们整体语言能力的形成。因此，听力教学始终处于领先地位，初级阶段是汉语听力的关键前提所以汉语初级阶段教学更加强调才能保证学生听力教学的质量，才能保证学生汉语能力的整体提高。提问是课堂教学最常用的教学方法之一，也是最富影响力的教学艺术。教学的有效性在很大程度上取决于提问方法的选择。听力教师在各个环节都会频繁地使用提问，可以说，提问是听力教学的主要手段。

本人在河内经营与工艺大学从事对中文本科生教学，特别是听力教学，积累了一定的教学经验。在初级汉语听力教学实践中发现，听力课被学生认为是四种课型中最没意思、最难，而且收效不大的课，学生普遍对听力课兴趣不大或者焦虑感比较强。如何提高学生对听力课的兴趣，减轻其焦急程度，并让学生有成就感，有效的提问起着关键作用。体会到初级阶段在汉语听力教学中的重要地位和本人在这方面的实践经验力图了解初级汉语听力课堂教师提问方法。

因上述几个理由，本人决定以《初级汉语听力课堂教师提问方法研究》作为硕士毕业论文。

02 研究目的

本论文的研究目的是通过课堂观摩、撰写及问卷调查达到如下目的

（1）加深对初级汉语听力课的教师提问方法的了解

（2）对河内经营与工艺大学的初级汉语听力课教师采用的提问方法和学生学习的情况进行研究

（3）从上述的研究，找出符合河内经营与工艺大学的初级汉语听力课教学方法 （4）将初级汉语听力课教师提问方法的研究结果运用到教学过程中，希望为其工作提供一份参考资料

04.研究方法

本论文所采用的研究方法包括：

（1）引证：引进前人所公布的有关理论问题，为论文所提出的论点提供准确依据。

（2）例证：从实际语料选出教师采用提问方法的例子来证明问题。

（3）分析：对初级汉语听力课教师提问方法的考察结果进行分析。

（4）归纳：把初级汉语听力课教师提问方法的考察分析按照一定的原则归纳成若干类型。

（5）对比法：把各位教师所采用的提问方法进行对比，找出符合自己学校的教学方法。

（6）调查法：本论文采取问卷调查法、课堂观察、录音撰写等三种方法。问卷调查：除了调查学生对初级汉语听力课上教师所采用的提问方法的态度、意见，还调查教师对听力课提问方法的了解、采用情况及建议。课堂观察、录音撰写：从课堂情境中进行收集需要研究的资料。

05 研究对象、范围

本文要研究的对象是汉语听力课堂教师提问方法的使用情况，包括提问的分配方法、择时方法以及反馈方法三大部分。研究范围只局限在初级汉语听力课提问方法的研究。语料来源除了教师初级汉语听力课堂上所使用的提问方法的录音撰写以外还有研究教师和学生对提问方法的总体看法的调查问卷。

中“听”“ 说” 训练一直是个薄弱环节，而初级程度课堂上“领读式”的教学法并非听力教学。

毛锐（1996）指出人们学习一种语言，有大部分时间是处于“听”的状态。

“听”是交际的基础，听不懂就无法回答，换言之，听懂以后才能回答得正确。婴儿在出生以前就已经开始听人说话了，出生以后继续听，对人们的指令作出反应，但自己不出声或很少出声。人们在孩子说话以前，大人已经给他大量的时间让他练习听力，孩子在大量的声音输入之后，一岁到两岁时才开始牙牙学话，这是第一语言的习得。

增加课堂听力教学时，强化听力技能训练应作为听力教学的重点。语言的本质是有声的，有效地学习语言，就是将语言进行有声的输入与输出。听力的过程是语言信息的输入过程，人们学习一种语言，大量的时间在“聆听”，这是语言交际的基础，所以我们给学生听的内容一定要多于让他们说的话语。提高学生“听”的能力必须作多方面的努力，其中重要的一点是保证听力训练的上课时数，增加

所表示的意义，并且把新感知的言语信号存入记忆库变为经验成分，以便感知更新的言语信号。

语言的主要功能是交际。在真实自然的交际中，言语信号是快速连续呈现的，是转瞬即逝的。这就要求接收、解码高速进行。速度是至关重要的问题。 那么，哪些因素跟接受、解码的速度有关呢？

跟言语信号的清晰度有关。言语信号的清晰度包括信号的音位是否正确规范，语速是否正常，音量是否达到一定的指数，有没有外界杂音的干扰等等。言语信号的清晰度是外在的因素。清晰的言语信号易于接受和解码，反之则难以接受和解码。

跟听觉器官的灵敏度有关。听觉器官的灵敏度是生理因素，跟后天的训练有很大关系。训练科学得法，则听觉器官的灵敏度提高，听觉器官越灵敏，接受、解码的速度越快。

跟已储存在大脑中的经验成分的数量有关。经验成分主要包括可感应性的词语、可实用性的语法规则和有关目的语的文化背景知识。储存在大脑中的经验成分越多，越便于加快接受、解码的速度。在大脑中储存尽可能多的经验成分，是内在因素，也在于后天的训练。

