thiết kế dạy chữ hán cho sinh viên lớp liên kết 1+3 trường đại học ngoại ngữ, đại học quốc gia hà nội

2 所以，怎样让汉语学习者更好地识记汉字、辨别汉字成为汉语教学者思考的问题。目前为止，关于这方面的著作、论文已经很多，但是大都比较笼统，缺乏针对性。理论的创新并不仅限于不断地推陈出新，而且也包括对先前理论的归纳总结。所以本文的研究价值在于，总结目前教学中比较常用的对外汉字教学法，比较它们的优劣。在此基础上，提出对外汉字教学的原则，这样我们的对外汉语教学事业将会更好地走向

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

i

声 明

本人声明所呈交的论文是本人在华玉山博士的指导下自己努力完成的。除了文中已经加以标注的地方以外，没有抄袭或剽窃他人已经发表或撰写过的研究成果，也没有请人代做。若在论文的各种检查、审阅、批评中被发现有以上行为，愿按学校有关规定接受处罚。

作者签名 高氏秋姮

ii

致谢

两年的研宄生学习虽然短暂而匆忙，但在这两年的学习和生活中，我得到了老师、同学、朋友和家人的关心，学到了许许多多的知识。回首两年的学习历程，对那些引导我、帮助我、激励我的人，我心中充满了无限的感激。首先我要感谢我的导师华玉山教授，在两年时间的悉心教导中，不仅传授给我知识，还教给我做人的道理，让我的知识、思想都得到了进一步的提升。从论文选题开始到论文写作结束，华老师都耐心地提出了宝贵的意见，给我以细致的指导，使我得以顺利完成论文撰写。特别是华老师严谨的治学态度和平易近人的风格，令我印象深刻，也深受影响。在此，我要向华老师致以最诚挚的谢意。同时我还要感谢所有国家大学所属外国语大学中文系教导过我、关心过我的老师，老师们不辞辛苦为我们授课，为我们的学业倾注了大量心血，这种为人师表、严谨治学的态度是我学习的榜样，在他们的帮助下我的论文才得以完成。感谢和我一起走过研宄生学习生活的同学，谢谢他们对我学习和生活的关心。最后，需要特别感谢我的父母一直在背后默默的支持我的学习和生活。他们是我这么多年求学道路上的坚强后盾，他们对我无私的爱是我不断前进的动力。

iii

摘要

汉字教学是初级汉语综合课教学的一个重要环节，在初级汉语综合课中实施有效的汉字教学需要科学合理的教学设计作为指导。在初级汉语综合课中的汉字教学设计对提高综合课的教学质量、增强学生的汉语基础知识都有很大的帮助，鉴于此笔者在工作过程中对初级汉语综合课中的汉字教学设计作了一定的研宄，通过对实际的教学案例的实验和分析，总结教学设计的成效和不足，希望通过这样的研宄由点到面，对对越汉语教学，特别是越南河内国家大学所属外国语大学台湾境外专班学生的汉语教学有一定的帮助，为从事汉语作为第二语言教学的工作者提供一些个人的拙见。

本文对综合汉语课的相关理论做了综述结合调查对象的实际情况确定了教学设计旳基本思路和理念。教学案例的设计主要是对字理教学、字趣教学、联想教学等策略进行了实践验证，对这三种教学策略下的教学效果进行了分析，总结出初级汉语综合课中汉字教学的几点教学实践经验，以供参考。

本文在实际调查和前人研宄的基础上完成，对汉字教学理论等问题进行了理论性的研究和分析，在此基础上针对实际的教材和教学对象做了教学设计的案例，充分地将理论和实践进行了结合。

全文共包括六部分，情况如下：

第一部分是绪论。对本文的选题缘由与意义、研究范围及方法进行了说明。

第二部分是初级汉语综合课中的汉字教学设计的理论基础，包括对外汉字教学（汉字作为第二语言教学）概念、教学模式、教学原则、教学方法的认识。

iv

第三部分是具体的初级汉语综合课中的汉字教学设计。包括学生学习背景和汉字学习的现状，本次教学设计所使用的教材情况，从而进行教学策略开发。

第四部分描述了教学设计的课时，初级汉语综合课中汉字教学内容、教学重难点的确定。该部分的重点是根据上述的理论与实况，沿着教学设计思路编写一份实例教案。

第五部分是对本次教学设计的分析。通过对教学设计的实践应用，对教学目标的完成情况、综合课教材对汉字处理的得失、教学的收获和不足进行了总结分析。

第六部分总结了本次教学设计的几点主要认识，结合本次调查研宄和实际教学对初级汉语综合课中的汉字教学提出了几点个人看法和参考意见。

第七部分是结语，对全文进行总结、概括。

v

目录

声 明 i

致谢 ii

摘要 iii

绪论 1

0.1 选题缘由及意义 1

0.2 研究范围及方法 2

第一章 初级汉语综合课中汉字教学设计的理论基础 3

1.1 对外汉字教学概念 3

1.2 对外汉字教学模式研究 4

1.2.1 “先语后文”模式研究 5

1.2.2 “随文识字”模式研究 6

1.2.3 “语文双轨”模式研究 7

1.2.4 “单独开设汉字课”模式研究 8

1.2.5 新型汉字教学模式探索 10

1.3 对外汉字教学原则 10

1.4 对外汉字教学方法 11

1.4.1 统笔画教学法 12

1.4.2 部件教学法 13

1.4.3 形声字字符教学法 15

1.4.4 字源教学法 16

1.5 小结 18

第二章 初级汉语综合课中的汉字教学设计 20

2.1 宏观教学目标分析 20

2.2 学习者分析 21

vi

2.3 教材分析 26

2.3.1 教材编写特色 26

2.3.2 教材体例 27

2.4 教学策略开发 27

2.4.1 字理教学策略 28

2.4.1.1 字理解析法 28

2.4.1.2 部首归类法 30

2.4.2 趣味教学策略 34

2.4.2.1 字谜法 35

2.4.2.2 游戏法 36

2.4.3 联想教学策略 39

2.4.3.1 科学分类法 39

2.4.3.2 字词扩散思考 42

第三章 综合课框架内汉字教学设计实际案例 46

以及教学评估 46

3.1 教学设计方案 46

3.1.1 教学目标 46

3.1.2 教学对象与计划课时 46

3.1.3 教学内容与重难点 46

3.1.4 教学设计案例 47

3.2 教学设计实验评估 52

3.2.1 教学测试及分析 52

3.2.2 教学目标完成情况 53

3.2.3 对教材的处理 54

3.2.4 教学得失 55

vii

3.3 初级汉语综合课中的汉字教学的几点建议 56

3.3.1 正确认识综合课汉字教学的特点 56

3.3.2 强化汉字的笔画、部件、笔顺等基础知识，重视汉字书写 57

3.3.3 针对不同教学环节，采用不同教学技巧 58

3.3.4 对学生的错别字要有针对性的进行指导和纠正 58

3.3.5 注意学生母语文字对汉字的影响 59

结语 60

附录一 《体验汉语•生活篇 》第 10 课讲义 62

附录二 课堂测试试题 69

参考文献 70

1

绪论

0.1 选题缘由及意义

“汉语难学,汉字更难学”,“汉字识读难,书写更难”,汉字几乎是外国人汉语学习过程中的最难跨越的障碍,汉字教学也成为制约对外汉语教学效率的瓶颈。对外汉字教学虽然早就有很多人研究了,但对外汉字习得研究近几年来才开始受到关注,直到现在,针对不同国家汉语学习者的汉字习得研究,相关成果还不是很多。

