PHƢƠNG PHÁP dạy các từ VIẾT tắt cần THIẾT CHO học VIÊN TRƢỜNG sỹ QUAN KHÔNG QUÂN

Думается, что эта работа будет вносить скромный вклад в повыщении эффективности обучения русскому языку в АОУ, одновременно дает полезный справочный материал для тех, кто интересуется ме

(PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC TỪ VIẾT TẮT CẦN THIẾT CHO

HỌC VIÊN TRƯỜNG SỸ QUAN KHÔNG QUÂN)

ОБЕЩАНИЕ

Данная диссертационная работа написан мной и не является копией какой бы то

ни было другой диссертационной работы; тема данной диссертационной работы до этого не была использована никаким частным лицом или организацией

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения

Во введении обосновывается актуальность, цель, задачи, предложение, методы исследования, новизна работа, ценность работы, структура и объѐм работы

Первая глава под называнием “Теоретические основы обучения лексике русского языка” состоит из трѐх частей: “Коммуникативно-индивидуализированный подход как ведущий в современной методидке обучения русскому языку",

“Реализация коммуникативно–инзивидуализированного подхода в обучении лексике”, “Понятие и типы сокращѐнного слова”

Вторая глава называется “Методика обучения сокращѐнным словам, необходимым курсантам авиационно-офицерского училища” Она включает в себя три части “Характеристика лексического состава научной речи для выявления методов обучения сокращѐнным словам”, “Особенности обучения сокращѐнным словам в АОУ”, “Предложенные методы обучения сокращѐнным словам в АОУ”

В заключении подводятся общие итоги исследования, которые сводятся к основным выводам

ОГЛАВЛЕНИЕ стр Введение

1.3.2 Типы сокращѐнных слов

ВТОРАЯ ГЛАВА: Методика обучения сокращѐнным словам, необходимым

курсантам авиационно-офицерского училища 2.1 Характеристика лексического состава научной речи для выявления

ВВЕДЕНИЕ

АОУ – центр подготовки лѐтчиков и техников, которые после окончания послужат в различных частях Противовоздушно–Военовоздушной Войски или в компаниях вне армии Конечно, первой целью АОУ является подготовка высококвалификационных лѐтчиков и техников

Для достижения такой поставленной цели надо обучать не только специальным предметам, но и иностранным языкам Поскольку владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной компетенции специалиста, получающего вышее образование Иностранный язык открывает дополнительные возможности для использования специальной информации, существующей на другом языке, обеспечивает поддержание требуемого уровня квалификации и возможность самосовершенствования специальности Для понимания содержания литературы по авиационной области, центральной проблемой является расшифровка сокращѐнных слов, которые даются в авиационных литературах Поэтому одна задача кафедры русского языка - найти самые эффективные способы обучения сокращѐнным словам Во Вьетнаме, работы, исследующие методику обучения сокращѐнным словам особенно русского языка, ещѐ изучаются недостаточно Кроме того при рассмотрении проблемы сокращѐнных слов лингвисты приобретают разные, не единые мнения Из-за этого трудно найти самые общие эффективные способы обучения сокращѐнным словам

В этой работе на основе своей преподавательской работы автор предпологает некоторые способы для обучения сокращѐнным словам, необходимым курсантам в АОУ Думается, что эта работа будет вносить скромный вклад в повыщении эффективности обучения русскому языку в АОУ, одновременно дает полезный справочный материал для тех, кто интересуется методикой обучения сокращѐнным словам

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ

В настоящее время большиство самолѐтов Военно-Воздушного Сил Вьетнама производили в СССР и потом в России, поэтому все материалы об устройствах этих видов самолѐтов на русском языке Для более эффективной эксплуатации и использования этих самолѐтов, инженеры должны овладеть русским языком в

целом, и особенно его системой сокращѐнных слов в частности, много дающихся и играющих важное место в авиационных материалах

Актуальность работы ещѐ заключается в том, что овладение языком предполагает приобретение учащимися навыков и умений во всех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) Лексика включает в себя и систему сокращѐнных слов, кроме того в процессе функционирования языка и грамматика, и лексика, и фонетика неразрывно связаны между собой Каждый

“строевой элемент” языка (фонетика, лексика, грамматика) имеет свою систему и занимает своѐ место в арсенале средств при овладении иностранным языком

Сокращѐнные слова имеют важную роль в понимании специального документа

по авиационному профилю Правда, хотя обучаемые осваивают грамматики, но если

не понимают значение сокращенных слов, то не могут точно понимать содержание документов И конечно если они осваивают значение сокращѐнных слов, то могут более легко понимать содержание документов, пока ещѐ не хорошо знают грамматику Ясно, что обучение сокращѐнным словам в цели формирования у учащихся лексических умений необходимо потому, что усвоенная лексика в институте представляет собой базу не только для их самостоятельного исследования специальных документов, но и для продолжения изучения, повышения их познаний после окончания института

В обучении лексике, как и сокращѐнным словам студентов-нефилологов в целом

и курсантов в АОУ в частности существуют некоторые трудности Например: пособия старые, словари по специальности в ограниченом количестве, имеющие мало иллюстративных рисунки и фотографий, богаство и разнообразия лексики, открытость лексической системы языка, и так далее Все эти причины приводят к невысокому привлечению учащихся и эффективностью особенно в обучении сокращѐнным словам, поэтому должны найти подходящие способы для повыщения эффективности обучения сокращѐнным словам

Сокращѐнные слова являются частью общего лексического состава языка Сокращѐнные слова имеют особые признаки и харатеристики, которые преподавателям нужно учитывать в обучении инострамным языкам Применение общих методов обучения общей лексике в процессе обучения сокращѐнным словам

не проведѐт к эффективности, поэтому нужны конкретные приѐмы и способы

обучения для повышения эффективности обучения сокращѐнным словам курсантов АОУ

ЦЕЛИ РАБОТЫ

На основе анализа теоретических вопросов о обучении русскому языку под аспектом коммуникативно–индивидуализированого подхода, достоинства и недостатки применяемых способов обучения сокращѐнным словам в АОУ в настоящее время автор данной дисертации ставит перед собой конкретный цель – обосновать и выдвигать методы, считающиеся подходящими, по обучению сокращѐнным словам курсантов в АОУ

Перечисления сокращѐнных слов на устройствах самолѐтов с толкованием на русском и на вьетнамском языке и некоторыми иллюстративными рисунками

ЗАДАЧИ РАБОТЫ

Реализация поставленных целей потребовала решения следующих задач:

 Изложить коммуникативно–индивидуализированной подход в современной методике обучения русскому языку и еѐ положения;

 Аналитический метод (В ходе исследования была проанализирована литература

по методике и базисным для методики дисциплинам: педагогике, психологии, лингвистике)

 Учѐтый метод (учитывать сокращѐнные слова на устройствах самолѐтов)

НОВИЗНА РАБОТЫ

Научная новизна работы заключается в том, что она впервые даѐт абсолютные и подходящие приѐмы обучения сокращѐнным словам курсантов АОУ

ЦЕННОСТЬ РАБОТЫ

Теоретическое значение данной работы заключается в том, что работа уже проанализировала и выдвигала некоторые методы, считающиеся подходящими, в обучении сокращѐнным словам курсантов АОУ Вместе с тем автор данной работы тоже предлагал некоторые типы упражнений по обучению сокращѐнным словам в АОУ

Практические значения - результаты исследования работы вносят определѐнный вклад в повышение эффективности в обучении сокращѐнным словам курсантов АОУ Кроме того список сокращѐнных слов этой работы может использоваться как литература для обучения сокращѐнным словам в АОУ