跟解码操作的熟练程度有关。解码操作时大脑高级神经的高速活动，指的是听到“音”，大脑的听觉语言中枢以及快的速度对言语信号进行分析、辨别、归类，从而“悟其义”。解码操作越熟练，对语言信号进行分析、辨别、归类就越快、越准确。

从以上分析可以看出，听力教学的目的是要训练学生听觉器官的灵敏度，能够快速准确的辨析语言信号；帮助学生吸收尽可能多的语言要素，并且作为经验成分储存在他们大脑记忆库中；通过大量和反复输入语言信号，训练聆听理解微机能，提高接受、解码的熟练程度，活动听觉语言中枢。

1.1.3 听力训练的原则

美國心理学家 Krashen 认为教授第二语言最好的办法是给学习者可懂输入。他

提出的可懂输入模式为 i + 1。i 是学习者现有的水平 ，i + 1 是在学习现有的语言水平的基础上再提高一步的输入。这种输入必须使学习者能够听懂，可以理解。这叫可懂输入的原则。

教师为学生提供的语言材料，学生只有听懂了，他们才会有收获和提高，才能增强学习的信心和动力，才能把听到的语言信息作为经验成分储存在大脑中。 如何做好可懂输入的原则呢？

处理课文重点考虑水平低的学生。教师在备课的时候要考虑水平低的学生哪儿听不懂、原因是什么，把水平低的学生的问题作为讲解和练习的底线，如果水平低的学生的问题解决了，全班学生也就没有问题了。

涉及练习要考虑各种水平、各个层次的学生。在教学中教师不能只考虑水平低的学生，心里要装着所有的学生。设计练习的时候，要设计适合各种学生的练习，让各种水平、各个层次的学生都能有收获、有成就感。

两种要求：精听和泛听。精听要求从整体到细节全部听懂，泛听只要求听懂主题，细节可以不做要求。对有的语言材料做精听的要求，对有的语言材料做泛听的要求。曾次不同的学生精听和泛听的要求也要有区别，因材施教。

1.1.4 提问的界定和要求

教师提问即教师在课堂上，为了达到交际的目的，用疑问句的形式来引导学生

作出口头回答，并对学生的回答做出反馈的行为。另外，很多教师使用半截的“留空句”，相当于问句，让学生完成句子，这样的情况也视为提问。

王笃勤（2002）认为有效提问应能够使学生做出相关的、完整的答复，并且同时激发学生的参与意识。相反，如果提问之后学生无法回答，或者只能做出十分简单的或不恰当的回答，那么提问就一定存在问题。有效的提问应是能够利用各种策略达成预期目的的提问。

行综合性理解提问。这样有助于培养学生篇章理解能力，帮助他们克服逐词逐句听的不良习惯。

1.1.5.2 目的性原则

一定的教学内容是为一定的教学目的的服务的，不同的听力材料对学生的要求

也不同。听力教学要根据教学目标和教材内容，设计的问题应具有目的性、针对性，以侧重培养学生某一方面的听力技能。如预测、想象、分析、推理、记忆、捕捉主要信息能力或猜测词义能力、记笔记能力，并能使学生在听力过程中自觉地运用这些技能获取信息。

1.1.5.3 启发性原则

随着素质教育的提出和实施，听力课堂提问已不再是单纯的核对答案时的一问

一答，而是通过启发性问题，培养学生的思维能力，使学生能够通过听力材料的表层结构挖掘出其深层涵义，从字里行间捕捉说话者的真实意图，或从已知信息联想到其他相关信息，从而达到成功进行听力交际的目的。

1.1.5.4 兴趣性原则

听力理解是一项艰苦的脑力劳动。学生神经始终绷得很紧，时间长了极易疲

劳。如果课堂提问增加一点幽默感、趣味性，则可以创造轻松和谐的课堂气氛，有利于学生思维的发展。当教学内容引起学生兴趣时，学生学习就能集中注意力，就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此，教师要尽量用提问激发学生兴趣，活跃课堂气氛，使每个学生的大脑都兴奋起来。

1.2 国内外课堂提问研究综述

1.2.1 国外研究

国外对于课堂提问的研究由来已久。从现有的资料来看，国外对课堂提问的研究中最具有代表的人物是心理学家 Wragg。Wragg 从提问的概念、提问的原因、问题的分类及出现的频率等方面进行了心理学意义上的较为全面的研究。Wragg 认为，教师观念中的提问，仅仅是从话语中是否包含问题这一角度来考虑的，而不是从能否引起学生反应这一角度来考虑的。其他学者也从不同角度对提问的功能及作用、问题的分类、提问的策略等方面进行了相关研究，取得了一定的研究成果。例如：Jackie & Beth 从二十世纪七十年代以来，一直致力于研究教师课堂提问，他认为好的问题和提问是高质量教学的核心。他们早期的研究集中在通过学生成绩的提高来衡量教师提问的有效性，强调教师提问技巧的获得，如重视侯答、鼓励提出高水平的问题等。中国的提问研究可以一直追溯到孔子，孔子在教育方面已提出了“启发式”，“启发式”与“提问”有着密切的关系。