随着越南和中国交流不断加强,全球汉语热的不断升温,学习汉语的越南人也成倍增长,但真正能坚持学习下去的人却很少。其中最大的原因就是汉字难。越南汉语教学有着悠久的历史。越南曾在长达近两千年的历史时期内以汉字为正统的书写符号系统,但现在越南使用的文字是拼音文字,所以现在的学生如果不学习汉字就无法看懂古代的文化典籍,汉字对他们来说是一种陌生的文字。他们获得文字知识和文字技能都是在拼音文字体系中进行的,对汉字几乎一无所知,对于他们来说汉字既不好记又不好写,大部分学生都为此感到苦恼。汉字可谓是学习汉语的绊脚石。汉字的难关不突破,会直接影响到学生学习汉语的信心,进而影响学生全面掌握汉语的技能。因此,帮助越南学生解决汉字难题,有效地提高汉字教学的质量,都是汉语教学中非常重要且紧迫的任务。吕必松先生说：“汉字教学是对外汉语教学的一个重要组成部分，在汉语教学中，教学者面临着一个十分复杂的问题就是如何处理语言与文字的关系”。众所周知，汉字在对外汉语教学中的地位不可小觑，然而汉字难学、难认、难记、难写，也历来是汉语学习者学习路上的“拦路虎”。笔者

从 2012 年开始在河内国家大学所属外国语大学工作，在教务管理及见习过程中发现该校与朝阳科技大学的境外专班的汉字教学情况也是典型的教学案例。

2

所以，怎样让汉语学习者更好地识记汉字、辨别汉字成为汉语教学者思考的问题。目前为止，关于这方面的著作、论文已经很多，但是大都比较笼统，缺乏针对性。理论的创新并不仅限于不断地推陈出新，而且也包括对先前理论的归纳总结。所以本文的研究价值在于，总结目前教学中比较常用的对外汉字教学法，比较它们的优劣。在此基础上，提出对外汉字教学的原则，这样我们的对外汉语教学事业将会更好地走向未来。

0.2 研究范围及方法

本论文的研究对象是针对 2015 届河内国家大学所属外国语大学与朝阳科技大学合作项目的境外专班大学一年级学生（以下简称为“境外专班”）。 本文以越南河内国家大学赴台留学境外专班学生（以下简称为“境外专班”）为研宄对象，结合学生的汉字学习现状，分析学生汉字学习中存在的问题，对他们的汉语综合课进行了界定，以《体验汉语·生活篇 》第 10 课的生字为例进行了 2 个课时的教学设计，对字理教学、字趣教学、联想教学等三种常用的汉字教学策略进行了实践性研究，对课堂教学效果进行了测试，结合教学目标，对教学作出反思

我们希望,通过本论文的研究结果,能进一步了解越南河内国家大学赴台留学境外专班学生学习汉字的基本情况,从中找出最佳的汉字教学方法,为越南学生，尤其是国家大学所属外国语大学境外专班学生提供学习汉字的参考材料,并希望能够为越南汉语教学提供一些借鉴。

3

第一章 初级汉语综合课中汉字教学设计的理论基础

在本章，笔者将对最近二十年来对外汉字教学研究领域的研究成果进行综述。梳理对象基本以 1995-2015 年间发表在《世界汉语教学》、《语言教学与研究》、《汉语学习》、《语言文字应用》等核心期刊，以及各大学报、重要学术会议的研究论文为主，共计 80 余篇，另外还包括少量专著及

2015 年以前刊印的重要论文若干篇。笔者将从四个方面对这些研究成果进行分类综述:关于对外汉字教学概念、对外汉字教学模式、对外汉字教学原则、对外汉字教学方法。

1.1 对外汉字教学概念

笔者所查阅对外汉字教学的概念最早出现于施光亨的论文《对外汉字教学要从形体入手》1，该论文中虽然使用此概念，却没有提及对外汉字教学的具体内容，只是讨论了汉字教法。在之后在一些文章中，如翟汛(1998)2

、费锦昌(1998)3

、赵明德(1999)4

、李大遂(1999)5

都使用了对外汉字教学的这一概念，却都没有对此进行明确的阐述。对对外汉字教学这个概念进行准确界定的是卞觉非先生，具体体现在其论文《汉字教学:教什么?怎么教?》6

中，对教学对象、目的、内容、教学方法进行了全面的阐述。他指出对外汉字教学是以外国人为教学对象、以现代汉字为教学内容、用外语教学方法进行、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。对外汉字教学的根本目的是讲清汉字的形音义，帮助学生认读汉字、书写汉字、掌握汉语的书面语。汉字教学，是对外汉语教学中的现代汉字教学，仿造对外汉语教学名称，称之为 “对外汉字教学”，它是 “对外汉语教学”的重要组成部分。

4

自此以后，对外汉字教学的概念被业界认可并逐渐广泛使用。世界学者对对外汉字教学进行了多角度、多方向、多视角的研究探索。研究学者主要分做三批，其一是中国的专家学者，其二是旅居国外的华裔学者，其三是世界各国从事汉语教学研究的外国学者。这三类学者在不同的文化背景、教育背景下，进行着目标一致的汉字教学。在不同的文化背景下进行汉字教学研究，必然会带来多方面的汉字教学研究成果。关于对外汉字研究主要是集中在对外汉字教学模式、对外汉字教学方法、对外汉字教学原则三方面，其中对外汉字教学模式、教学原则的研究成果相对集中，而关于对外汉字教学方法的研究则呈现出百家争鸣的现状态。

1.2 对外汉字教学模式研究

白乐桑(1997)在《汉语教材中的文、语之争:是合并，还是自主，抑或分离》一文7中指出，正确处理中国文字和语言的特有关系是解决汉字危机的根源所在。万业馨(2008)8认为妥善处理语文关系是突破汉字教学瓶颈的关键。由此我们可以看出，“语文观”是解决汉字难题的关键所在。“语文观”主要包括两大内容:一是如何看待语言和文字的关系，二是如何看待语言教学与文字教学的关系。不同的“语文观”直接影响“语文教学观”，并进而导致不同的对外汉字教学模式(马舒琦，2010)9