СТРУКТУРА РАБОТЫ

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения

ПЕРВАЯ ГЛАВА: Теоретические основы обучения лексике русского языка 1.1 Коммуникативно-индивидуализированный подход как ведущий в современной методидке обучения русскому языку

1.1.1 Коммуникативность как категория методики

Теория, по формулировке П В Копнина, это система научного знания, описывающая и объясняющая некоторую совокупность явлений и сводящая открытые в данной области закономерные связи к единому объединяющему началу Таким объединяющим началом, доминирующей методической идей вступает коммуникативность, прочно утвердивщаяся в разных по замыслу концепциях обучения

Категория коммуникативности является сегодня основной платформой, объединяющей мировую методику Пифор (1974) называет коммуникативность

“сверх задачей методики”, А Н Леонтьев (1977) – “основным принципом теории речевой деятельности”, У Риверс (1978) – “целью и основным содержанием учебных действий”

Коммуникативность понимается авторам работы как “инструментальное, данное

в категориях деятельности выражение педагогической концепции; это методическое отражение познанных законов и закономерностей, это знания о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженые в форме, позволяющей использовать

их в качестве регулятивных норм практики” (11 - 66)

Коммуникативность представляет собой определѐнный интегральный подход, исходную позицию, через призму которой рассматриваются и оцениваются традиционные и новые лингводидактические и методические принципы, положения, решения

“В обучении, - справедливо замечает М А Данинов – в каждый данный момент

в каждом его компоненте действуют все принципы обучения, но в зависимости от той или иной стороны обучения нередко проявляется ведущая роль того или иного отдельного принципа” (8 - 213)

В методике коммуникативность заключается в том, что “обучение ориентировано на общение и поэтому определяется не грамматикой, а природой самого общения, функционированием системы современного русского литературного языка, целями и коммуникативными потребностями учащщегося ”

(21 - 78) Об этом Г О Винокура подчеркнул, что “язык есть только, тогда когда он употребляется”, что “в реальной действительности строй языка обнаруживается только в тех или иных формах его употребления” (5 - 221)

Обшения же включает аспекты культуры, личности и обшества, речевого поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и воспрятии высказываний, существующих и потенциальных потребностей учащихся, языковых средств и их речевых реализаций

Центральным понятием в коммуникативно ориентированным обучением является сама “коммуникация”/“общение” Семантика общения, коммуникации – это все то, что говорящие и пишущие могут означить, а слушающие и читающие могут понять и соответствующим образом отреагировать К ней относятся: передача и получение информации, установление социальных контактов, воздействие на собеседника, выражение и влияние интеллектуальных, моральных отнощений и пр (21 - 79)

Ведь и теория речевой деятельности утверждает, что строя свою речь, человек идѐт не от формы к содержению, а наоборот – от содержения к форме, которая наилучщим образом может передать это содержение Языкоые формы не задаются заранее, а подыскиваются, подбираются в ходе семантико–грамматического структурирования высказывания При этом, конечно влияет на содержание, придавая ему чѐткость, стройность, выразительность и делая “удобным” для воспрятия Основные грамматические структуры (например, сложные предположения разных типов) появляются в речи учащихся не после, а до изучения соотвествующего грамматического материала

И так, коммуникативность как основополагающая категория науки методики ориентирует на включение обучающихся в непосредственный акт общения между собой (или преподавателем) для решения жизнненых задач, возникающих в ходе

“изменяющейся действительности” Она предполагает активное использование языка в процессе обучения, в целях общения, письменного и устного обмена знаниями, мнениями, информацией и так далее, нацеливает на развитие практических навыков владения русским языком в разных видах интеллектуальной и практической деятельности учащихся и на повышения интереса учашихся к предмету “русский язык” Она заставляет по–иному взглянуть на некоторые

традиционные положения методики, в частности, на роль внеязыковых компонентов общения, русской речевой среды, технической и наглядных средств обучения

Возникнув и развившись в недрах практического преподавания, коммуникативность составлает сегодня магистральное направление медодики обучения русскому языку Она характеризует все основные стороны учебного процесса, - способы использования с целями воспитания и образования, определяет содержания, избираемые методы и организацию обучения Ныне она накопила опыт удачного сочетания коммуникативного характера уроков с практическим усвоением теоретического знания о языке, разумно опирясь при этом на родной язык учащихся

1.1.2 Понятие коммуникативно-индивидуализированного подхода

Ну, что такое “подход”? Подход - термин, часто встречающийся в современной методике обучения иностранным языкам Если "метод" - это тактическая модель процесса обучения, то "подход" можно представить как стратегию обучения (10 – 9) Термин подход к обучению был выдвигнут в 1963 английским методистом А Энтони для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладением им

Будучи компонетом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения По мнению методистов, подход к обучению представлает собой точку зрения на сущность учебного предмета, используется как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний, определает деятельность исследователя, направленную на изучение того или иного явления

В методике обучения иностранным языкам вообщее, и русскому языку в частности центральное место занял принцип комммуникативности В истории развития методики обучения иностранном языкам в свете коммуникативности существовали разные подходы: коммуникативно-поведенческий, коммуникативно-деятельностный, коммуникативно-индивидуализированный и так далее У каждого подхода есть свои минусы и плюсы, зависящие от целей обучения, условий обучения

и других факторов

В современой методике одним из самых ведющих подходов является коммуникативно-индивидуализированый подход Сущность этого подхода – коммуникативность и индивидуализация

В свете принципа коммуникативности обучения лексике подчинено овладению другими аспектами языка – грамматикой и фонетикой, переплетается с ними, но особенно активизируется при работе над текстом, на уроках разговорной практики, при развитии навыков чтения и воспрятия речи на слух

Изучение лексики – это не просто заучивание новых слов, а осознание и усвоение имеющихся между ними в языке связей - грамматических, семантических и

пр Если человеку и удается запомнить массу слов и словосочетаний, то его “багаж” отстается пассивным; связать слова даже в простые предложения он не в состоянии без специальной целенаправленной тренировки Коммуникативность требует введения и закрепления новых слов в предложениях и ситуациах, отдельно, то есть оторванно от смыслового целого, учить их не надо (16 – 80)

Под индивидуализацией понимается как согласование содержания обучения, приѐмов презентации, тренировки и контроля с психологическими факторами эффективности учѐбного процесса, индивидуальными особенностями учебной деятельности учащихся Индивидуализация обучения предполагает адаптацию к возможностям учащихся, уровно их общего развития, возрастно–психологическим особеностям Индивидуализация обучения предполагает соотвествие стратегии обучения со стратегией овладения русским языком в соотвествии с личностными качествами Можно сказать, что коммуникативность является ведущей чертой, а индивидуализация является неотьемлемой и органической частью коммуникативного обучения, без которой коммуникативность не может достигнутой

Каждый человек неповторим! У каждого свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и так далее Эти особенности не носят фатальной предопределенности Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции Значит, индивидуальные особенности даже отдельного учащегося невозможно в полном объѐме учесть при организации учебной деятельности

1.1.3 Основные методические положения коммуникативно-индивидуализированного подхода

Важнейщими методическими положениями, с которыми

коммуникативно-индивидуализированный подход непременно сопрягается, являются следующие:

Предмет медодики – обучение общению на русском языке – предполагает активное использование языка уже в процессе усвоения для устного и письменного обмена мнениями, мыслями, сведениями В центре внимания учителя и учащихся оказываются не готовые знания о языке, предъявляемые для запоминания в виде правил, схем, моделей, образцов и тому подобное, а включение обучающихся в непостредственный акт общения (между собой или с преподавателем)