1.2.1.1 西方的研究

有关怎么样提问的问题，是提问方法的研究课题。美国学者 Clark 等人认为，

课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件：一是良好的问题，二是良好提问的先决条件，三是良好的提问技术；Willas 等人提出的问题策略主要包括问题措辞明确策略、问题要适合全班策略、平衡各种认知水平策略、学生积极参与策略、探究学生反应策略、问题连续性策略、待时策略、学生提问策略、教师陈述策略、脚本分析策略等十项策略。可以说对于课堂教师提问的研究，国外的研究时间较长、硕果累累。

a 问题的分配

问题分配是指教师是否均等地向每位同学提供回答问题的机会，促使全体同学

共同思考的提问技巧。

Good & Brophy (1987) 指出，在以教师为主体的课堂中，应该给所有学生回答问题的机会，让有学生都在上课期间保持警觉，因为学生者随时都可能需要对问题做出回应。

McKenzie (1979) 认为：让全班一起回答能给学生更多的回答机会，也能使教师了解整个班级的掌握水平及学生的自信心等方面的信息。

但是，Nunan (1991) 观察到，在提问分配上，教师更倾向于将范围集中在教室的一个特殊的区域而不是面向全班，通常集中在教室的前面与中间部分，越到后面与两边，提问就越少。这样，一些没被点到名字的学生在课堂上就会显得比较被动。统计结果表明，和被动参与课堂活动的人相比，主动参与的人学习成绩会提高得比较快。

②．转移（redirecting）

Jacobsen.et (1985) 认为教师可以用一个有多种答案的问题提问多个学生，了解不同学生的反应。这样就能让更多的学生参与到讨论中来，这是一种高度的互动。 Peacock (1990) 则认为，转移指的是当第一个学生不会回答时，老师为了避免学生的尴尬，转问自己信任的、有能力回答这个问题的学生。本文只考察第二种转问。

③．激励（prompting）

Perrot (1982)认为学生回答不出教师的问题或者回答得不理想，或者只是部分正确时，教师为了降低学生的焦虑，可以为学生提供线索，激励他们一步一步地回答出整个问题。

c 提问后教师的等待时间

教师在提问后等待学生回答问题的时间长短也是课堂提问的研究部分。

Rowe(1974) 和 White & Lightbown (1984) 在研究中发现教师提问后很少给学生提供足够的时间去思考。结果是等候的时间越短，学生的回答也就越少。总体来说，教师等待的时间越短，学生回答的机会就越小。当教师确实有耐心将等待的时间延长到 3 秒到 5 秒或更长时，更多的学生会参与到课堂活动来。

Nunan (1991) 也指出，教师的等候时间在课堂教学中是很重要的。学生不仅需要更长的时间对目的语提供进行理解，而且还需要时间用目的语来构建答语。但如果等待时间过长以至于会对课堂连续性造成影响时，这时就要适当缩短侯答时间，及时进行反馈。

d 教师对学生回答的反馈

学生回答完问题后，教师及时对学生的回答给出应有的评论，这叫做反馈，是提问正常进行的一个必不可少的环节，也是提问有效进行的保证。

White & Light & Brown (1984) 发现，在课堂上，学生回答的问题中有 40%没有得到教师的反馈。

Nunan (1991) 将教师的反馈分为肯定反馈（ positive feedback）和否定反馈

（negative feedback）两种，并指出，多年的研究证明，教师在给予积极反馈时，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增增强他们的学习机会，因此积极反馈比消极反馈更有利于改进学习者的行为。但笼统、机械的积极反馈，如“很好”、“不错”，会造成学生一定程度上的迷惑（Brophy, 1981）。Oristein (1990) 也认为过多或过分的表扬都是有害的反馈，教师对学生的表扬一定要真诚。由此看来，教师对学生的表扬一定要适度，而且表扬的内容要明确，让学生清楚地认识到自己是在哪一方面取得了什么样的进步。

纠错也使教师反馈的一种表现，对于纠错的标准、时间和程度，研究者意见有分歧。有些学者。比如 Gattegno (1972) 认为不应该马上纠错，而是应该让学生认识到自己的错误然后自己纠错。但是，Willing (1988) 却发现在成人课堂里，学生对教师纠错这样的课堂活动给予了很高的评价。Cullen (2002) 认为教师的反馈有两方面作用：评价性作用（evaluative role）和话语作用（discourse role）。 评价性反馈通常伴随展示性问题出现，教师明确指出学生的回答正确与否，注意力经常集中在语言形式上。进行话语性反馈时，教师只关心回答的内容，不关注语言本身，即使学生回答中有错误出现，教师也不会明确指出，而是采用隐性的方式即转述释义的策略加以修正以避免课堂互动的间断，因此比评论性反馈更具参考功能。