。因此，要突破对外汉字教学瓶颈，解决汉字教学难题，建立适合的对外汉字教学模式很关键。

学界对对外汉字教学模式的研究始于上世纪五十年代。迄今出现过的对外汉字教学模式主要有以下四种:先语后文、随文识字、语文双轨和单独开设汉字课。其中“先语后文”和“随文识字”出现于初创时期，是传统的教学模式；后两种教学模式是上世纪八十年代以后随着“字本位”的提出出现的，是以“字”为基本单位的教学模式。

5

除此之外，还有一些学者在探索新的对外汉字教学摸式构想 。

1.2.1 “先语后文”模式研究

上世纪九十年代，在对外汉语教学初期，学界前辈在设计汉语教学时首先尝试的是“先语后文”的教学模式。该模式参照了中国儿童学习汉语言的认知规律和习得顺序，基本教学步骤如图 1:

图 1：先语后文模式基本教学步骤图 该模式主张先教口语，待学生掌握了一定的汉语听说能力之后再教汉字，即在初级阶段只教拼音，不接触汉字。

上世纪五十年代，学界对“随文识字”模式前后进行过两次教学实验。第一次教学实验借鉴了儿童得母语的经验。在学习最初的五六个月内，学习者只接触并不学汉字，待其掌握了一定生词量之后再开始汉字教学。该试验进行了一学年，教学效果并不理想。随后，前辈们在总结前一次实验的基础上，借鉴我国成人扫盲经验进行了第二次教学实验。本次实验采取集屮突破的方式，在学习者学过七八百生词和基本语法之后，专门花一段时间突击所学生词中包含的汉字。本次实验结果仍不理想。

当时对该模式的不足总结如下:第一，该模式看似分散了难点，但却造成了学习后期难点集小的后果，增加了学习者的负袒；第二，汉字是汉语的重要组成部分，开始时只学拼音不接触汉字，教学容易流于枯燥，而且无法满足学习者对汉字的学习需求: 第二，拼音、文字分阶段学习虽然给了汉字较多的学习时间，但学习效果并不理想(赵金铭，2011)11

6

定，虽然仍有人建议采用“先语后文”的办法，但学界大多数教师已不倾向于该模式，纷纷选择了 “语文并进”的办法(钟梫，1979)12

。 尽管近年来有一些海内外学者在重新思考该模式的存在和应用价值，并积极开展教学实践、但该模式的弊端毕竟太过明显，已不被大多数教师学者所认可和接受。

1.2.2 “随文识字”模式研究

该模式又被称为语文并进，是语文一体的教学模式。“先语后文”之后，学界主要釆用这种方式处理对外汉语教学与对外汉字教学的关系:一是依靠综合课对听说读写四项技能进行综合训练，时间大概是:上世纪七十年代到八十年代中期；二是听说读写同步强化训练，时间是从上世纪八十年代中期至今。近年来，在进行课程设置时，学界将这两种方结合了起来，即在开设综合课的同时开设专项技能训练课(如图 2)。至此，“语文一体，随文识字”的模式基本成形(马舒琦，2010)13。

图 2：随文识字模式课程设置图 在该模式下，汉字教学和口语教学同步进行，教学以“词”和“句”为重点，汉字教学寓于词汇和课文教学之中。该模式以综合课为中心，辅以听、说等专项技能训练课，各门课程之间互相配合、相互促进。

口语课

7

该模式的优点在于各项技能相互促进，每节课生词量较少，分散了学习者的记忆负担，同时，“字不离词、词不离句”的教学方式有助于学习者及时巩固所学新字的形音义及川法。但它忽视了汉字自身的规律和习得顺序，缺乏理据性和系统性，无法很好地处理“语文”关系，不利于提高学习者的汉字能力。(马舒琦，2010)14

。 虽然该模式自上世纪九十年代开始受到很多质疑，且学界也一直在探索新的教学模式，它至今仍是海内外对外汉字教学的主流。

前文提到的“先语后文”和“随文识字”都是以词为基本单位的教学模式。自上世纪八十年代“字本位”理念出现以后，这两种模式受到很多质疑和挑战。这一方面推动了传统教学模式的新发展，另方面也促进了新的以

“字”为基本单位的教学模式 “语文双轨”和“单独开设汉字课”模式的出现。

1.2.3 “语文双轨”模式研究

该模式出现于被白乐桑称之为“字本位”的教材《汉语语言文字启蒙》

15出版之后(马舒琦，2010)16也就是说，该模式产生于“字本位”理念出现之后，是受“字本位”影响的教学模式之一。

针对汉字的特殊性，该模式提出将口语和书面语分开对待，分设听说和读写课。听说课上只教拼音不接触汉字，读写课则按照汉字的书写规律循序渐进地教授汉字。该主张得到了许多研究者的认同。其中柯彼德(1993)17

认为听说和读写“双轨制”可以使两种分。1:由浅入深，循序渐进。他同时指出经过几个月的学习之后可以逐步将听说和读写两门课程联结起来。

8

该模式考虑到了汉字自身的规律和特点，在一定程度上有利于汉字的学习，但它本身也存在一些不足:

第一，汉字课与听说课双轨并进，容易加重学习者的学习和记忆负担。 第二，研究者认为，几个月后将两门课程联合起来的设想只是一个笼统的提法，缺乏明确的参考标准。比如，若以学习时限或课时为标准，那“几个月”具体是指多长时间或多少课时?针对学习能力不同的学习群体这一时间又该如何调整若是以词汇量为标准，那学习者掌握多少汉字或词汇、语言水平达到什么程度就可以将两门课程合并? 此外，如何处理两种课型中掌握的字、词量不对等的问题? 会不会出现需要学生集中再补字的后果? 等等，都值得探讨。

1.2.4 “单独开设汉字课”模式研究

目前中国的汉字教学主要依附于综合课，是作为一个教学环节而不是独立课型存在的。学界普遍认为“随文识字”模式是以“词”为本的，没有从汉字的规律和特点出发，教授的汉字缺乏系统性(陈静，2010)18。因此，一些学者开始寻求符合汉字特点的教学模式，以期突破汉字教学的困境。