Такая установка определает конечную цель: “овладеть и владеть языком, а не узнать и знать его” (16 - 9) Иначе говоря, конечная цель обучения иностранному языку – это формированние у учащихся коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетенция – способность средствам изучаемого языка

осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности В еѐ основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении, в его продуктивных и рецептивных видах Коммуникативная компетенция базируется на ряде других компетенции: лингвистическая (языковая), речевая, социокультурная, социальная, стратегическая (компенсаторная), дискурсивная, предметная

Речевое действие – это высказывание какого-либо лица (в нашем случае

обучающегося или преподавателя), оформленное в виде предложения (или сочетание предложений), обращенное к другому лицу и вызывающее у него ответную реакцию

Речевые действия в методике рассматриваются в качестве единицы обучения В

их основе лежат речевые операции, единицы речемыслительного процесса Они характеризуются автоматизмом выполнения и сооветствуют речевому навыку, в то время как речевые действия связаны с владением речевыми умениями В свою очередь речевые действия являются компонентами речевой деятельности

Функциольный подход к отбору и организации языкого материала Двуединая

задача обучения – овладения языком и воспитание средствами языка – решается в современной методике на основе функционального подхода, то есть учѐта функций языка как системы знаков, которая служит для общения людей, для передачи мыслей, их формирования и формулирования Особое значение в этом плане приобретает и увязка преподавания языка с изучением русской культурой

Коммуникативность, естественно отвергает линейное преподавание разных сторон языка в их системном лингвистическом описании по уровням языка - фонетика, морфология, синтаксис – или частям речи - имя существительное, прилагательное, местоимение, глагол, наречие и так далее Для построения любого высказывания небоходимо функциональное расположение и представление материале с учетом разных уровней языка, морфологических классов слов, а также экстралингвистических факторов в реальном общении При таком походе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи, их возможности для передачи и понимания сообщения

Функциональный подход к отбору материала со всей очевидностью сводится к выделению важнейщих сфер коммуникации, которые определяют установление коммуникативных потребностей, типов речи, отражающихся в определенных речевых интенцях, действиях, текстах Он проявляется в том, что отбор последовательность изучения языковых фактов не отражает их места в системе языка; их выбор и группировка определяются важностью для непосредственного общения в пределах выбранных тем и ситуаций, мерой трудности и комплексностью подачи Именно поэтому в практических курсах русского языка не соблюдается линейное расположение уровней языка, классов слов и грамматических значений

Ситуативно–тематическое представление учебного материала Успешное

обучение русскому языку зависит, не только от того, каким языковым материалом овладают учащиеся, но и от того, как он изучается Следование коммуникативной

ориентации заставлает предъявлять и группировать словесный материал языка не по формано–грамматическим, а по функционально–речевым (и тематико-ситуативным) характеристикам, обеспечивает усвоение его учащимися в процессе живого

общения

Характер ситуации (место, время, отношение собеседников, предмет речи, вид, тип и форма речи и тому подобное) оказывает влияние на выбор и функционирование языковых единиц, на развитие языковой способности общаться, поэтому ситуативно–тематическая организация учебного материала – одно из существенных проявлений принципа коммуникативности

Коммуникативность предполагает такую организацию учебного материала, которая отражала специфику функционирования отобранного языкого материала и жизненных ситуациях Естественная речь осуществляется в конкретной обстановке-ситуации общения, которая определяет цель высказывания, эмоциональную окраску,

“провоцирует” форму и тип речи, содействует развитию содержания общения на не родном языке Успешность овладения иностранным языком во время пребывания в стране изучаемого языка во многом объясняется тем, что мы слыщим и заучиваем нужные фразы непостредственно в ситуации

Изучение лексики и морфологии на синтаксической основе Коммуникативность,

как и обусловленная ей функциональность, проявляется в таком членении языкового материала, которое имитирует применение язык в жизни Эта имитация сводится, в сущности, к сокращению числа естественно используемых слов и форм, но до такой степени, чтобы выделенный объѐм был все–таки достаточен для общения Отчасти это сокращение компенсируется нарочитой повторяемостью слов и форм, которая в псевдокоммуникации значительно выще, чем в реальной коммуникации

Как же добиться того, чтобы сокращѐнный набор слов и форм все–таки

“действал” и был путь имитированным, упрощѐнным, но языком? На помощь приходит то, что лингвисты называют синтаксической основой подачи материала Как средство общения язык находит свое материальное выражение в высказываниях, текстах; законченная мысль орформляется именно в высказывании, факт языка становится коммуникативнным

Работа с синтаксическими построениями разной сложности развивает умения и навыки применения языковых средств в типичных для них условиях Использование

уже простого предложения даѐт возможность параллельно изучать новый материал

из синтаксиса, лексики и морфологии Изучение всех явлений на синтаксической основе позволяет последовательно вводить и закреплять нужные грамматические формы При этом последовательность презентации, по крейней мере морфологических категорий, определяет выбором синтаксических структур, а отбор грамматических значений зависит от вводимой лексики Такое методическое решение базируется на коммуникативной основе и отвечает тем связам, в которых единицы языка употрепляются в речи, поскольку в речевых высказываниях, текстах (устных и письменных, диалогических и монологических, подготовленных) языковые факты разных уровней функционируют в единстве

Концентрация и этапность в обучении Преподавать такой сложный учебный

предмет как язык сумарно невозможно Овладение языком может быть успешным лищь в том случае, если и процесс усвоения, и сам учебный материал распределены

на приемственные стадии в рамках полного курса обучения Поэтому коммуникативность обучения предполагает (наряду с ситуативно–тематической организацией, объединением лексического, морфологического материала на синтаксической основе и в способной фукционировать системе) распределение конечных и промеджуточных целей и разнородного по характеру учебного материала по нескольким относительно закнутым циклам-концентрам

Коммуникативная направленность пронизывает весь процесс обучения Учащийся должен уметь строить диалоги, отвечать на вопрос, описывать окружающую его остановку, рассказывать о себе, о своих родных и друзьях, опираясь на минимум языкового материала, соотвествующий определенному этапу обучения Обычно выделяют три этапа: начальный, средний и продвинутый (высший)

Учѐт страноведческого аспекта Страноведение – это сведения об истории,

географии, экономике, государственном устройстве и культуре страны изучаемого языка (9 - 20) Минимум общестрановедческого материала обычно делиться по степени трудности и доступности для учащихся и отбирается в соотвествии с программой, принятой для данной категорий учащихся, или в зависимости от национальности, профессиональных, возрастных и других особенностей каждой конкретной группы

Язык, будучи одним из основных признаков нации, выражает культуру народа, который на нѐм говорит, то есть национальную культуру Поэтому преподавать иностранный язык можно и нужно не только как новый код, как новый способ выражения мыслей, но и как источник сведении о национальной культуре народа – носителя изучаемого языка В частности преподавать русский язык – значит одновременно знакомить их со современной русской культурой

Для того, чтобы активно пользоваться русским языком, не совершать крупных погрешностей в общении с его носителями, разумеется, необходимо понимать и знать его динамическое сплетение с процессами социального развития, быта деяниями по страноведению для различных звеньев и сторон обучения языку – дело

не только важное, но и достаточной мере сложное: оно требует учѐта не только возрастных свойств обучающихся, но и степени их общей подготовки, их национальных особенностей

Учѐт страноведческого аспекта в пратике преподавания русского языка как иностранного и отбор страноведческой информации необходим на всех этапах обучения Конкретные минимумы могут варьироваться в зависимости от этапа и целей обучения, профессиональных интересов и возрастных особенностей учащихся

“Таким образом, лингвострановедческое преподавание – это методика ознакомления иностранных школьников, студентов с современной советской действительностью через постредство русского языка” (17 – 21)