还有一种反馈是重复，教师常常无意识地重复学生的答案。Weiner （1992）认为教师重复学生回答的不足或错误，会在一定程度上损伤他们的自尊心，容易使他们将回答失败归因于内部原因。

1.2.1.2 中国的研究

a 提问的功能和作用

在提问功能的研究方面，崔达送（1994）认为课堂提问具有心理沟通、集中主

义、训练思想、了解反馈等四种功能。东北师范大学的李春玉、张旭东认为提问具有的作用是：能够带学生进入“问题情境”，引导学生追忆、联想、进行创造性思维训练，能够提高学生运用有价值信息解决问题的能力和言语表达能力，使教师得到反馈信息，首都大学的傅道春（2001）在《教学行为的原理与技术》中指出，提问可以引起学习动机、帮助学生学习、提供学生参与的机会、评价、反馈、启发学生

思考和管理功能。

b 提问的分类

提问的分类由于分类标准不一，划分出来的种类也不同。李如密（1996）的

《教学艺术论》给提问做了两种分类：一是按照提问语的内部结构分为总式提问、台阶式提问、连环式提问、插入式提问，二是根据提问的具体方式分为直问和曲问、正问和逆问、单问和复问、快问和慢问。崔达送、刘伯奎（1994）等的《教师口语》划分的提问类型是直接提问语、间接提问语、升级式提问语、跟踪式提问语、导研式提问语。傅道春按课堂教学顺序和环节分为引发式提问、强调式提问、

巩固式提问。另外，还有其他学者从不同角度对提问进行了分类。

c 提问的方法

傅惠钓（1997）提出课堂提问应该明确、适时、适度以及能启发思维，即各类

问题要兼顾、问题要运用有序、要注意语言的品质、要多数学生参加，要根据心理学的“变式”特点来变换提问角度。

申继亮、李菌（1998）编制了一套“教师课堂提问语反馈编码系统”，从问题的结构与质量、教师课堂提问策略和教师反应方式三个纬度来评价教师课堂提问的有效性。

胡广文、孟凡刚（2000）在文章中指出，课堂提问技巧主要是指教师所具有的处理师生间问答互动的基本知识、经验和技能，其中既包括提问的时机的把握、提问对象的选择、提问对象的选择、提问内容的指向和集中，同时又包括教师提问时对非言语行为和非认知因素的熟练掌握和运用程度，以及调控问答活动时间的技能。

康红（2004）还论述了课堂提问的“八性”原则，即提问的目的性、趣味性、梯度性和针对性、启发思辨性、思想性、时机性、适度性以及多角形。

牛雅珺（2006）认为提问要适时、适度，要面向全体，而且教师应做好提问后的评价工作，因为课堂提问并不是教师提出问题就宣告这一过程的结束，而是一个三合一的过程，大体可以分教师提问、学生反馈和教师反馈三个阶段。

从总体来讲，中国对于提问方法的研究主要集中在提问类型、问题的分配、提问技巧、提问后教师的等待时间、反馈等方面。

d 汉语听力教学研究

关于听力课上听和说的关系，多数学者认为应该听说结合，不应为了突出课型特点而只听不说。杨慧元指出：“听说应该先于说话，而且听要多于说；听说不是目

答案正确性的错误以外，一般不进行纠正。

关于听力课上影响学生情绪的因素，孔祥荣（2006）发现对于初级水平学生来说，听力教材、负评价、学生能力及技巧、课堂情景、汉语水平和文化背景知识等五大因素都能在不同程度上引起听力焦急，其中听力材料的语速、话题熟悉程度及

练习题的形式这三类子因素对学生的影响最大。

e 汉语课堂上的提问研究

汉语教学课堂提问为专门研究对象的专著和论文不太多，主要从以下几个角度进行研究：

关于提问的作用，许多研究者认为：从学生的角度说，提问可以启发学生的思维，激发和保持学生的学习兴趣；从教师的角度说，提问可以帮助教师完成教学任务并且及时得到反馈信息，以此了解学生情况，作为改进教学的依据（马欣华，1988； 刘晓雨，2000；杨慧元，2007）。

在提问的策略方面，曾玉（2005）发现教师在问题分配方面存在着一定的随意性，但比较倾向于指定学生回答问题。当学生的回答不够完善时，教师使用的激励、重复或简化方法较多，而激发学生进一步回答的追问方法却不太多。对于正确的回答，教师一般使用肯定并加以重复的反馈方式；对于错误的答案，教师几乎见