吕必松(2008)19

指出我们应根据汉习的特点和优势进行教学。李大遂(2004)20

认为建立一种按汉字和汉字教学的特点和规律教授汉字的教学体系是治本的方法。陈静（2010）21

指出建立新的汉字教学体系无法一撤而就，开设汉字课是一个积极的尝试。

由此我们可以看出，在开展汉字教学研究的过程屮，很多学者将目光集中在了单独开设汉字课上。所谓单独开设汉字课即使用专门教材，配备专职

9

教师，单独开设汉字课。该模式旨在集中培养学生的字感，帮助其建立汉字的书写认知系统。

对于单独开设汉字课，目前学界存在两种不同的看法:

持赞同观点的学者大多认为，随文识字的汉字教学方式无法保障汉字教学应有的地位和课时，不利于汉字的系统学习，也很难达到汉字教学的目的和要求，因此，独立开设汉字课十分必要。

王碧霞、李宁等人(1994)22

认为汉字教学和语音、词汇、语法教学一样，是对外汉语教学的要素之一，只有开设汉字课才能保证汉字的教学时间，使汉字教学更有针对性和科学性。陈静(2010)23认为对汉字知识的了解，有助于培养学习者的汉字能力，提高其学习主动性。尤浩杰(2003)24在实验和数据统计分析的基础上提出三条教学建议，并强调这些建议只有在开设汉字课的基础上才能更好地发挥作用。

持反对观点的学者认为，单独 设汉字课加重了学习者的负担，且教学容易流于枯燥，不一定能收到好的教学效果。

石定果、万业馨(1998)25的调査显示，学生多数希望“汉字和汉语教学同步进行，以免增加负担”王汉卫、吴中伟(2007，2000)26

等人指出汉字课只专注于讲解汉字知识，脱离汉语语境，这样一来><利于学习者掌握汉字的意义和用法，增加了学习难度， 二来难免枯燥无味，影响学习兴趣和效果。

10

1.2.5 新型汉字教学模式探索

除了以上四种教学模式，也有不少人提出过新的对外汉字教学模式构想。比如崔永华(1999)27

的“先学听说-再学认汉字-再学写汉字”模式，王汉卫(2007)28

的精读课框架内相对独立的长期汉字教学模式，施正宇(2008)29

的以词、语素、汉字为纲，勾连语文教学的总体教学框架，伍英姿(2010)30

提出的初级阶段“语文并进”模式下汉字教学“后行”的设计思路。

1.3 对外汉字教学原则

对外汉字教学原则是对对外汉字教学方法的宏观指导，依托于汉字教学模式，在教学模式和教学方法中起着沟通作用。关于对外汉字教学原则的研究讨论集中在二十世纪九十年代。

李培元、任远(1986)31把汉字教学分为四歩，从基本笔画入手，继而进行独体字教学，合体字教学随后，最后将字词教学结合起来。

冯丽萍(1999)32提出要遵循汉字认知规律，结合认知心理学研究汉字加工时的方法，从字形、语音、语义入手，结合汉字的认知神经机制特点进行教学设计。

周小兵(1999)33

认为汉字教学应当采取多项分流、交际领先的原则。教学过程中注重汉字输入与输出的区别、认读汉字与书写汉字的区别、汉字拼音与文字的结合，注重汉语交际能力的培养。

11

江新(2007) 提出了针对西方学习者的认写分流、多认少写原则。先进行汉字的认读，随后进行汉字的书写，以认读为重书写跟进，两者分流。

刘询(2000)35

认为语、文教学要分开进行，汉字教学初期要按照汉字特点进行独体字教学；继而强化汉字教学，将字词教学相结合；随后按照笔画、部件、整字三个层次、从笔画、笔顺、部件、汉字结构四个方面进行汉字教学。

吕必松(2006)36

对汉字教学的原则进行了系统性归纳:先认读、后书写；先独体、后合体；先简单、后复杂；对象形字、指事字、会意字、形声字做适当的教学设计。上述教学原则虽然各有侧重，但都是按照循序渐进的基本原则设定，在教学实践中耍依据汉字的特点、学生的个体差异采取不同的教学策略。

1.4 对外汉字教学方法

马舒琦（2010）37已从《对外汉字教学模式》入手，系统分析了传统对外汉字教学模式。并且从“模式内涵”、“模式结构”、“模式评价”等方面，分别对“以字为核心的组合汉语教学模式”、“语文分开、语文分进教学模式”、“语文并轨、相互促进教学模式”加以对比分析。还在如何对待

“怎么教”所引发的教材编写方面，是先语后文、语文分开，还是语文并进、集中识字？虽然目前学术界仍有不同的意见，但是总体意见趋向一致，所以本文对其不加以探讨。

刘社会著有《对外汉字教学十八法》，并在刘珣教授主编的《新实用汉语读本》38

中进行实践。由此也证明对外汉字教学方法很多，而且不同的方法可以适用于同一本教材的不同章节。刘老师是把不同的对外汉字教学法杂糅

12

到只针对某一学习阶段的一本教材中，但是他没有系统阐释各种汉字教学法。以下本文将系统对比分析各种汉字教学法，评析其可行性和局限性，并由此总结出汉字教学的一些原则和注意事项。

1.4.1 统笔画教学法

汉字是一种有别于拼音文字的特殊文字系统，它展现在人们面前的是横平竖直的方块字，而一个个方块字又可以拆分为更小的部件，部件再可以拆分为笔画。例如：教→孝+攵，孝→耂+子、攵→+乂，耂→一+丨+丿、乂→丿+\、子→了+一，了→乛+亅。

笔画教学法是中国传统的汉字教学方法。中国小学生的识字教学大都采用这种方法。此法的模式是：教师领读生字和笔画，学生跟读并用手腾空模写。教师读“花”，横、竖、竖、撇、竖、竖弯钩、撇，学生照样跟读，以此加深记忆。卞觉非（1990）认为，笔画是构造字的线条，是汉字构形的最小单位，这就要求学生掌握汉字书写的基本笔画，正确书写汉字的笔顺。在对外汉字教学中，很多教学者也运用了这套方法。然而，在现实的对外汉语教学课堂中，此法却暴露了以下弊端：

第一，笔画与字义缺乏关联

汉字的基本笔画：横、竖、点、撇、折，以此为基础派生的笔画多达 25 种

以上39

，这些笔画除“一、二、三”等可简单表意外，其余的都跟整字意义没有多大关系，例如：“四、五、六”等这样的汉字，笔画与笔画的组合跟整字的意义就没多大关系。但是记忆这些笔画要花费很多的时间和精力。有时虽然记住了笔画，却忽视了笔画与笔画的组合关系，还是不能正确书写汉字。

13

第二，特定笔画、笔顺有多重组合

拼音文字一旦确定了音素和音素的顺序，它的组合有且仅有一种。而汉字却不尽相同。如 3 画的横竖横，可以组成“土”、“士”、“干”、

“工”、“上”、“等，“日”与“曰”笔画和笔画之间的组合完全一样，读音和意义却没有关系。因此简单地记忆笔画无法达到正确识记汉字的目的。 虽然笔画教学存在以上问题，但是笔画教学在培养正确的笔顺书写习惯上却起着相当大的作用。