Лингвострановедческое преподавание помогает обучающимся овладеть природными, историческими реалиями и - что самое существенное – духовными ценностями и познакомиться с идеологией общества изучаемого языка Лингвострановедение – это не только канал ознакомительной работы преподавателя, оно пробуждает у обучающихся чуство уважения к стране изучаемого языка

В лингвистрановедеческой методике преподавания языка преследуются две цели: а) научить языку как форме выражения мыслей, как средству коммуникации; б) одновременно ознакомить учащихся с культурой страны в том еѐ виде, как она отражена языком;

В таком понимании лингвострановедение представляет собой аспект работы преподавателя по своему месту вполне сопоставимый с традиционными аспектами в

преподавании языка (фонетическим, грамматическим, лексическим, стилистическим), а по своему значению даже превосходящий их

Индивидуализация обучения Студентоцентричность и учѐт индивидуальных

свойств учащихся означает, что учебные материалы и методы обучения должны быть как можно более многосторонними Учащиеся отличаются друг от друга не только варьированием восприятия с помощью разных органов чувств при запоминании нового материала, но и тем, что процесс познания у них разный Многоаспектность методов и приемов помогает сохранить тот уровень сосредоточенности и внимания учащихся, при котором обучение чему–то новому является, вообще говоря, возможным

1.1.4 Принципы коммуникативно-индивидуализированного подхода

Принципы обучения – это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его компонентам (целям, задачам, методам, средствам, организациольнным формам, процессу обучения) Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность Принципы обучения являются отражением и обобщением человеком природных закономерностей Познавая законы природы и стремлясь к их эффективному использованию, человек выдвигает

на их основе принципы

Обучение иностранному языку, как и всяское другое, например обучение физике, истории, родному языку или биологии, опирается на общие принципы дидактики: 1) принцип наглядности обучения;

Принцип наглядности означает, что всяское обучение проходит эффективнее, если каждое теоретическое положение или правило иллюстрируется примером Применительно к изучению иностранного языка это значит, что каждое новое иностранное слово будет лучше усвоено, если учащийся услышит его отдельно или в

контексте, если каждый конкретный предмет, соответствущий новому иностранному слову, будет показан непосредственно или хотя бы на рисунке, а каждое трудное языковое явление станет более понятным, если его пояснить с помощью таблицы или схемы

Принцип сознательности обучения означает, что обучение проходит успешнее, если учащийся хорошо понимает смыл того, что учит, а не проверяет новый материал механически

Принцип связи теории и практики в процессе обучения применительно к изучению иностранного языка означает, что для успешного овладения языком необходим минимум теории, которая дожна быть сформулирована в виде кратких правил, и максимум практических коммуникативных упражнений

Принцип последовательности и системности обучения означает, что материал, предполагаемый учащихся, должен располагаться по степени возрастания трудности, последующий учебный материал должен быть логически связан с предыдущим, представляя собой не разрозненные сведения, а определенную систему знаний

Принцип доступности обучения означает, что учебный материал не должен быть слишком труден для учащегося, иначе он не только не усвоит его, но может потерять интерес к учению вообщее

Принцип учѐта индивидуальных особенностей учащихся – означает, что в процессе обучения необходимо помнить о возрасте учащихся, об особенностях их памяти, об уровне общего развития и лингвистическом опыте

1 2 Реализация коммникативно–инзивидуализированного подхода в обучении лексике

Выше эта работа уже говорила о богатстве и разнообразии русской лексики, об открытости лексической системы языка, что делает ограничение и упорядочения лексики для обучения каждому из видов речевой деятельности особенно затрунительным Изучение лексики – это не просто завучивание новых слов, а сознание и усвоение имеющихся между ними в языке связей - грамматических, семантических и прочее Если человеку и удается запомнить массу слов и словосочетаний, то его “багаж” остается пассивным; связать слова в даже в простые предложения он не в состоянии без специальной целенаправленной тренировки

Коммуникативность требует введения и закрепления новых слов в предложениях и ситуациях, отдельно, то есть оторванно от смыслого целого, учить их не надо Реализация коммникативно–инзивидуализированного подхода в обучении лексике требует рассмотрение следующих проблем

1.2.1 Лингводидактические и психологические предпосылки обучения лексике

Создание эффективой методической системы обучения русскому языку вообще и его лексики в частности основывается на верных лингводидактических и психологических предпосылках, разработанных известными методистами Розенталем М М., Леонтьевым А А., и другие

В отнощении лексики методисты предлагают рассмотреть следующие:

а) Форма, значение и функционирование слова

Лексика – “это совокупность слов и сходных с ними по функции объединений, представляет собой систему или как иногда говорят, систему систем” (18 - 85) Слова используются для обозначения явлений действительности и могут характеризоваться с точки зрения функционирования В книге “Проблемы обучения русской лексике”, стр 9, по А Ф Колесниковой слова рассматривается на трѐх уровниях:

- В плане выражения: способы и особености выражения того или иного значения;

- В плане содержания: какое явление действительности обозначено данным словом;

- В плане функционирования: особенности фукционирования языковых элементов проявляется в двух планах:

+ Как используются в речи языковые элементы, какие значения они выражают;

+ Какими средствами выражаются те или иные значения и функции;

В обоих случаях рассматриваются не только факты языковой системы, но и речевые реализации

б) Лексический аспект в комлекстном обучении русскому языку

В теории и практике преподавания русского языка определились пять аспектов: фонетический, грамматический, лексический, стилистический и страноведческий Эти аспекты тесно взаимосвязаны, взаиообусловлены и представляют единный комплекс учебного материала, подлежащего усвоению Каждый аспект имеет свою

специфику, свои проблемы и нуждается в особой лингвистической и методической разработке для включения в учебный процесс

Лингвистическая система и лексический аспект в обучении языку имеет свои особенности, свои внутренние закономерности, которые необходимо учитывать при решении лингвометодических, и учебно-методических вопросов Количество единицы обучения на лексическом уровне практически бесконечно Поскольку не возможно овладеть всем словарным богаством языка, обучение лексике должно быть определѐнным образом номированным, то есть ограниченным и управлением

Количество лексических единиц, подлежащих усвоению, и их содержание определяются целями и усвоениями обучения и установляются лексическими минимумами

Из названных аспектов, страноведческий аспект тесно связан с лексическим аспектом и он учтен вместе с другими аспектами в отборе лексического состава, выборе текстов, содержании упражнений и иллюстративном материале

в) Дозировка новых слов на единицу учебного времени

При дозировки новых лексичекских единиц, вводимых за один урок, следует придерживаться основого принципа программированного обучения, т.е принципа небольщих щагов Для начального этапа обучения обычно рекомендуется вводить новую лексику небольщим дозами (5-10 слов за урок), чтобы новый материал можно было закрепить в сознании учащихся на том в уроке Кроме того, идѐт обработка ранее введенных 5 – 10 слов На продвинутом этапе обучения количество новых слов может доходить до 20 но не более Число новых лексических единиц, вводимых

за один урок колеблеться в зависимости от многих факторов: типа и степени трудности усвоения слова, целевой установки, условий обучения и другие

г) Опора на работу всех возможных анализаторов

При введении нового слова должна состояться на настройка артикуляционно – слуховых органов учащихся на правильное восприятие и произнесение его Для достижения этой цели не безразлично, в каком порядке отдельные анализаторы включаются в действие В современной методике наиболее целесообразной считается следующая организация введения новой лексики:

- Сначала учащиеся воспринимают новое слово на слух в знакомых сочетаниях, в предложении и изолированно

- Затем учащиеся произносят слово вслед за преподавателем в контексте и вне его, преподаватель исправляет допущенные ощибки;