错必纠（曾玉，2005），并且以立即纠正为主（张欣，2006）。在立即纠正时，教师们教师们使用的重述方法占反馈总数的 57%，即重复并修正学生回答里的偏误，但不明确指出学生回答不正确。另外，有些教师有时会重复学生不正确的回答。根据学生的语言水平，初级和中级的教师使用纠正性方法的倾向有所不同，初级班的教师更倾向于使用明确地纠正。但总的来说，教师在使用纠正方法时缺乏针对性，往往不是根据学生的具体情况来选择相应的纠正方法，而是根据自己习惯的方式。 曾玉（2005）还调查了学生对于教师提问方法的看法，她发现对于学生来说，最不能忍受的是教师随意打断自己的回答，以及在自己还有能力继续回答时，帮自己说出所有的答案，抢夺了自己的话语权。

孙德金（2003）指出：“现有的有关教师语言的研究从总体上看缺乏微观研究，普遍采用的是个案举例式方法，且多使用定性式的表述语言，缺乏对实际教学活动中的教师语言的实证性研究，缺少数据。”因此我们应该加强汉语教学的实证研究。

1.2.2 国内研究

在教学过程中，提问方法是容易采用而有效的方法。越南研究者对汉语听力课教师提问方法还没有研究，但是边缘学科也有一些研究。

关于提问方法的作用，黎福禄在《问题和教学中的问题使用》（Lê Phước Lộc Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Tạp chí nghiên cứu khoa học 2005）认为

“Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học.” （所谓教学提问就是引导学生了解知识的问题或要求，帮助教师检查学生

（Phạm Viết Vượng Giáo dục học Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội 2000）认为

“ Qua phương pháp hỏi giáo viên có thể kích thích tư duy của học sinh, khích lệ học sinh học tập.” “通过提问方法教师可以激发学生的思考，鼓励学生学习。”

教学中如何提问？黎文好在《教学方法与检察手册》（Lê Văn Hảo Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Trường đại học Nha Trang 2006）提出不应该提出

“对、错的问题”、不应该问“不清楚、不确定的问题”、不应该过分集中问一个人等十三个提问时不应该问的问题，逻辑性地提问、多样化问题的长度和难度让学好或学不好的学生都可以回答、用提问来总结问题等十四个提问时应该问的问题。

从总体来看，西方国家的研究比较全面、系统，主要集中在提问类型、问题的分配、提问技巧、提问后教师的等待时间、反馈等方面。中国对汉语课堂提问的研

1.3 小结

综上，国外研究者对课堂提问已经进行系统性地研究并以理论为先导，设计了

一些具体、可操作的指导提问、评价提问的模式，取得了一定成果，这些研究可以对初级汉语听力课教师提问的研究提供一定程度上的借鉴。越南对于课堂提问的研

究 大多是经验的，实证性研究已有但很少、十分零散，未能形成规模，整体研究相对薄弱，汉语课堂提问进行的研究更是寥寥无几。语言学习过程中对听力教学高度重视。听力影响到学生整体语言能力的形成，所以听力教学在汉语学习中扮演着重要的角色。目前，上听力课时，学生觉得比较难，教师觉得比较枯燥、难操作。提问方法对汉语听力教学起到很好的效果。如何教才能在最大程度上提高初级汉语听力课堂提问的有效性，使听力课生动有趣、学生兴奋学习？这正是本文需要研究的问题所在。在前人本体研究的基础上，立足于初级汉语听力课教学的实际，从实证的角度，对初级汉语听力课堂教师提问的活动进行调查与研究，初步总结出初级汉语听力课教师提问的现状，针对存在的问题提出具体化的建议；运用关于初级汉语听力课教师提问方法的建议，以实际的证明来证明上述的研究成果，以进一步提高课堂效率，达到更有效地促进学生汉语习得的目的。

第二章 初级汉语听力课教师提问考察研究

有针对性地进行听力教学设计，通过课堂观摩和问卷考察，在初级汉语听力教学的任务指导下结合提问教学原则、方法及心理学理论，我对初级汉语的大学生一年级进行考察，通过考察了解初级汉语听力课教师提问方法的使用实践，对考察结果进行分析。

2.1 考察对象和方法

2.1.1 考察对象

由于我的论文研究的是初级听力课堂教师提问方法，因此我选择了河内经营与

工艺大学 DL13.01、DL13.02、 DL13.03、 DL13.04、 DL13.05 班的学生和八位教师作为研究对象。五个班级都相当于初级汉语水平，已经授 105 学时的综合课（每学

时为 45 分钟），有 307 词的词汇量。

我们河内经营与工艺大学目前在讲授的初级听力教材是由北京语言大学出版社出版的《汉语听力教程》一套。本教材分成第一册、第二册及第三册。我们学校只学第一册和第二册，第三册教师可以把它作为课外的资料。一年级学第一册，二年级学第二册。我的论文所考察的教材是第一册。

2.1.2 考察方法

教听力课时，教学时间比较稳定，为了了解不同教师在处理相同教学内容是使用提问方法的异同，我特意考察了同一年级的教师讲授同一个听力课部分的课堂（具体是《汉语听力教程》的第十五课）。我着重考察的是教师在教学过程中所使用的提问方法在全部方法中的比例。