1.4.2 部件教学法

河北沧州部件识字教研组于 1980 年创建了“部件识字法”，这是一种依据汉字的部件来分析字形结构的识字方法40。这种方法被广泛运用于中国的小学识字教学，随后也被广泛地移植到对外汉字教学中。20 世纪 90 年代以来，汉字教学界对汉字部件及其在汉字教学中的作用越来越重视。张旺熹

（1990）41提出了利用部件结构进行汉字教学的基本原则和方法。在接下来的

20 世纪末 21 世纪初，一大批学者对部件教学法都予以研究，如本文综述所述。外国学者 Ke（1998）通过对美国几所大学的汉语初级班学生进行调查，发现：大部分学生认为学习汉字的部件和学习汉字的笔画对比，前者更有效

42

。在理论上，众多专著证明了部件教学法的可行性；在实践上，Ke 的调查统计也证明了部件教学法的有效性。但是，系统测评部件教学法后，却发现部件教学法仍存在不足。归纳如下：

第一，切分标准不统一

标准是一物区别于另一物的准则。如果把一个个的汉字对等与英语中的一个个单词，汉字的部件对等于英语单词中的字母，那么，英语的所有单词都

14

简单地划分部件。例如：机——木+几——十+八+几，深——氵+ 罙 ——氵+  +木。显然，如果执行第一套标准，把汉字划分为两级，同一个部件

“木”被划分出得结果就不一样。这样的例子很多，这证明了部件的划分标准难以确定。即使标准确定了，整字被划分为零零散散的部件，这无疑也增加了汉字学习者的负担。

第二， 忽视三维整体联系

虽然历史上早有通过对汉字进行部件切分来进行汉字教学的，但是“部件教学法”真正发展是在 20 世纪 80 年代。随着计算机技术的进步，汉字输入成为很多学者的研究课题。汉字的五笔输入法就是通过把汉字切分为部件，部件与部件的组合再形成汉字的一种方法。在最初阶段，部件教学法更多地借用了计算机汉字输入对汉字部件的切分。后来随着汉字结构理论的丰富和发展，汉字教学部件有了更明确的特点43。因而，二者逐步分流。然而，汉字教学部件仍然没有摆脱计算机输入法对部件划分的桎梏。例如：休——亻+木，表示一个人在大树下即休息。而计算机输入对汉字的切分极少或者没有考虑汉字音、形、义之间的三维整体联系。所以汉字教学部件也部分承袭了汉字计算机输入部件切分的特点，更多的考虑的是如何拆分更容易转换成计算机能识别的二进制，这样使得汉字的部件教学法缺乏理据性，割裂了汉字的自身规律。

第三，难于区分形近字

汉字数量庞大，形近字多。如：“士”与“土”，“井”与“开”，

“已”、“己”与“巳”，“人”、“入”与“八”等，以上汉字不管按照什么标准划分，也不管划分多少个等级，它们的部件都完全相同，但是意义和读音却相去甚远。所以部件教学法无法区别形近字。即使有些课堂采取的是部件法教会了以上汉字，也不是完完全全的部件教学法。更多的是，教学

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彭万勇，《关于对外汉字教学研究的思考和探索兼论“字源理论”在对外汉字教学中的应用》， 现代教育论丛，2009 年第 2 期

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者已经不自觉地运用到了部件法与笔画法相结合的方法，强调了笔画与笔画之间的空间关系。

1.4.3 形声字字符教学法

传统汉字造字法有六种，分别是：象形、形声、会意、指事、转注、假借，很多学者认为转注和假借是用字法，而非造字法。本文暂不讨论转注和假借是不是造字法的问题，但是“六书”正好对应以上六种造字法。根据钱乃荣《现代汉语 附录 5》的粗略估计，现代汉语常用字 3500 个，其中独

体字 245 个，占 7%；其余为合体字，占 93%；合义字有 184 个，占 5%；合体记号字有 384 个，占 11%；半义字有 453 个，占 13%；半音字 216 个，占 6%；其余 2018 个都是单义字，占 58%。从中可以看出，在 3500 个现代常用汉字中，与传统的形声字性质相同的音义字，仍占半数以上44。形声字字符教学法就是把形声字分为形旁和声旁，形旁表义，声旁表声。由于汉字是表义文字，此法教授汉字，可以让学生见形知意，并能利用声旁表音的作用，读出汉字的读音。这种汉字教学法对形声字的教学作用很大。然而汉字较之拼音文字的特殊性，又让这种汉字教学法在实际操作中有很多局限性。具体表现如下：

第一，声符与义符的不对等性

据统计，现代汉字中 87%的都是形声字45

，通常我们书写汉字、查阅字典都习惯从汉字的形旁出发。例如：“口”部表示与嘴巴有关的活动。表动作类：吃、喝、唱、喊、哼、咬、吹、咀、嚼等，但是“说”部却用“讠”旁来表示与说出的内容有关，并不强调与“口”有关。叻、呆、只、占、右等都是“口”部，但是它们的意义却与“口”没多大关系。因此，单纯地告诉学生形旁表示的意义，他们会类推过度而产生以上的怀疑；完全罗列形旁

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郝恩美，《现代汉字教学法探讨》，语言文字应用，1994 年第 3 期

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表示的意义，会加重他们的学习负担，容易造成记忆混淆。如此，教学者就陷入了两难的境地。

第二，同一声旁有多个读音

“长字多半截，扁字读半边”，这种传统做法有时候可以奏效，有时候却不能完全奏效。并非屡试不爽的原因在于，随着语言的发展，文字的演进，声旁表音也有很多特例。例如：“工”部做声旁的汉字有：功、攻、贡、汞、巩、红（做“女 gōng”），而以“工”部为声旁，不读 gōng 声的有：左、巧、巫、等。一是，汉字在造字之始并不是所有声旁都表音，如

“说”、“话”、“强”、“休”等；二是，不同的声旁可以记录相同的读音，如“悲”（非）、“杯”（不）、“碑”（卑）、“背”（北）等46；三是，古今语音有一定的变化。所以完全的形声字字符教学法教学汉字时，学习者需掌握很多成形或未成形的读音规则。如此这样会加重学习者的负担。 第三，不便于独体字教学

形声字字符教学法应该建立在学生掌握了一批常用独体字做声旁或形旁的基础上，否则不管是合体字还是分开的“声符+义符”字，对于外国学生来说都是笔画的堆砌，没有质的区别。只有学完独体字并了解每个字的音和义，才能知道某一个字符在形声字中是音符还是义符。所以只有先学会独体字，才能展开形声字字符教学。单一的形声字字符教学法没法进行汉字的独体字教学。