- После того учащийся видит слово написанным и напечатанным и читает его

- Наконец, учащийся сам пишет это слово Процесс усвоения слова осуществляется с устным опережением

д) Принцип коммуникативной направленности при обучении русской лексике

Принцип коммуникативной направлености в обучении следует учитывать при презентации и отработке лексического материала

При введении новых слов и тренировке их употребления в словосочетаниях и предложениях нужно обращать внимание на то, чтобы эти словосочетания и предложения были коммуникативно ценными, то есть естественными, как бы готовыми для использования в устной и письменной речи

Отобранная лексика организуется для активизации коммуникативно ценных, приближенных к естественным речевым упражнений, связывается с конкретными ситуациями

Лексический материал следует отбирать, поскольку он соответствовать грамматической структуре и той сфере речи, которой эта структура с этим лексическим наполнением может употребляться В то же время лексика должна соотноситься лексическим минимумом, так как именно он предназначается для активизации в речи и может создать хорошую основу для последующего развития речевых навыков и умений

В учебниках и пособиях, составляемых авторами технических институтов в последниее время, отражается чѐткая тенденция замены грамматических упражнений коммуникативными, что заметно повыщает интерес учащихся к русскому языку, методически соответствует требованиям, предъявляемым к обучению по коммуникативно-индивидуальному подходу

1.2.2 Отбора лексического минимума

Лексика представляет собой открытую, труднообозримую систему, количество единиц обучения на лексическом уровне практически бесконечно, ибо равняется числу слов в языке или даже больще того – числу значений слов, из которых многие полисемантичны Поскольку невозможно овладеть всем словарным составом языка,

обучение лексике должно быть определѐнным образом ограниченным и управляемым

Лексический минимум – это минимальное количество слов, которое позволяет пользоваться языком как практическим средством общения (9 - 77) С другой стороны, лексический минимум – это максимальное число слов, которое может усвоить учащийхся в рамках определѐнного количества часов Поэтому из учебных лексических минимумов исключается все устаревшие слова, профессионально-терминологическая, жаргонная и диалектная лексика, понятная лищь органиченному кругу людей В лексический минимум не входит просторечная лексика и с больщими ограничениями допускается лексика разговорного, официално–делого и других стилей речи Отбор проводиться на основе нейтральной лексики

Отбор лексического учебного материала и составление лексических минимумов – очень сложное и трудоемкое дело Предже всего составитель должен решить ряд проблем: во-первых, что взять за единицу отбора; во-вторых, сколько таких единиц надо отобрать; в-третьих: какие именно лексические единицы из огромного моря лексики следует взять для лексического минимума и какими принципами и критериями надо руковоствоваться при этом

Вопрос о единице отбора и единице счѐта в учебной лексикографии ещѐ не нашѐл окончательного решения До сих пор учитывалось графическое слово в его исходной форме, хотя многие иследователи отмечают теорическиую недостаточность такого похода и высказывают мнение, что единиц отбора следует принять слово-значение Слово – главная единица счѐта, но его мысловая структура может быть разработана с больщей или меньщей глубиной, и фактически следовано

бы признать лексико-семантический вариант (слово с одном из своих значений) единицей счѐта в учебной лексикографии, приплюсовывая к этому число фразеологизмов, эквивалетным словом и так далее Но все частотные словари вели счѐт словам, а лексико-сематическим вариантам и фразеологизмам Поэтому пока приходиться традиции считать слово главной единицей в учебной лексикографии, не расчленяя его на отдельное значение

При составлении лексического минимума общего типа единицами отбора могут быть:

- однозначное слово;

языка и распределения их по времени

Детально разработкой критериев отбора лексических единиц для составления лексических минимумов занимался И В Рахманов Его исследования не потеряли актуальность и на сегодняшний день, так как многие современные методисты (А А Богатов, Т В Иванова, В В Кромер и другие), используют в качестве основы систему принципов И В Рахманова при отборе лексики для словарей-минимумов Принципы и критерии необходимы руковоствоваться при отборе лексического минимума:

В методике сформулированы следующие критерии отбора, определяющие количественный состав лексического минимума: семантическая ценность слова, частотность, ситуативно–тематическая соотнесенность, способность слова сочетаться с другими словами, словообразовательная и строевая способность слова, актуальность называемого данным словом понятия, учебно–методическая целесообразность слова и другие

Общим принципом для отбор лексического минимума является методическая целесообразность Требование учебно-методической целесообразности является общим для всех минимумов и позволяет учесть при

учебно-отборе лексического материала категорию учащихся, цель и условия обучения,

необходимость сохранения системность лексики Частотность слова и актуальность выражаемого им понятия – это основной объективный способ

определения употребительности слова в языке Однако этот критерий не является единственным и первостепенным В зависимости от сферы речи и еѐ тематического ограничения в список частотных слов вносятся существенные поправки;

проводиться так называемое тематическое выравнивание частоности на основе

критерий ситуативно-тематической отнесенности

Важность словообразовательной ценности, то есть способности служить

основой для образования других слов, обусловлена тем, что знание одного слова создает реальные предпосыки для узнавания, понимания ряда однокоренных слов, для обогащения словарного запаса и образования так называемого потециального словаря

Критерий многозначности рекомендует при отборе отдавать предпочтение

многозначному слову перед однозначным Однако этот критерий не считается основным Весьма употребительными и тематическими важными могут быть как однозначные, так и многозначные слова

Семантическая ценность, согласен с которой словарь включаются слова с

невысокой частотностью, но больщой информативной нагрузкой, то есть слова, выражающие наиболее важные понятия в данном стиле

Сочетаемость – это способность слова сочетаться с другими словами Чем шире

сочетаемость слова, тем целесообразнее его включение в минимум

Значение каждого из перечисленных выще критериев может меняться в зависимости от целей, этапов и конкретных условий обучения, также от гибкости и творчества составителей В процедуре отбора все критерии выступают взаимосвязанно, взаимно органичивают и допоняют друг друга

1.2.3 Работа над лексикой

Преподавание русского языка как иностранного все более получает практическую направленность: оно ставит свою задачу активное овладение учащимися русской речью в целях общения Языковая коммуникация в еѐ различных видах может осуществлять при наличии определѐнного запаса слов и умении пользоваться изученным словарным составом, поэтому работа над лексикой приобретает особенно важное значение

1.2.3.1 Основные принципы организации работы по обучению лексике

Чтобы обучение лексике учащихся было действительно эффективным, необходимо учитывать определѐнные, объективно существующие закономерности процесса усвоения, правила, управляющие были установлены основные принципы работы по обучению лексике:

а) Систематическая и целенаправленная работа над лексикой должна строиться

по определенной схеме, так как процесс усвоения лексических единиц проходит несколько стадий, на каждой из которых решаются свои задачи

б) Условия восприятия лексического материала должны включать в себя и

мотивационные и информационные стороны человеческой деятельности

в) При работе над лексикой должно соблюдать принцип продуктивности

непроизвольного запоминания Продуктивность непроизвольного запоминания языкого материала зависит от многих факторов, в том числе от информационного содержания сообщении и от интереса учащихся к этим сообщениям Моменты подъѐма или падения интереса неизбежно влекут за собой соответствующее увелечение или уменьшение продуктивности непроизвольного запоминания

г) Лексика обучается с учѐтом возрастных особенностей учащихся, условий

обучения, этапа обучения Замечено, что в молодѐжных группах непроизвольное запоминание нужной лексики будет выше, если она включена в языковые структуры

с яркой оригинальностью оформления и своеобразием сюжета текста В группах лиц более старшего возраста большое значение имеют важность и актуальность содержания материала