在问卷调查部分，我主要调查教师和学生对提问方法的看法。希望从中发现目前初级听力课堂教师在使用提问方法是存在的问题。

我考察的资料主要来源于两部分：一是课堂录音转写，二是教师和学生的问卷。我要考察的是初级听力课堂教师提问方法的使用情况，包括提问的分配、择时、反馈等三大部分。

2.1.2.1 课堂录音及转写

在课堂录音转写部分，我选择了 DL13.01、DL13.02、 DL13.03 的三位教师。我把这三位教师称为 A 教师、B 教师、C 教师，其中 A 教师从事汉语教学时间是六

年，B 教师从事汉语教学时间是四年，C 教师从事汉语教学时间是一年。

2.1.2.2 问卷调查

我对河内经营与工艺大学 DL13.01、DL13.02、 DL13.03、 DL13.04、 DL13.05

的学生和八位教师发放了调查问卷。对学生发放问卷的目的是了解学生们对教师提问方法使用情况的满意度以及他们理想的提问方法，对教师发放问卷的目的是了解教师对提问方法的看法以及自己认为的使用情况。

学生问卷共发放 113 份。老师问卷共发放八份。接受调查的八位老师包括录音转写部分的三位教师。这八位教师都是年轻老师。教学时间最短的是一年，最长的是六年。因此我将先分析教师的总体情况，然后再进行对比分析。

第一册共 30 课，第一课到第五课结构相同，分为两个部分，第一部分为声韵母练习。第二部分为声调练习。第三部分为语音语调练习。从第六课开始，每课分为两部分：听力理解练习和语音语调练习。每课练习前面集中列出了本课生词。 第二册共 30 课，每课分为三个部分：听力理解练习、语音语调练习和泛听练习。每课练习前面集中列出了本课生词。

第三册共 36 课，每课分为两部分：语音语调练习和泛听练习。每课有题目，各部分围绕中心话题选择材料，以较长篇幅的对话和短文为主要内容，每篇对话或短文前列出生词。

总体上来讲，该教程的内容包括音素、音节、词、词组、单句、对话和短文。主要以练习为主，没有安排“预听”部分，除生词以外，也没有安排其他的讲解部分。

尽管语音、语法和语篇难以割裂，语音的训练材料离不开词、句、篇，而句和篇的听力理解也少不了语音的参与，但是由于语音练习和语法语篇的练习从目的、训练形式到语料的选择都有所不同，并且在该教材的编排中也有明显的区分，因此，我分语音和语法语篇两部分来评价该教材。

对于各所学校使用的现状，我调查了河内地区的一些大学（河内国家大学下属外语大学、河内大学、科学社会与人文大学、升龙大学、东方大学、河内经营与工艺大学等），这些学校均使用的是杨雪梅、湖波编著，北京语言大学出版社 1999年出版的《汉语听力教程》（对外汉语本课系列教材．一年级教材）。根据调查，除了河内国家大学下属外语大学的学生只学两册（第一册和第二册）以外，其他学校都学三册。据我所知，在河内国家大学下属外语大学，按照课程安排，教师们要上完两册《汉语听力教程》。但是在实际课堂教学中，除了这两册教程，教师可以使用其他实用性较强的的辅助听力材料，如：语速较慢的新闻、中文歌曲、中国电影等。我认为这样的教学方法效果很好，学生不仅能够使用正规的教程，领会到听力课的基本功，而且还有机会接触实用性较强的资料，对提高学生的听力能力很有帮助。

2.2.1.2.《汉语听力教程》内容的优点

a 从整体编排来看

该教材系统性较强。教材安排在前六课，按照语音系统和语音的难易，循序渐

进的安排教学，让学生集中训练汉语语音、声调、拼音方案，并基本掌握。这样能较系统地学习语音，集中力量打下语音基础。

语法、语篇阶段，语料的类型每一册都基本相同，只是在不同的时间段对不同的类型有所侧重。每课的练习编排也有一定的连续性，即先是单句和简短对话的听力理解，然后是语段的精听，最后是泛听。练习的形式，以选择、判断、回答问题为基本形式贯穿每一课，并根据每一课的语料特点来安排其他的练习形式，即统一，又有变化。

精听和泛听相结合的形式，保证了练习的质量，又保证了听力输入的数量。从第二册开始，每课安排泛听部分，精听为主，兼顾泛听。

b 从语料来看

语料的安排是科学合理的。语音部分，从最基础的音开始，是符合语言学习规

律的语言学习都是从最基础的语音的感知开始的，单独的声母和韵母的听辨和大量的声调练习有助于强化语音信息的识别和记忆。语法、语篇部分的语料的形式分为单句、简短对话、长对话和短文四种。先出现短文后出现长句，先出现简短对话后出现较长对话和短文，较长的对话的篇幅也由短到长，是一个由易到难循序渐进的过程，也符合听力技能训练的程序。在初期，语段语篇的听力训练语料是短而精的，每篇语料的内容虽然有限，但是从不同的训练目的去挖掘，可供训练的方面还是很多的，而在后期，精听的语料逐渐加长，练习量也增加了。