1.4.4 字源教学法

目前还没有资料能充分证明世界上最古老的文字是汉字，但是汉字却是世界上使用最悠久的文字。世界上有三大古典文字：公元前 3500 年前，两河流域的苏美尔人创制了“钉头字”；“圣书字”，略晚于钉头字的创制，由尼罗河流域的古埃及人创制；公元前 1300 年前，黄河流域的殷商人创制

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“甲骨文”。前两种文字都先后消亡了，汉字（甲骨文发展的产物）一直使用到今天。当然，在使用过程中，汉字经历了由甲骨文——金文——篆文—

—隶书——楷书的变化过程。字源教学法还原了汉字的演变过程。其理论基础是汉字的变化发展依据的是语言经济性原则的结果，而汉字又是表意文字，还原汉字的演变过程有利于展示汉字的理据性，增强学生的记忆。如果借助多媒体等计算机技术，生动逼真的汉字能刺激学生的学习兴趣。此法的不足在于：

第一，易点面不分，颠倒主次

汉字教学的终极目的是让教学对象能说汉语，用汉语进行交流（包括人与人之间的对话和人和作品之间的对话）。字源教学法的教学过程极易演化高等院校汉文字专业学生的专业课，而且此法的实行，要求教学对象了解中国的人文、科技、文化等方面的知识才能听懂。比如：“教”本义是一个人右手拿着教鞭，让学生在屋内学习八卦方面的知识。而“教”，无论在哪一本教材中都处于初级阶段应掌握的汉字，而让一个初级水平的外国学生理解

“教鞭”、“八卦”等文化知识，要花费很大的功夫，有时还收不到效果。从教学目标上来看，这样做也没必要。

第二，部分汉字无源可追

汉字的数量众多，但不是每一个汉字都有源可追。因为语言是不断发展的，汉字也在不断地变化。现在我们之所以知道一些汉字的古体字的模样，是因为很多汉字研究者在不断地努力，研究分析汉字的字形、字义，再与古代文献中的或者出土文献资料进行比对，只有二者具有理据性，才算古体字是现代汉字的源头。例如：“册”，在春秋战国至魏晋时代，因为当时还没有纸，人们只好把文字写在狭长的竹片或木片上。竹片称“简”，木片称

“扎”或“牍”。这种竹片或木片，通称为“简”。一块简只能写几十个字，记载一件事，因而往往需要很多块“简”。为了查找方便，人们就用熟牛皮条把这些简按次序串编起来，称之为“册”。“册”字很像几片竹简用

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绳子串在一起。后来，书写的材料逐渐用纸代替，印出的文章装订成书仍沿用了“册”这个名称。现在“册”已演变为量词。但是，由于研究方法和研究资料的局限，并不是每一个汉字都能找到它的源头。而，汉字的字源教学法不能推及所有汉字，这是任何个人都不能逾越的障碍。 1.5 小结

上文提出了四种汉字教学方法：笔画、部件、形声字字符、字源理论法教学法。这些方法各有所长、各有所短。笔画教学法有利于掌握正确的笔顺和书写规范，却忽视了汉字的理据性；部件教学法有利于解释汉字的理据性，却要先以笔画教学做铺垫，而且部件的划分标准不一；形声字字符教学法读音达意，却不能适用于所有的汉字教学；字源理论教学法有利于学生了解汉字的来龙去脉，却容易主次颠倒，还要求学生有较高的中国文化背景知识。

除了以上提到的汉字教学法，还有：重视语言与文字关系的“分散识字”、“随文识字”等，本文的开头已经提到对此不加以研究；重视字音作用的“韵文识字法”，此法虽然汉字读起来朗朗上口，在语境中能很快学会汉字，却忽视了汉字的字形教学；由四川井研县鄢文俊提出的“字族文识字法”，这种方法把“集中识字法”的基本字叫为“母体字”，把具有同一母体字的字统称为“字族”，再把同一字族的字编辑成易读易记的韵文来教汉字。但由于此法对“母体字”及字族缺少严格的科学知识，因而对一些汉字的认识不具科学性47

。贾国军(1991)提出“字理识字法”。此法从汉字字形与字义的关系出发，依据汉字的结构规律，进行识字教学。它重视汉字构形的理据性，多进行科学的结构分析，化抽象符号为联想性的象形符号，变机械记忆为理解记忆，但是它却与“字源教学法”犯了同样的毛病，违反了识字规律和认知规律，容易让学生产生畏难情绪而不敢学习汉语。

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陈曦，《关于汉字教学法研究的思考与探索——兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学》，北 京语言文化大学语言所， 2001 年第 3 期

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当然还有谜语、歌谣、顺口溜之类的汉字教学法。综上，我们发现汉字教学法数量很多，但是没有一种汉字教学法可以适应于所有的汉字教学。当代学术界也在探讨这个问题。依据本人的水平，更不能提出一种这样的方法。然而，“教学有法，法无定法”，现实的汉语课堂，学习者的性别、年龄、国籍、汉语水平、母语背景、性格因素等等都有差异，一种方法也不可能适应于每一个学习者。所以本文下面将系统介绍汉字的特点，从教学对象和教学内容出发，提出一些汉字教学的原则和策略。

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2.1 宏观教学目标分析

在教学设计过程中，最为关键的工作或许就是确定教学目标。如果教学目标确定得不合适，再好的教学可能无法满足组织或者学习者的真正需求。没有准确的教学目标，教学设计者就会冒这个风险：基于根本不存在的需求去设计教学。问题是，我们怎样确定达到这些目标所必须习得的技能？以下分析是笔者根据加涅（Gagné，1985）的学习领域对汉字教学目标进行分类，以便开展后续的教学设计工作。

汉字是初级汉语中的重要内容，汉字的重要性不容忽视。初级汉语综合课以词汇和句子为主，但是我们应该清楚的认识到词汇和句子的基础是汉字，只有在汉字的基础上才可以更好的学习词汇和句子。汉字教学如果处理得好将会提高整个汉语教学的效率，反之，也会因为汉字教学的不理想给汉语教学带来诸多的负面效应。

一，言语信息目标

本质上，言语信息目标要求学习者对相对具体的问题，给出具体的回答。学习者经常需要陈述、列举或描述某事物。学习者的任务是在教学过程中，将关于笔画、笔顺、部件、整字结构等信息贮存在记忆中，为日后打牢基础，以免影响后续的学习。换而言之，学习者能够书写或认读汉字，正确掌握汉字的字形和字音。