1.2.3.2 Способы предъявления новой лексики в учебном тексте

Учебный текст является основным источником пополнения словарного запаса учащихся В зависимости от назначения текста и характера новых слов, степени трудности их усвоения выбирается тот или иной приѐм введения лексических единиц и время их введения относительно момента первичного знакомства с текстом

В практике существуют разные способы предъявления учебного текста и разные мнения методистов и преподавателей по этому вопросу Перечисляем основные из существующих способов:

Первый способ – чтение нового текста без объяснения незнакомых новых слов до чтения и по ходу чтения

Второй – чтение текста и объяснение незнакомых слов по ходу чтения

Третий – незнакомые слова объясняются до чтения текста

Четвѐртый – комбинированный способ предъявления текста

Сразу можно сказать, что трудно считать какой из названных оптимальным Думается, универсального способа для предъявления любого учебного текста при обучении любому виду речевой деятельности, нет и быть не может, поскольку учебные тексты слишком разнообразны по форме, структуре, числу незнакомых языковых единиц и самое главное, по целевым установкам, то есть по характеру тех учебных задач, для решения которых составлен и предъявляется данный текст Предъявления нового текста без предварительного объяснения незнакомых слов целесообразно и полезно в том случае, если текст составлен для обучения чтению и специально нацелен на расрешение потенциального запаса слов обучаемых и выработку у них способность к догадке значений новых слов по контексту

Введение новых производных слов через чтение текста может быть использовано

не в одинаковой степени на разных этапах обучения На начальном этапе, когда закладываются основы для обучения на следующих этапах собственно чтению и для создания потенциального словаря, этот приѐм используется только как один из видов контроля усвоения словообразовательных моделей Поже, когда уже создана необходимая языковая база для перехода к обучению чтению научно-технической литературы, данной способ может быть рекомендован уже как один из обучающих приѐмов создания потенциального словаря На продвинутом этапе применение указанного способа существенно увеличивает активность учащихся, когда обучение чтению становится одним из основных аспектов учебного процесса, когда заметно увеличивается объѐм синтетического чтения, а в лексике глубоко изучается структура слова Рассмотриваемый способ полезен и тем, что он удовлетворяет основным требованиям дидактики: побуждение обучающихся к творческой активности и сознательному к овладению значительной частью русской лексики и к самостоятельному применению языковых знаний на практике, что обеспечивает прочность их усвоения и длительность сохранения в памяти

Второй способ также может быть применим к любому тексту и ко всей новой лексике Использование этого способа оправдано в основном по отношению к текстом, предназначенным для обучения рецептивным видам речевой деятельности (чтению и слушанию), и по отнощению к словам, которые могут быть по ходу чтения быстро и просто семантизрованны при помощи различных способов

семантизации По мнению А Ф Колесниковой, таким способом вводятся следующие слова:

- не являющиеся опорными, существительными для понимания содержания данного текста

- не подлежащие усвоение и понимание которых желательно, поэтому они могут усвоению пассивно

- случайные или так, называемые переходные, не входящие в обязательный лексический минимум; их употребление в тексте обусловлено его содержанием, сюжетом

- относящиеся к типу слов с минимальным количеством и невысокой степенью трудностей усвоения

- представляющие собой новые лексико–семантические варианты многозначных слов, уже известных учащимся в других значениях При объяснении новых слов в процессе чтения текста должно сторого соблюдаться следующиее требование: новое слово вводиться только в том значении, в котором оно встречается в тексте Следовательно, этот способ тоже нужен и полезен Не являясь основным в обучении лексике, он может часто применяться как вспомогательный, особенно при чтении дополнительных текстов, когда нет необхдимости в детальном толковании нового слова

Третий способ применяется в основном по отнощению к текстам, предназначенным для обучения монологической и диалогической речи, так как усвоение содержения текста происходит наиболее успешно тогда, когда оно воспринимается целиком и сохраняется эмоциональная реакция

Четвѐртый способ может быть применен с использованием всех перечисленных выще приѐмов введения новой лексики Такой способ применяется в том случае, если учебный текст содержит новые слова разной значимости и по разному

характеризующиеся (15 – 52,53)

Из перечисленных способов введения новых лексических единиц в текстах, по мнению автора этой работы первым и третим способам являются наиболее подходящие для обучения лексике учащихся нефилогических институтов на разных этапах процесса обучения

1.2.3.3 Способы семантизации лексики

Одним из спорных вопросов в методике преподавания иностранных языков является семантизация лексики “Cемантизация лексиски – это объяснение значений новых, не известных учащимся слов различными способами” (9 – 82)

Методисты предлагают весьма разнообразные по количеству и наименованиям способы семантизации Не останавливаясь на них подробно, сосредоточимся на факте преимущественного различения двух основных групп способов семантизации иноязычного слова – переводных и беспереводных К беспереводным способам относятся предметная, наглядная семантизация (демонстрация предмета, действия, жеста, ситуации и так далее); демонстрация рисунка, картины, диафильма и пр., изобразующих соответствующие предметы, жесты, действие, ситуации; раскрытие значения слова средствами русского языка – через описание значения уже известным словам, через перечисление, подстановки, антонимы, синонимы, на основе контекста, через словообразовательный анализ и другие К переводным приѐмам семантизации принадлежат: перевод на родной язык или на язык-посредник; толькование значения русского языка на родном языке или на языке-посреднике

Рассмотрим некоторые наиболее эффективные из них:

а) Объяснение слов средствами нагладности

С помощью средств наглядности в учебном процессе можно объяснить значение слов, которые передают конкретные понятия При этом этот способ применяется в некоторых разновиностях

- Предметная наглядность, то есть объяснение значения слов путѐм показ предмета

- Изобразительная наглядность, то есть объяснение значения слов с помощью рисунков, картинок, фотографий, таблиц и так далее

- Жесты и мимика: При расскрытии значения слов преподаватель может демонстрировать и некоторые действия (открыть, закрыть, положить, поставить…) или своим выражением лица показать чувства, ощущения (грустный, довольный, сердитый…)

б) Объяснение слов с помощью контекста

Этот способ имеет большое значение в методике, так как объяснение конкретнее, чем словесное определение значения, кроме того, оно показывает грамматическую структуру, в которой может употребляться новое слово

На выбор средства семантизации влияет ряд факторов: характер самого слова, уровень подготовки учащихся, условия преподавания, в какой степени преподаватель владеет иностранным языком

Нужно отмечить, что кроме этих слов ещѐ существуют разные способы и никакого способа семантизации слов является универсальным для объяснения всех слов, поскольку каждый способ есть и свои плюсы и минусы Из-за этого при использовании перечисленных способов надо иметь гибкость, то есть какой способ семантизации является оптимальным для той или инной группы слов или какое сочетание этих способов наилучщим образом обеспечивает точность и контроль понимания в тех случаях, когда один способ оказывается недостаточным

в) Объяснение с помощью описания их значения

Этот приѐм применяется преимущественно на продвинутом и вышем этапах обучения русскому языку, а также в тех случаях, когда слово не имеет эквивалента

на родном языке учащихся Этот способ применяется преимущественно на продвинутом этапе обучения, когда учащиеся накапливают достаточный словарный запас Объяснение новых слов при помощи описания помогает вырабатывать у учащихся умение выражать описательными средствами понятия, для наименования которых он не знает нужного слова

г) Объяснение производных слов с помощью словообразованного анализа

Это очень важный способ, поскольку он может быть использован на всех этапах обучения с целью помочь учащимся понимать неадаптированные тексты Этот способ развивает способность к языковой догадке и позволяет значительно разширить потенциальный словарь и пассивный запас лексики вообще, что необходимо при обильном чтении