c 从技能的训练来看

在语音教学阶段，听力技能训练的重点是辨别分析能力后模仿的能力，即辨音辨调。而从语音知识来看，声调和韵律对学生来讲是汉语的难点。该教材相当重视

声调和韵律的学习，突出了这两个重难点。

在语法、语篇阶段， 该教材既有单项技能的训练，也有综合技能的训练。对程

度高的学生来说，听一篇较长语料时，几种技能在同时发挥作用；而对刚刚接受一种陌生语言的学生来说，语感弱、反应慢，几种技能训练不能同时进行，而是要突出某个单项训练，然后逐渐开始综合训练。以单句和简短对话为内容的单项训练的语料篇幅短，内容精，充分体现出单项训练的功能。

有 12 道小题，最多的有 34 道小题，接近前者的三倍，而练习的形式都是以选择、判断、回答问题为主。另外，练习编制也值得精心设计和深入研究。该教材的一些练习并未注意控制变量。

另一个问题值得说是每篇的材料的长度没有严格的控制。虽然对于材料的具体

长度究竟多少最为合适，怎样算长，怎样算短，并没有一个标准，争议很大，但是在教学实践中，不少初级阶段后期，使用《听力教材》第三册的学生反应，教材的语料太长。胡波认为，600 字以上就是超长语料。他得出这个结论是根据自己的教学经验，参照了 TOEFL 和 HSK 考试的听力语料长度，并从心理语言学角度作了分析。所以，他建议听力语料应控制在 600 字以内。实际上，这个长度对初级阶段的

学生可能仍然是十分困难的。心理语言学研究认为，如果学生一次连续听 2 至 3 分钟，大脑就容易疲劳。《对外汉语初级阶段教学大纲》要求初级阶段听懂的语速字

数为 480—540 字，已达到了连续听得最高时限。听力语料不应超过这个长度，而该教材第三册有篇课文精听部分短文字数则达到了 672 字。

(2) 教材缺乏趣味性

盛炎在《语言教学原理》中举出的听力练习的形式有 22 种，《汉语听力教

程》10 种，贯穿在每一课中的基本形式也是两三种比较传统的形式，其他形式则是根据每课语料的特点增加或调整的。总的来讲听以后读或说和听后写为主，趣味性还不够，很难充分调动学生的积极参与。我在采用该教材授课时了解到，学生认为教材的练习相当乏味，更喜欢补充的多样、灵活有趣的练习方法。

b 从语料来看

《汉语听力教材》中，听辨语音时，学生能够分辨出语音信号的不同，但是语

音信号还未与语义发生联系，还没有在语流中辨析和认知的能力。应进一步进行词、句、篇的学习。话语的总体声学模式对听话有直接的影响，自然句中提取的词比单独发音的词难辨认。但如果把单独发音的词连成一个句子，这种“人造句”比自然句难懂。更多的时间应当让学生感知语流中的音和词。其次，这种编排也符合语言交际的实际情况，口语交际过程是从语音听辨开始，进而从词、句子的表层结构到语义的理解，然后在记忆里找出与已知信息相匹的信息，最后根据言语行为的要求，决定对新信息所要采取的行动作出正确、恰当的反应。在实际的交际中，人们的语言交际单位是句子。完全脱离于语境之外的音不能达到交际的目的。因此，听句子、对话和一段话才符合语言交际的实际情况。第三，一个或几个有意义的音节

构成词，词组合成句子，句子组合成语篇，因此，声、韵母—音节—词—句—语篇的学习方式也符合语言的组合方式。

在语料的难易度上，该教程出现了古诗、绕口令这样的语料。对于初级阶段的学生来说，即使是看着书面材料也很难辨析清楚绕口令的语音，在听力理解中出现这些材料难度太高，训练意义不大。

从语料的真实性来看，有的语料片面追求难音的对比和辨析，显得不那么自然，不像真实语境中的语言片断。如第二册第二十五课：

骤过多，并且数字都不易计算，题目对数学的练习甚于听力理解。如第一册复习四：

听下列句子并跟读，注意语调并体会句子的意思：

有的选项难度大于题干的难度，甚至超过了学生的知识水平。如第一册第十一课：

有的题目干扰项不能起到干扰作用。多项选择题的每个选项都应该是精心设计，对判断正确答案有一定的迷惑作用，但是有的题目选项设置并不能起到这个作用。如第二册第九课：

由上表可以看出，教师 B 的提问频率最高，平均每 45 分钟就有 100 次提问，其中有效提问占 87%。

A 教师的提问频率虽然最低，但是有效提问的比例最高 91%。根据对 A 教师课堂的观察，她讲授生词时喜欢自己说例子或说越语让学生翻译，而不是用问题引导学生说话或让学生自己说例子。