二，智力技能目标

智力技能是那些要求学习者进行某种独特的认知活动的技能，学习者必须能够通过利用从未遇到的信息或事例解决问题或完成某项活动，主要体现在概念形成、规则运用与问题解决。

为了达到该目标，汉字教学过程应该给学生一个系统，将构字规律转化为识字规律，同时注意字义与词义的关系，如：让学生能在由学过的字组成

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新的词语中理解字义、猜测词义，同时在句子语境中加深对这些字、词的理解。众所周知，汉字的应用才是汉字教学的根本目的，汉字教学的过程中要设置形式多样、内容恰当的汉字应用练习。

三，心因动作技能目标

心因动作目标涉及到心理与身体活动的协调，其特征是学习者必须通过肌肉动作（借用工具或者不用工具）来达到某种特定结果。

汉字不仅要写的对，还要写的好。横要平，竖要直，撇、捺要展得开，字形的长短肥瘦等问题，都需要通过临摹写字练习而成，不仅仅培养手感、美感，同时能进一步巩固加深对字形的记忆。可想而知，汉字教学要重视汉字的书写，提高学生的汉字书写能力。

四，态度目标

态度通常被描述为是做出特定选择或抉择的倾向。态度目标的特征是在教学结束时，他们很可能尚未达到。这些态度目标通常是长期的，他们非常重要，但是在短期内难以评估出来。唯一确定学习者已经“达到”态度目标的方式是在特定情境下影响学习者的行为选择，选择执行某种智力技能或者心因动作技能，或者陈述特定的言语信息。

汉字教学过程中，学习者的汉字学习策略显得十分重要。通过主动积极的学习态度，学习者才能遇生想熟，寻找相似；以熟带生，扩展类化，在不断复现、推演中掌握尽可能多的汉字。

2.2 学习者分析

本论文的研究对象是针对 2015 届河内国家大学所属外国语大学与朝阳科技大学合作项目的境外专班大学一年级学生（以下简称为“境外专班”）。

表 1 展示的是一个对“境外专班”学生进行学习者分析的综述。表的第一栏列出了要考虑到的信息类别，第二栏式信息的获取来源，第三栏包含的是实施汉字教学针对学习者的特定信息。

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表 1 对“境外专班”学生的特征的描述 信息

1.汉语水平 访谈和观察：班

里 的 15 名 学生，2 位教师。

测试资料：从学生作业得到的成绩。

有两位学习者曾有学习汉语的经验（一名是在越南出生长大的华裔，一名是自学了三个月汉语），但整体上学习者都是没有在日间正规班级里学中文。

学习背景：

课程设计以零起点学习者为教学对象，展开了密集型汉语教学，每周共上 24 个课时，共完成了 168 个课时。课程所使用的

教 材 为 汉 语 综 合 课 的 《 体 验 汉 语 · 生 活

篇 》（高等教育出版社）以及听说课的

《体验汉语·口语教程》。

通过访谈过程，笔者发现，虽然课程设计者意识到了汉字的重要性，开设了独立的汉字课程，然而由于课程设计更加重视听说，导致学习者口语技能相当好，书写技能偏弱。

在境外专班前侧过程，很多学生（87%）就

算 会 写 汉 字 也 都 是 乱 画 ， 不 讲 究 笔 画 规

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信息

则，笔画之间的组合不规范，容易混淆形近字、音近字等问题。书写汉字偏误的主要类型是部件混淆、部件增减甚至完全看不出汉字轮廓。

（93%）希望能增加汉字课的课时，或者在汉语综合课抽出更多时间讲解、练习汉字书写。

5.学习动机 访谈和观察：同

上

学生学习汉语目的都比较明确。境外专班学生都意识到申请签证的必备条件是汉语

水 平 考 试 （ HSK ） 以 及 华 语 文 能 力 测 验

（TOCFL）等证书，因此 100%选择学习动机为来华留学。除此以外，汉语也是学习专

24

信息

业的工具，多数学生也认为学习汉语对日后活的本科文凭有直接的影响（67%），有效地提高就业机会（73%）。他们相信，只有把汉字基础打好，才能提高汉语水平及汉语学习效率，减轻汉语学习压力。

入 学 申 请 的 简历。

测试资料：从学生平时测验得到的成绩。

受教育水平：学习者所受的正规教育水平大致相同，基本上已完成了高中阶段的学习，有一名同学已经大学毕业。

能力水平：学习者的接受能力和学习水平相当好（考试平均分数为 69/100 分）。

长

对于《体验汉语》系列教材，班上的密集型训练，参与教学的教师，访谈对象都有积极的感受。他们（100%）都认为，密集性强化班是很好的想法，能在最大幅度上提高他们的汉语水平，逐步熟悉校园文化以及大学生生活。

测 验 、 作 业 成绩。

观察：班里的 15名同学

异质性：学习者的呈现出年龄、性别、文化背景的大致相同的状况。文化背景、汉语水平、学习策略等非常类似。

规模：班级为数 15 名，这样的规模可以使现场互动效果达到最大化，教师能针对每个同学的汉字偏误进行有效的纠正。 总体印象：对以拼音文字为母语的境外专班学生来说，汉字的字音不是他们学习汉字的主要难点，只是部分多音字、音近字学起来会觉得困难。无论笔画、笔顺还是偏旁部首都属于汉字的形体部分，因此对学习者来说，汉字的形体是他们学习汉字的最大障碍。学生需要充分的字理教学、字趣教学、联想教学，愿意在家自己完成大量的临摹作业。

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2.3 教材分析

《体验汉语·生活篇 》英语版是专为初学汉语的外国人编写的汉语教材。该书根据体验式教学理念和任务型教学思想而设计，以基本生活需要为依据，以实用的交际任务为编写主线，注重听说技能的培养。

2.3.1 教材编写特色

针对成人学生学习时间有限、但自主学习能力强的特点，该教材在编写上采用了一些具有特色的形式：

第一，教学内容生活化

学习语言的最终目的是交际，因此，《体验汉语·生活篇 》充分考虑语言内容与学习者实际生活使用的相关性，在基础性训练的基础上，力求做到活动练习真实、实用，如学习数字时尽可能地呈现实际生活中的真实材料，包括牌号、公交车站、车牌号、电话号码等，做到学有所用、学则有用。

这样的编写方法使得教材所提供的语言环境有真实世界所具备的元素，却又没有真实世界的压力，整个学习的过程更为轻松、愉悦。

第二，注重练习和学习相结合

教材在复练已知内容的同时，着意注入新内容，引导学习者在练习中学习吸收。每个单元分为两个部分，均由学习内容和活动组成，即学即练，不仅方便教学，而且能增强学生的成就感。