е) Объяснение слов с помощью родного языка учащихся

Объяснить с помощью средств наглядности можно далеко не все слова Они вряд

ли могут нам помочь, если нужно раскрыть значение слов, обозначающих отвлечѐнные, обстрактные понятия Следует сказать, что способ перевода на родний

язык учащихся вызывает самые противоречивые мнения в методике и никак не может быть универсальным, применимым для любого слова Наблюдаются две крайние тенденции:

а) увеличение переводом;

б) полный отказ от него;

Практика показывает, что и то и другое не может приводить нас к желяемому результату Дело в том, что беспереводная семантизация часто усложняет дело, требует довольно и высокого уровня владения языком и во многих случаях мешает передать тонкие языковые явления А излишнее использование перевода хотя помогает экономить время и энергию, всѐ-таки делает связь русского языка с эквивалентом в родном языке у учащихся крепче, чем связь этого слова с русским контекстом, что и отрицательно влияет на выход в речь и увеличивает возможность межъязыковой интерференции Перевод с точки зрения коммуникативного подхода,

не является самоцелью урока Его можно применить в том случае, когда другие способы семантизации оказываются бессильными, или в рациональном сочетании с ними, что требует от каждого учителя гибкости и творчества в его использовании

1.2.3.4 Наглядность как оптимальный принцип обучения сокращѐнным словам в неязыковой среде с точкой зрения коммуникативно–индивидуализированного подхода

Проблема наглядности в обучении иностранным языкам была актуальной во все времена В последние годы в связи со стремлением человечества к “обществу без границ”, приобщению к культурному наследию и духовным ценностям народов мира знание иностранного языка как инструмента межкультурной коммуникации, стало престижно и востребовано Поэтому заметно расширилась область наглядности и усложнился еѐ инвентарь: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных программ, при помощи которых преподаватель моделирует фрагменты объективной действительности Общеизвестно, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека Чем более разнообразны чувственные

восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности

а) Наглядность как принцип и средство обучения русскому языку

Термин “принцип” (лат principium) обозначает “основа, начало” (23 - 377)

Отсюда принцип обучения – это первооснова, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету (6 - 139)

Р К Миньяр-Белоручев определяет наглядность как дидактический принцип обучения, провозглашающий эффективность живого восприятия предметов и явлений окружающего нас мира в процессе его изучения (19 – 59) Г В Рогова считает, что наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребление в речи с целью помочь обучающемуся в ее понимании, усвоении и использовании (25 – 94)

Принцип наглядность – один из ведующих в обучении Его необходимость обосновывается диалективкой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания В соотвествии с этим принципом обучения стройтся на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимся Современная методика рассматривает наглядность с двух позиций: как прицип обучения и как средство обучения

Осуществление принципа наглядности не только способствует формированию чуственного образа, но и служит целям активизации мыслительной деятельности, конкретизации абстрактных понятий, способствует формированию механизмов отдельных видов речевой деятельности Реализация принципа наглядности при представлении языкового и экстралингвистического материала помогает учащемуся понять, усвоить и применять этот материал в речевой коммуникации

В качестве средства обучения наглядность помогает раскрыть сущность языковых явлений, определить содержание речи и последовательность речевых операций, форм речевого поведения Она служит также источником сведений о стране изучаемого языка

б) Психологические основы наглядности

Одним из важнейших принципов обучения, введенным чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670), является принцип наглядности, так как путь человеческого познания начинается с чувственного восприятия конкретных фактов и явлений Сформулированное им “золотое правило” гласит: все видимое–зрению, слышимое–слуху, обоняемое–обонянию, осязаемое–осязанию, то есть требует

включения в познание по возможности большего количества рецепторов (12 – 44) Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности Г Песталоцци видит в наглядности единственную основу всякого развития Чувственное познание сводится к наглядности обучения, и наглядность превращается в самоцель Ж Ж Руссо вынес обучение непосредственно в природу Ребенок находится в природе и непосредственно видит то, что должен узнать и изучить Но, как указывает В И Загвязинский, принцип наглядности далеко не исчерпывается “золотым правилом” дидактики Он требует верного соотношения между конкретным и абстрактным и поэтому включает переход от чувственно-конкретного, в освоении которого широко используется естественная и изобразительная наглядность, к абстрактному, в освоении которого существенна роль условной, схематической и символической наглядности, а также противоположный переход от абстрактного к конкретному (11 – 69)

Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения обучаемыми изученного материала Л С Выготский, признавая ценность наглядности, протестовал против обучения на одной только ее основе К

Д Ушинский требовал, чтобы возникающие на основе ощущений понятия объединялись затем в мысль, а мысль находила словесное выражение Теоретическим обоснованием принципа наглядности является учение И П Павлова

о взаимодействии I и II сигнальных систем Языковые знаки, являясь важным средством отражения, сами не отражают обозначаемые объекты Вот почему необходим чувственно-наглядный этап в обучении для установления связи между словом иностранного языка и образом По И П Павлову, предметный раздражитель вызывает ответную реакцию, словесный раздражитель опосредован промежуточным этапом – в коре головного мозга оживает связь между словом и образом, запечатленная в прошлом опыте Физиолог П К Анохин доказал, что между восприятием и мыслью существует не только прямая последовательная связь, но и более сложная зависимость Он охарактеризовал явление “опережающего отражения”, при котором человек уже опирается на мысль при чувственном восприятии действительности “Мыслить, – отмечал С Л Рубинштейн, – человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять Мышление

всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс:

он всегда направлен на разрешение какой-то задачи ” (26 – 347)

Наглядность является показателем простоты и понятности того психического образа, который обучаемый создаѐт в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения “Основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях” (2 - 222) Благодаря наглядности создаются условия для практического применения осваиваемого материала А Н Чинин, А В Петров, О П Петрова, полагали, что наглядность не должна сводиться

к какому-то автоматизму, к механическому отражению внешних предметов Она должна включаться в познавательную систему головного мозга, являясь “пищей для ума”, и в процессе обработки информации давать в той или иной степени содержательные знания об исследуемом объекте

В современных условиях, когда основной целью обучения иностранным языкам

в общеобразовательных учреждениях является развитие личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности, наглядность выступает в качестве основы, на которой строится речь, определяет еѐ содержание и условия протекания Наглядность служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний; она является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти; образует фундамент развития творческого воображения и мышления; является критерием достоверности приобретаемых знаний; содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии (2 - 61)

в) Характеристики наглядности

Важными характеристиками использования наглядности является системность и комплексность их применения

Системной подход заключается в том, что включение ТСО (технические средства обучения ) в учебный процесс должно быть предусмотрено учебным планом там, где это целесообразно и эффективно, так как случайное, немотивированное применение ТСО может не дать желаемого учебного результата

Комплексность в применении наглядности необходима потому, что различные виды технических средств в своей совокупности позволяют формировать необходимые навыки и умения, устраняют монотонность, однообразие в работе

г) Функции наглядности

Наглядность имеет определенные функции в учебном процессе Обычно выделяют четыре наиболее важные функции: информирующую (при введении учебной информации), обучающую (при сообщении знаний и формировании речевых навыков и умений), контролирующую (при проверке усвоения и правильного использования учебного материала) и организующую (при отборе пособий и создании условий для их использования)

Обучающая функция реализуется в:

- семантизации (наглядность помогает при объяснении значений иноязыкчных единиц речи на уровне фонемы, слова, правила, а также реалий окружающего мира);

- стандартизации (наглядность используется для образования речевых автоматизмов с опорой на зрительно–слуховые образы);

- воссоздании ситуации общения (зрительно–слуховые образы в качестве опоры для понимания воспринимаемой по слуховому или зрительному каналу информации);