根据 C 教师课堂的观察，提问时，教师的提问语一般很长，而学生的答案却很短，通常几个字，得到答案以后，教师也没有采取任何方法来引导学生增加答案的长度。这样，C 教师的课堂上，学生的开口率很低。

由于理解和记忆是紧密联系的，要记一个语段都是在理解的基础上完成的。通

常无意义的材料、内容艰深而费解的材料或过于专业且与学生无关的材料很容易遗忘；而有意义的材料、内容难度适中、切合学生志趣的材料却最容易保持。因此教师让学生听录音之前，要对生词和语法进行一定的讲解，为学生的听辨排除一定的障碍，确保学生听到的是可理解性输入。如果学生在听辨过程中不断碰到生词，很可能会产生过多的焦虑情绪，甚至放弃努力。所以教师在讲解生词的环节中，提问的数量不能太少。

根据对 A 教师课堂的观察，她只是挑选了自己认为比较难的词来讲，在句子、对话、短文部分设置了较多的提问。

B 教师在生词部分的提问次数是 A 教师的 3 倍，因为她讲解了每个生词。B 教师认为学生可以忘了这些生词，所以听辨以前要熟悉一下。我认为熟悉旧知识的任务是给学生完成的，教师最好在了解学生情况的基础上有选择地进行讲练，把更多的时间花在听辨上。

C 教师在生词和语法部分的提问次数是 121 次，所占比例是 60%。从课堂上的回答情况来看，她班里的学生水平不高，为了降低学生听辨语料的难度所以她讲解了每个生词、每个语法点。另外，在句子、对话、短文部分的提问大多为判断的转述，即说了一个句子，只让学生回答对不对。在学生回答以后也很少追问学生判断的依据，而是自己把依据说出来。学生在她的课堂上开口率很低。这种方法在传授语言知识和培养听力技巧效果都不高。

(2) 提问对象的分配

教师提问过程中，教师对提问对象的选择体现出提问对象的分配方法。在分配

提问对象时还包含着对时机的选择，即先说问题再点名还是先点名再说问题。 下面是三位教师提问对象的分配情况：

说问题 不指定学生回答 指定学生回答

方法，特别是 B 教师，提问的比例是 78%，最少是 C 教师所使用的比例，为 50%。

另外，值得一提的是 A 教师的方法，在指定个人回答时，他使用了学生互问的方法，问题在点名以前给出，比如：《汉语听力教程》的第十五课、句子七

在先指定学生回答然后说问题的提问中，B 教师使用的比率比较少，为 16%。

C 教师使用比率是最多，为 30% 因为学生汉语水平比较差，不主动回答问题所以要指定学生回答，为了给学生多说的机会，她对某个问题专为某个学生而设计，比如在讲解“医学”一词向家里有人当医生的学生提出下面问题：

这种为某个学生专门设计的问题让学生有话可说。由于对象的唯一性，C 教师有时并不说出学生的名字，而是使用体态语（如目光和手势等）示意提问对象，然后说问题，学生会马上明白教师要自己回答。我认为比较有意思，是比较出彩的。

A 教师使用的先指定学生回答然后说问题也比较多，为 25%。她喜欢连续问一个学生几个问题，由第一个问题自然的引出下面的问题，这样的方法比较合适交际的真实情况，比如：《汉语听力教程》的第十五课、句子四

A 教师的课堂上，由于这位教师喜欢问学生，有时连续向好学生提问六、七次，虽然问题都比较短，也比较简单，而且联系紧密，但是占用了比较多的时间。

以上几种分配方式各有利弊，也各有适用的情况，教师应该根据具体的情况使用合适的分配方式，而且应尽量做到几种分配方式交替使用，已给学生新鲜感。

b 提问的择时方法

提问的择时方法即教师对于提问时机的安排，具体教听力课时就是听前提问还

是听后提问。

从三位教师所做的调查问卷可以看出，他们都在课堂上都会根据具体情况选择提问时机，但是选择的依据不同，在课堂上的实际操作情况也不同。根据三位教师班里接受调查的学生的问卷，除了 C 教师的学生更倾向于听前提问以外，其他两位教师的学生喜欢听后提问。

(1) A 教师使用的择时方法

A 教师在问卷中表明自己每次上对话、短文之前都会提出几个简单的问题，让

学生带着问题听，降低难度；对于简单的句子、对话会使用听后提问，因为教师认为学生能回答出来，这样可以增加学生的自信，也可以使学生印证自己猜测的练习题跟教材是否一致，培养学生听辨是抓重点的能力。

在录音撰写中，我发现她在听句子、对话及短文的环节中使用比较多的是听前说问题。在听句子时，她主要使用听前说问题。在听对话、短文时，她都使用听后说问题，还先让学生听前看问题。由此看来，A 教师让学生带着问题听语料的意识是很明显的。

(2) B 教师使用的择时方法

在听句子时，B 教师采用的是听后提问。学生问卷显示大部分学生喜欢这种方

法。