值得一提的是，《体验汉语·生活篇 》的学习的环节不再是分裂的、单一的模块，而是以活动为线而展开的连续的、开放的过程。课堂活动部分丰富多样，既有传统的练习形式，又有实践性很强的任务型练习。活动的设计十分注重引发学生自主发现和探索，把学习的主动权交还给了学生。 第三，强调趣味性和互动型

《体验汉语·生活篇 》从激发学习者兴趣的角度出发，安排了实景图片，小组活动、采访、游戏等 ，同时也设置让学习者亲身实践的任务，以引

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起学习者的兴趣，充分调动学生的视觉、听觉、触觉和知觉等感官，创建模拟又超越真实的语言环境，有效实现学练目标。

这样的教材，利于改变学生被迫接受语言知识的现状，倡导学生主动参与，勤于动手，培养他们主动获取新知识的能力，交流与合作的能力。 2.3.2 教材体例

《体验汉语·生活篇 》涵盖了外国学生在中国生活的基本需要的语言资料，选取了最实用的交际任务，分成了 12 个单元。每个单元由学习目标、热身、词语、句子、会话和活动构成。

“热身”是进入每一单元的第一步，以图片配词语的方式引导学生进入新的任务单元。既可以挖掘学生已知信息，又为后面的句型和对话演练做准备。

除了短小实用、真实自然的“词语”、“句子”、“会话”的学习内容，每篇课文的语言难点都以英文注释的形式加以解释，以便学习者能在语境内理解、掌握。

在“活动”中，学生可以根据自己的情况自己选择，这是成人自主学习理念在教材设计中的一个尝试。编者也特地设计了听对话练习，注重学与练之后的实际操作。

“认汉字”部分选取的都是日常生活中经常出现的汉字。对于学生来说，能识读身边常见的汉字更具有实用价值。

“你知道吗”旨在挖掘语言中存在的中外差异，增强学生对汉语的理解。

2.4 教学策略开发

以下教学策略所提到的，包含具体汉字教学过程中采用的方法和手段，以及课堂操练的方式。以下笔者围绕着汉字所涉及的理据、趣味、联想三个角度，可适当融入复习检查、讲练新内容、巩固新内容（练习）等三个主要教学环节。

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2.4.1 字理教学策略

讲解汉字时，笔者主张根据汉字存在的理据进行教学。本论文主要介绍字理解析法与部首归类教学法，其中字理解析法的理论依据是汉字的构造原理，部首归类教学法法的理论依据是汉字的系统性。

2.4.1.1 字理解析法

字理解析法就是依据汉字的有理性，通过讲解汉字构造原理，以汉字字形、字音、字义三者间的关系为中枢的教学方法。该教学法旨在使学生在掌握汉字构造义理的情况下识字、写字。 这样做体现了在遵循学习者认知心理发展特点的基础上解析字理，一方面减轻了学生的学习负担，另一方面提高了教学的质量。

字理解析在实际课堂教学包括五个程序，即定向——教学字音——字理解析——分析字形——指导书写，其中字理解析是精华环节。字理解析的课堂教学，具体说来，教师创设情境引出生字，凭靠拼音教学生字读音，采用丰富多彩、直观形象的教学手段解析生字字理力求帮助学生建立起生字字理与其字形、字义之间有意义的联系，对生字字形进行拆分讲解强化对于生字字理的认识，最后指导生字书写，这些步骤旨在帮助学生在知汉字所以然的情况下掌握汉字。

其中，字理解析具体包括两大类，即独体字字理解析与合体字字理解析。 独体字字理解析主要采用“溯源——对照”的方式。具体说来，首先，通过展示图片、讲解故事等方法来言简意赅地说明汉字的起源及演变过程；然后，将楷体汉字各部位与古体、客观物体各部位对照以进行对应分析，这是形义联系的关键步骤。

合体字字理解析主要采用“分解——组合”的方式。具体说来，首先，将合体字按照字形结构规律拆分为几个有意义的部件；然后，将拆分后的部件按找到的本义和读音合并起来，理解它们之间的关系及所表示的新的意义或读音。

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○1 象形字教学方法

讲解象形字时，可采取图示法，联想法，演示法等技巧。

所谓图示法，顾名思义就是通过图片展示的方式来教学法的方法，换句话说，也就是借助于图片（挂图、卡片、投影、简笔画、计算机、视频、光盘等）来粗略展示汉字发展演变的经过，解决汉字的溯源问题。

所谓联想法，顾名思义就是通过联想这种思维活动的方式来教学法的方法。在象形字教学中，主要采用相似性联想，即从对汉字的感知来引起它与形态上、性质上相似的事物形成的联想。

所谓演示法，顾名思义就是通过实物、动作、综合演示的方式来教学法的方法。演示法是一种直观教学方法，要求用以演示的实物形象、动作简单。

在《体验汉语·生活篇 》一书中，主要象形字如下：八、白、不、才、长、车、出、窗、大、刀、儿、耳、飞、高、工、果、回、火、己、交、巾、京、口、来、力、了、马、毛、门、米、面、木、目、牛、女、朋、气、秋、人、日、山、身、手、水、网、文、午、西、向、小、心、星、牙、要、也、衣、以、用、又、鱼、月、云、子、自等。

“大”

联想法：板书古字、今字，说明“大”象人的正面形，有手有脚；联想大人的形体，大人形体完

教法列表如下：

表 3 指事字教学列表 今

所谓“部首归类法”，是指针对形声字这一数量庞大的客体，根据部首构建汉字组块，以汉字组块为单位分门别类展开教学的一种教学方法。以汉字组块为单位进行的教学包括两方面内容：一是以部首带生字，开展教学；二是以部首忆熟字，进行自由回忆。

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部首归类法主要分为三个教学步骤。

一是，对生字进行归类。对所学汉字按照象形、指事、会意、形声的

“四书造字法”进行归类，然后挑选出其中的形声字和会意字编制生字归类表。

二是，用部首构建字块。采用部首归类的处理方式系统梳理生字归类表中的汉字，即根据汉字部首构建不同的汉字组块。

三是，建立形音义联系。讲清汉字部首所代表的意义，特别是形声字中的表义作用，讲解每个汉字的意思，着重指出形声字的异同之处，帮助学生建立起汉字形、音、义三者之间的联系。讲解汉字的形音义联系时，通常采用一个生字后边带出一个相关词语和一个相关句子的形式。

鉴于部首归类法的三个教学步骤，我们对《体验汉语·生活篇 》汉字进行如下教学：

第一步骤：挑出基础汉字中的形声字、会意字，编制汉字归类表。

由于书中的汉字大多经历了较长时间的发展演变，字体大多发生了变化，因此在这里只选择一些典型的具有同一部首的汉字进行梳理。

表 4 《体验汉语·生活篇 》形声、会意字归类表 造字