- г) стимуляции высказывания (наглядность служит опорой при построении речевого высказывания)

д) Виды наглядности при обучении лексике на русском языке

Виды наглядности определяют следующие критерии;

- специфика презентируемого материала (языковая и неязыковая наглядность);

- система анализиторов, участвующих в воспрятии (зрительная, слуховая, зрительно-слуховая, мышечно–двигательная и тому подобное);

- характер подачи материала (стачичная наглядность - таблицы, рисунки, схемы, речевые образцы; динамичная-диафимы, кинофилмы, серии картинок с развитием сюжета и тому подобное);

- характер образа, лежащего в основе наглядности (внещняя, связанная с непростредственно демонстрируемым объектом, и внутренняя наглядность – результат деятельность памяти и воображения, обеспечивающая создание “речевой

установки” и способствующая отбору слов и речевых образцов для создания устного или письменного речевого произведения);

- конкретность или абстрактность наглядного образа (конкретная или абстракная наглядность);

- форма использования (учебная и неучебная наглядность);

1.3 Понятие и типы сокращѐнного слова

1.3.1 Понятие сокращѐнного слова

В этой работе под термином “сокращѐнное слово” понимается единица письменной или устной речи, созданная из отдельных элементов графической или звуковой оболочки исходной полной формы (слова или словосочетания), с которой данная единица находится в определѐнной лексико-семантической связи

Аббревиация – это способ образования слов, в результате которого образуются сложное слово (аббревиатура, сложносокращѐнное слово) путѐм произвольного сокращения производящего словосочетания Такой способ характерен для образования существительных (31-12)

Сложение представлает собой такой способ морфологического словообразования, с помощью которого новое слово создается путѐм объединения в одно словесное целое двух и более основ или слов

Сложение, ведущее к образованию слитных сложных слов, в настоящее время может быть не только объединением в словесное целое полных основ, но и основ сокращѐнных В таком случае с его помощью образуются сложносокращѐнные слова Такая разновидность сложения ограничена в своих образовательных возможностях сферой имен существительных: никаких слов других лексико-грамматических классов посредством сложения сокращѐнных основ не создается (28

- 275)

1.3.2 Типы сокращѐнных слов

Длинные слова и словосочетания затрудняют их употребление, поэтому в устной

и письменной речи в целях компрессии (сжатия) речи для обозначения понятий используются сокращения Классификация сокращений – одна из важнейших проблем, не получившая до сих пор удовлетворительного решения Различаются два основных вида сокращѐнных слов:

Аббревиатуры функционируют как самостоятельные слова Графические сокращения словами не являются, применяются только на письме и при чтении расшифровываются, читаются полностью

Графические сокращения, применяющиеся только в письменной речи, не

имеющие своей звуковой формы и реализующиеся в устной речи как

соотвествующие несокращѐнные формы: г., напр., обл., см., т е., ул., (28 - 3)

По мнению Шанкого Н М., “сложносокращѐнные слова можно разделить на три типа: слоговой, инициальный и смешанный” в зависимости от характера и

размера сокращѐнных основ в словесном целом (28 - 275)

Слоговой тип составляют слова, образованные путем сложения частей слов:

комсомол (комунистический союз молодежи), колхоз (коллективное хозяйство), линкор (линейный корабль), совхоз (советское хозяйство), прораб (производитель работ), коржимит (имитация коржи), универмаг (универсальный магазин), ликбез (ликвидация безграмотности), мехо (мехинизированный отряд),…

В качестве приѐмов инициальных сложносокращѐнных слов буквенного характера можно назвать: СССР, КПСС, МГУ, АПН, ГДР, РТС, АТС, ХТЗ, нз, чп,

МК, ИТР, ОТК, БСЭ, ЦО, ВЦСПС, ГПУ, КП, РВС, МПВО, эсер, чека, и так далее

По авиационному профилю: ШМ (шарнирный момент), ОУ (органы управления), ВПП (взлетно-посадочная полоса), ВСУ (вспомогательная силовая установка) и другие В качестве примеров инициальных сложносокращѐнных слов звукого характера можно привести: МИФЛИ, ВОКС, загс, МХАТ, роэ, сму, ОАР, ОРУД, ПОРП, МУР, ООН, тец, дот, ГАИ, нэп, ТЮЗ, РИО, и другие

Слогозвуковые сложносокрашѐнные слова образованы посредством сложения начальных частей и звуков исходных слов: самбо (самооборона без оружия), завуч (заведующий учебной частью), главк (главный комитет), мехо (мехинизированный отряд)

Звукослоговые сложносокршѐнные слова образованы посредством сложения

начальных звуков и частей исходных слов: ОСВОД (общество спасания на водах), ВХУТЕМАС, СОБЕС, ГОСТ , ГИЗ, ИМЛИ, РИСО, ГИСТИ,

Буквозвуковые сложосокращѐнные слова образованы посредством сложения начальных букв и звуков исходных слов: ЦДСА, РККА, ФНРЮ, ДВКА, Иные разновидности сложносокращѐнных слов смешанного типа регулярных моделей не составляют Так, например, в качестве более или менее известных

“звукослогозвуковых” существительных можно указать лищь СВАРЗ (Сокольнический вагоно–ремонтный завод) и ТРАМ (Театр рабочей молодежи) Среди разбираемого типа смешанных сложносокращѐнных слов Д И

Алексеевым выделяется группа инициально–цифровых существительных (1 - 46, 60)

К ней относят образования типа ТУ-114, АН-25, ГАЗ-51, ЯК-18, ДТ-54, ЗИС-111, ВИР-25, Однако соотвествующие наименования представляют собой вторичные производное словесно-цифрового характера, где в качестве первого компонента

выступают не только сложносокращѐнного слова, но и сокращения, причем как готовые и не зависимое от “числового показателя” слова, сравни Смена-3 (фотоаппарат), ОКА-3 (холодиник) и так далее, с одной стороны, и ВИР, газик, яки и другие – с другой

Сложносокращѐнные слова, которые образуются путем сложения начала первого слова и конца второго, например: мотель, смок, позитрон, синерама, нейлон и тому подобное

Кроме перечисленных типов ещѐ существуют род слова, которые занимают промежуточные положения между собственно сложными словами и словами сложносокращѐнными Они образуются по способу ограничения предела словосочетаний из прилагательного и сущетвительного и отражается в производном слове однотипно: прилагательное – в сокращѐнным виде, а следующие – в польном Сложение основ в этом случае, как и в сфере сложносокращѐнных слов бычно происходит без помощи соединительных гласных, например: авиадвигатель (авиационный двигатель), авиакомпас (авиационный компас) Однако есть и исключения, например: эвакопункт (эвакуационный пункт), кубометр (кубический метр), гермошлем (герметический шлем) и другие, обусловленные аналогическим воздействием сложений полных основ с соединительными о/е

ВТОРАЯ ГЛАВА: Методика обучения сокращѐнным словам, необходимым курсантам Авиационно-Офицерского Училища

2.1 Характеристика лексического состава научной речи для выявления методов обучения сокращѐнным словам

Словарь любого языка затруднительно и исчерпывающе описать потому, что он представляет собой обшурную массу бесконечно большого числа элементов с довольно гибкими и трудно определяемыми границами Он многообразно варьируется, разрастается за счѐт новых слов и новых значений, которые поступают

из самых разнообразных источников Не может рассмотреть особенности всех частей речи, поскольку автор работы только показывает некоторые характеристики частей речи, влияющихся на процесс обучения сокращѐнных слов в АОУ

По своим семантическим и этимологическим характеристикам лексика научных произведений восходит минимано к трем источникам: