Difficultés en compréhension écrite du français de spécialité des étudiants en deuxième année à l’académie de la police populaire

Certainement, il faut citer aussi des obstacles à l‟égard des étudiants: bas niveau de français général, motivation faible …et d‟autres difficultés comme: classe nombreuse, manque de réf

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

*****************

NGUYỄN THU THỦY

DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ÉCRITE

DU FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ DES ÉTUDIANTS EN DEUXIÈME ANNÉE

À L’ACADÉMIE DE LA POLICE POPULAIRE

Khó khăn trong đọc hiểu tiếng Pháp chuyên ngành

của sinh viên năm thứ 2 Học viện Cảnh sát nhân dân

Mémoire de master en didactique Code: 60.14.10

HA NOI - 2010

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

*****************

NGUYỄN THU THỦY

DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ÉCRITE

DU FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ DES ÉTUDIANTS EN DEUXIÈME ANNÉE

À L’ACADÉMIE DE LA POLICE POPULAIRE

Khó khăn trong đọc hiểu tiếng Pháp chuyên ngành

của sinh viên năm thứ 2 Học viện Cảnh sát nhân dân

Mémoire de master en didactique Code: 60.14.10

Directeur de recherche: Pr Dr NGUYỄN QUANG THUẤN

HA NOI - 2010

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1 : CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE 10

1.1 La compréhension en lecture 10

1.1.1 L’acte de lire 10

1.1.1.1 Définition de la lecture 10

1.1.1.2 Une lecture active 11

1.1.2 La compréhension 11

1.1.2.1 Les étapes de la compréhension 12

1.1.2.2 La compréhension de l’implicite 13

1.1.2.3 Modèle de compréhension en lecture 13

1.1.3 Les stratégies de lecture 14

1.2 L’enseignement de la compréhension écrite 16

1.2.1 Les supports à utiliser 17

1.2.2 Les aspects à prendre en compte dans le choix d’un support écrit 18

1.2.3 Les types d’exercices en compréhension écrite 19

1.3 Le français de spécialité 19

1.3.1 Qu’est-ce que le « français de spécialité » 18

1.3.2 Différences entre le français général et le français de spécialité 20

1.3.3 Les caractères spécifiques des langues de spécialité 21

1.3.3.1 Les caractères spécifiques d’ordre lexical 21

1.3.3.2 Les caractères spécifiques d’ordre morphosyntaxique 22

1.3.3.3 Les caractères spécifiques d’ordre stylistique 22

CHAPITRE II: ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES ENQUÊTES 23

2.1 Les enquêtes 23

2.1.1 La première enquête 23

2.1.1.1 La population et échantillon 23

2.1.1.2 Le questionnaire 24

2.1.2 La deuxième enquête 25

2.1.2.1 La population et échantillon 25

2.1.2.2 Le questionnaire 27

2.1.2.3 Le déroulement de l’enquête 27

2.2 L’analyse des résultats des enquêtes 28

2.2.1 L’enquête menée auprès des apprenants 28

2.2.1.1 L’analyse des résultats 28

2.2.1.2 L’interprétation des résultats 49

2.2.1.2.1 Les difficultés d’ordre affectif 49

2.2.1.2.2 Les difficultés dues aux conditions matérielles 49

2.2.1.2.3 Les difficultés d’ordre linguistique 51

2.2.1.2.4 Les difficultés d’ordre stratégique 51

2.2.2 L’enquête menée auprès des enseignants 52

2.2.2.1 L’analyse des résultats 52

2.2.2.2 L’interprétation des résultats 65

2.2.2.2.1 Les conditions de travail des professeurs 65

2.2.2.2.2 Manque des connaissances policières 65

2.2.2.2.3 Méthodes d’enseignement 65

CHAPITRE III: LES IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES 67

3.1 Les implications méthodologiques 68

3.1.1 Détermination d’une façon concrète des objectifs d’E/A du français 68

3.1.2 Modification du programme de façon cohérente 68

3.1.3 Importance de la motivation des apprenants 68

3.1.4 Réforme de la méthode d’E/A du français … 69

3.1.5 Amélioration des conditions matérielles de l’E/A 70

3.1.6 L’évaluation 70

3.1.7 Développement des supports complémentaires 71

3.1.8 Réélaboration d’une nouvelle méthode et des documents supplémentaires 71

3.1.9 Exigences pour les professeurs 72

3.3 Propositions de démarches pédagogiques et de fiches pédagogiques 74

3.3.1 Propositions de démarches pédagogiques 74

3.3.2 Propositions sur de fiches pédagogiques 78

3.3.2.1 Application 78

3.3.2.2 Piste pédagogique 79

CONCLUSION 87

BIBLIOGRAPHIE 89

APP: Académie de la police populaire

E/A: Enseignement/apprentissage

ONU: Organisation des nations unies

OIPC : Organisation internationale de police criminelle

1 Raisons du choix

Depuis la fin des années quatre-vingts, la nouvelle géopolitique mondiale s‟est construite sous l‟effet des deux options fondamentales qui ont complètement modifié le fonctionnement politique, économique et social des États concernés: celle de l‟ouverture et celle de l‟économie de marché Ainsi le Vietnam qui n‟est pas au centre de gravité mondial a-t-il décidé de s‟engager à ces nouvelles orientations

Dans la conjoncture du renouveau, de l‟ouverture et de l‟intégration à la mondialisation, le français conserve une position privilégié au Vietnam ainsi que dans le monde entier C‟est une des langues officielles de plusieurs organisations internationales: Communauté économique européenne, ONU, Conseil de l‟Europe… Les relations multilatérales franco-vietnamiennes existent depuis longtemps Le Ministère de la Sécurité a

de bonnes relations avec les pays francophones depuis des années et surtout depuis l‟adhésion

du Vietnam à l‟OIPC, dont le siège est situé à Lyon, en France

Pourtant, avec l‟intégration croissante du Vietnam à la mondialisation, le problème de sécurité et d‟ordre social en général et les criminalités en particulier ont connu des forts changements Des nouvelles formes de criminalités ont apparu avec les échanges des biens, des personnes et d‟informations comme: criminalité internationale, crime organisé, délinquance des mineurs, terrorisme, infractions sexuelles, proxénétisme, crimes en matière de fausses monnaies, blanchissement d‟argent, contrefaçon, trafic des hommes, cybercriminalité Cette situation impérieuse exige à la police vietnamienne de nouvelles demandes et de nouvelles tâches dans le travail d‟enquête, de découverte et de lutte contre toutes les activités criminelles pour le maintien de la sécurité et de l‟ordre social D‟ó apparaỵt un besoin important de collaborations bilatérales ou multilatérales entre les policiers Vietnamiens et les policiers étrangers, ce qui explique la forte demande en matière de formation en langues étrangères, notammant en langues de spécialité

Depuis sa création en 1975, L‟Ecole nationale de la Police (qui porte le nom l‟Académie de la Police populaire à partir de 2001), consciente de l‟impérieuse nécessité d‟adapter la formation des officiers de police aux impératifs de la société, a introduit l‟enseignement du français dans son programme de formation des étudiants policiers au niveau universitaire

Pourtant, une des grandes limites de la force policière est qu‟il n‟y a pas beaucoup d‟officiers à la fois compétents et forts en français Ceux qui sont expérimentés ne parlent pas bien le français et inversement ceux qui parlent bien le français manquent souvent des connaissances professionnelles Pour pouvoir participer à des conférences internationales, échanger des expériences dans la prévention et la lutte contre les criminalités avec les policiers francophones, résolutionner les délinquances concernant les étrangers, et les problèmes de gestion des étrangers au Vietnam, il leur faut particulièrement apprendre le français de spécialité comme un outil de travail dans tous les “métiers” de la police

Pour répondre de façon efficace aux divers besoins du métier tant au niveau national qu‟international, depuis 1996, le Département des langues étrangères de l‟Académie introduit

le français de spécialité pour les étudiants au deuxième cycle de formation (en deuxième année)

Les documents exploités dans ce parcours présentent aux étudiants un aperçu général

du monde policier tout en leur fournissant des activités leur permettant de bien saisir les termes importants du métier de la police

Bien qu‟ils soient bien attirés par l‟orientation de la profession dans le contenu des textes impliquant tous les “métiers” de la police: police judiciaire, police contre la drogue, police contre les délits économiques, police technique et scientifique…), ils rencontrent beaucoup de difficultés à cause des terminologies, des connaissances spécifiques, des notions, des activités professionnelles différentes des deux forces policières vietnamiennes et françaises En plus, les étudiants ne maîtrisent pas les stratégies de lecture: ils lisent le texte mot à mot, le traduisent phrase par phrase en vietnamien S‟il y a des mots nouveaux, ils consultent le dictionnaire puis continuent à le traduire Ils ne peuvent pas comprendre le fil des idées du texte

En ce qui concerne les professeurs, ils ont tendance à expliquer le texte, le vocabulaire

ou la grammaire sans donner aux étudiants des stratégies de lecture pour en tirer des informations exprimées par le texte

En plus, les nouveaux professeurs qui n‟ont pas de riches expériences dans ce domaine ont des difficultés à résoudre ce problème Certainement, il faut citer aussi des obstacles à l‟égard des étudiants: bas niveau de français général, motivation faible …et d‟autres difficultés comme: classe nombreuse, manque de références en français…

Dans la perspective de l‟enseignement / apprentissage d‟une langue, les quatre compétences linguistiques sont étroitement liées Une compétence sert de support aux autres Mais pour bien écouter, écrire et communiquer, surtout en français de spécialité, il faut faire place à comprendre En effet, la compréhension écrite constitue une compétence de base nécessaire à acquérir dans l‟enseignement du français à l‟APP en vue de créer chez les étudiants une bonne aptitude de lecture en français et de leur fournir des connaissances professionnelles en matière de la police

Étant enseignante de français à l‟Académie de la police populaire, et en travaillant avec les étudiants en question, j‟ai fait des observations, des remarques sur l‟acquisition de la compétence de compréhension écrite Nous nous demandons pour quelles raisons les étudiants n‟arrivent pas à bien maîtriser cette compétence

Dans les ambitions d‟apporter des améliorations à l‟enseignement de la lecture du français de spécialité et d‟aider les étudiants à éliminer les difficultés rencontrées dans leur apprentissage, nous choisissons comme sujet de recherche l‟enseignement / apprentissage du français de spécialité à l‟APP

L‟Académie de la police populaire est créée en 1968 dans le but de former les officiers

de la force policière du Vietnam ayant le niveau universitaire et post-universitaire

Étant un centre de formation et de recherches de la Police nationale, elle assume également des recherches scientifiques importantes au service de la lutte contre les criminalités auprès du Ministère de la Sécurité publique

De plus, elle a une autre mission d‟organiser des séminaires, des cours intensifs et de perfectionnement aux agents en service et aux chefs de file de la Police vietnamienne, laotienne et cambodgienne

À partir de l‟année scolaire 2010-2011, l‟école sera chargée d‟assumer la formation initiale et continue des policiers thailandais et palestiniens Cette tâche lui est confié par le Ministère de la Sécurité publique vietnamienne

L‟APP a des relations avec plusieurs pays, organismes, centres et écoles de police C‟est pourquoi, certains étudiants ont des occasions de faire leurs études universitaires à l‟étranger

Doyenne des Écoles de la Police nationale, elle a pris rang, dès sa création, parmi les Grandes Écoles de l‟État Située à Co Nhue, Tu Liem, en banlieue d‟Hanoi, d‟une superficie

de 7000m2, elle possède une bonne infrastructure Avec trois bâtiments de 100 salles de classe bien équipées, elle forme chaque année cinq promotions de plus de 500 étudiants chacune

C‟est une école de spécialité qui appartient à la fois au ministère de la Sécurité publique et au ministère de l‟Éducation et de la Formation C‟est pour cette raison que le programme de formation dans cette école est soumis strictement au programme commun du système de l‟éducation nationale qui est divisé en deux cycles dont le premier est réservé aux connaissances générales de base et le deuxième, aux spécialités professionnelles

L‟accès à l‟école est ouvert aux titulaires d‟un bac, ceux-ci participent avec succès au concours national de cet établissement universitaire Le programme dure 5 ans dont un an de stage pratique dans un service de police provinciale ou dans un département de la police nationale

À l‟école, le programme de formation initiale a pour objectif général de préparer les futurs officiers à assumer des enquêtes, à diriger une opération dans différentes disciplines policières Le cheminement pédagogique vise essentiellement la maîtrise des apprentissages: L‟ensemble des cours offerts initie le stagiaire aux différentes techniques policières et vise à parfaire les connaissances de l‟étudiant par un enseignement multi-disciplinaire

Notre Département de langues étrangères, au nombre de 25 professeurs, est constitué

de 3 sections d‟anglais, de français et de chinois Ces enseignements s‟adressent aussi bien aux

étudiants laotiens Nous assurons non seulement les cours de langues mais aussi la relation internationale à la demande de la Direction Les professeurs d‟anglais constituent le groupe le plus nombreux, viennent ensuite les collègues de chinois Ces deux groupes de professeurs donnent des cours à des classes ordinaires et aussi à des classes à option Quand aux sections

de français et de vietnamien, vu le nombre de professeur n‟est pas élevé, les 4 professeurs de français et 2 professeurs de vietnamien sont regroupés en une seule

La langue étrangère est une matière obligatoire dans le programme de formation de l‟APP Particulièrement, la langue de spécialité est destinée seulement à la formation initiale C‟est la Direction du Département de langues étrangères qui décide telle langue pour telle classe en fonction du nombre des enseignants

Comme la plupart des écoles supérieures non spécialisées en langues étrangères, l‟Académie de la police adopte une méthode de langue de spécialité dans l‟enseignement/apprentissage de langues en deuxième année universitaire Cette méthode est mise en utilisation en 1996 et remaniée en 2002 pour mieux répondre aux besoins des apprenants La tâche du professeur envers cet enseignement est d‟une part de continuer ce qui

a été fait au français général, et d‟autre part, de développer de nouvelles compétences chez l‟étudiant

Actuellement, dans notre établissement, le programme de français est conçu pour 225 heures de cours réparties ainsi en deux cycles dont le premier se compose de 150 heures de cours et le deuxième de 75 heures

Les 150 heures du premier cycle sont consacrées au français général Nous utilisons à

ce stade de formation la méthode de français langue étrangère PANORAMA Les 75 heures de cours du deuxième cycle sont consacrées au français de spécialité enseigné surtout à travers des documents authentiques portant sur les techniques et stratégies opérationnelles de la police française Tout en renforçant et développant le français général, l‟enseignement du français de spécialité a pour objectif de développer les compétences communicatives dans un champ professionnel policier

Le français de spécialité est enseigné au troisième semestre en deuxième année parallèlement avec d‟autres enseignements généraux Ces derniers sont consacrés

essentiellement à l‟approche juridique, politique, institutionnelle, historique et sociologique A

la fin de la deuxième année, on arrête les cours de langue étrangère Il est question des enseignements spécifiques destinés essentiellement à l‟apprentissage de la mise en oeuvre des techniques de police Le stage pratique axé sur le développement des habilités, de savoir-faire adaptant à des contextes concrêts s‟effectue en dernière année Les étudiants peuvent faire le stage dans un sevice de police provincial ou dans un département de la police nationale

Nous n‟avons pas encore un manuel officiel pour le cours du français de la police Notre cours se compose seulement de documents sélectionnés dans des ouvrages français et dans la documentation de l‟École Nationale Supérieure de la police de la France qui traitent les différentes techniques opérationnelles de la police étrangère Nous avons aussi choisi un feuilleton dans le manuel « Le Nouvel Espaces 2 » pour exploiter, tout d‟abord parce que son contenu porte sur les techniques d‟enquête de la police française et aussi parce que leur organisation thématique et structurale sont claires

Pourtant, il y a un nombre limité des questions de suggestions qui orientent la lecture vers les éléments jugés essentiels et qui aide le professeur à mesurer précisément leur compréhension écrite

C‟est pourquoi nous n‟avons pas une démarche pédagogique commune, nous nous débrouillons avec des moyens de bord C‟est une des difficultés des enseignants de notre établissement

Pour des compétences pratiques de la langue, ce cours permet d‟acquérir principalement la CE Les activités de compréhension orale sont absentes On trouve rarement des activités de production orale et écrite

En nous basant sur les critères généraux et sur le programme d‟enseignement du français de spécialité des autres établissements universitaires du Ministère de la Sécurité, ainsi que sur les acquis des étudiants, nous avons introduit dans l‟enseignement 5 thèmes (cinq dossiers) comportant chacun des documents authentiques ó les étudiants pourraient trouver des connaissances linguistiques spécifiques liés plus ou moins étroitement à son domaine

En tant que professeur de français, nous avons travaillé avec les étudiants de première

et de deuxième année depuis 6 ans (2003-2009) En général, la plupart des étudiants sont

laborieux et s‟intéressent à cette matière au début de leur apprentissage Depuis la fin du premier semestre, pendant le deuxième et surtout le troisième semestre, quand ils commencent

à étudier le français de spécialité, leur motivation baisse sans cesse Ils ont rencontré beaucoup de difficultés en compréhension écrite Cela touche directement la qualité de leur apprentissage Toutes ces raisons nous ont conduit à étudier les difficultés en compréhension écrite que rencontrent les étudiants en deuxième années de l‟APP

2 Objectifs de la recherche

Notre recherche a pour objectifs

- d‟identifier les difficultés rencontrées par des étudiants de deuxième année en compréhension de textes en français de spécialité

- de révéler les causes de ces difficultés

- de dégager des implications méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l‟enseignement et de l‟apprentissage de la compréhension de textes en français de spécialité à l‟APP

3 Délimitation de la recherche

Dans le cadre d‟une recherche de master, nous nous limitons à étudier les difficultés en compréhension de textes, particulièrement de textes de spécialité en français D‟autre part, la population sur laquelle porte l‟étude est constituée des étudiants de français en deuxième année de l‟Académie de la Police Populaire

2) Quelles sont les causes de ces difficultés?

3) Quelles implications méthodologiques et pédagogiques faut-il dégager pour améliorer la qualité de l‟enseignement et de l‟apprentissage de la compréhension

de textes en français de spécialité à l‟APP?

5 Méthodologie de la recherche

Afin de parvenir au but fixé, nous choisissons la méthode descriptive Cette méthode choisie nous permettra de découvrir la situation de l‟enseignement de la compréhension écrite

et les difficultés des étudiants à cet égard

L‟analyse descriptive sera aussi employée pour interpréter les résultats de nos études Pour recueillir des données, nous effectuons deux enquêtes par questionnaire, de manière complémentaire, auprès des 70 étudiants en deuxième année qui étudient la technique

de Police économique

Afin de répondre aux problèmes posés dans notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive pour décrire la situation de l‟enseignement/apprentissage de la compréhension écrite à l‟APP Nous utilisons comme démarche d‟investigation une analyse de contenu et une enquête par questionnaire, de manière de complémentaire Cette technique a été choisie parce qu‟elle est l‟instrument de base de l‟enquête et que le questionnaire est un outil d‟enquête écrit connu de tout le monde En plus, cette méthode présente des avantages :

la possibilité de quantifier de nombreuses données et de précoder dès lors à de multiple analyses de corrélation Nous avons mené deux enquêtes, l‟une auprès des professeurs et l‟autre auprès des étudiants

Nous avons élaboré, en une grande partie, des questions fermées accompagnées d‟une liste préétablie de réponses possibles Les questions ouvertes existent aussi dans notre questionnaire pour aider à compléter et enrichir l‟information

Notre mémoire se compose de trois chapitres Le premier est consacré à construire le cadre théorique de la recherche Nous avons essayé de clarifier les concepts importants de la recherche tels que la lecture, la compréhension en lecture, le français de spécialité et nous

avons abordé les stratégies de lecture, les caratères du français de spécialité

Nous avons présenté les résultats de recherche obtenus dans le deuxième chapitre C‟est aussi le point capital de notre recherche dans lequel nous avons réservé la plupart du temps à l‟analyse des corpus constitués résultats des deux enquêtes par questionnaires menés auprès les étudiants et les professeurs de l‟APP

Le dernier chapitre est réservé pour les implications méthodologiques et pédagogiques

afin d‟améliorer la CE chez les étudiants de l‟APP

Chapitre 1 CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE 1.1 La compréhension en lecture

1.1.1 L’acte de lire

1.1.1.1 Définition de la lecture

La lecture est un canal important de réception des informations Dans la vie quotidienne, la lecture est une activité familière et habituelle d‟un très grand nombre de personnes Dans la vie professionnelle, les situations ó on doit lire ne manquent pas : Lire un circulaire, un document, un bilan, un ouvrage scientifique Il est inpensable qu‟un chercheur

ne lise pas La documentation est déterminante pour leur recherche La lecture est devenue une pratique fondamentale non seulement dans la vie privée, professionnelle et publique, ainsi qu‟au sein de l‟école Un élève ou un étudiant ne doit pas se contenter des cours donnés par les enseignants, il faut qu‟il lise beaucoup : des manuels, des documents et ouvrages spécialisés

Personne ne peut nier le rơle important de la lecture, mais « Qu’est-ce que la lecture ? »

Pour Harmer (1989 : p.153), la lecture est un processus mécanique dans lequel les yeux reçoivent le message et puis le cerveau traite des formes graphiques perçues afin de trouver la signification du message

On pourrait croire que chercher à définir une opération aussi courante que la lecture est une manière de couper les cheveux en quatre, de "chercher la petite bête" Nous lisons, en effet, des phrases et des textes organisés si souvent et depuis si longtemps! Et pourtant les aptitudes de lecture nécessaires au cycle supérieur de l'enseignement secondaire font souvent défaut C'est que lire demande de mettre en œuvre une série d'opérations relativement complexes Il est utile de s'arrêter quelques moments à les expliciter

La lecture à l'école est exigeante, elle est intensément active puisque le lecteur doit y lutter contre la tentation de se laisser emporter par le talent de l'auteur, garder une distance et maintenir son attention éveillée Cette démarche peut cependant apporter beaucoup de plaisir

Dans tous les cas, lire revient à fabriquer du sens en associant les données nouvelles apportées par le texte à celles dont nous disposons déjà Il n'y aura donc jamais deux lectures identiques du même texte

Quand à Hébrard, « Lire ne consiste pas à aller du texte à sa signification mais au contraire à faire des hypothèses sur une signification possible puis à vérifier ces hypothèses dans le texte… Apprendre à lire, c’est apprendre à mobiliser et à organiser l’information dont

on dispose dans le domaine d’expérience du texte qu’on se propose à lire »

Ainsi, lire n‟est pas seulement le décodage des signes graphiques, ce ne sont pas non plus les yeux qui lisent C‟est un acte de l‟intelligence, c‟est émettre des hypothèses et les vérifier en fonction du contenu linguistique rencontré par les yeux et du vécu du lecteur

Lire, c'est construire le sens d'un texte Ainsi, l'élève est un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte Cette dernière exige que l'élève ait à sa disposition les moyens

de réaliser son projet de lecture et qu'il puisse les utiliser de façon efficace

Les moyens mis à sa disposition pour réaliser son projet de lecture sont les différentes

stratégies de planification, de gestion et d'évaluation qu'il utilise avec différents textes, y compris avec des produits médiatiques, afin de répondre à ses besoins d'information ou à ses

besoins d'esthétique et d'imaginaire

1.1.1.2 Une lecture active

On a parfois tendance à considérer la lecture comme une activité passive pendant laquelle le lecteur silencieux reçoit le texte La lecture demande au contraire au lecteur d‟effectuer un mouvement de va-et-vient entre les données du texte et ses connaissances antérieures Souvent, le texte n‟est pas lu linéairement : le lecteur „„travaille‟‟ le texte, en change l‟ordre, le relit en partie, soit qu‟il cherche une information ponctuelle, soit qu‟il veuille voir ce qu‟il y a sous le texte, soit encore qu‟il veuille le mémoriser et qu‟il fasse l‟effort mental de le synthétiser et le retenir

1.1.2 La compréhension

« Comprendre un texte c‟est se construire une représentation mentale de la situation décrite Cette représentation est élaborée à partir d‟informations explicites de nature lexicale (les mots) organisés en phrases selon les règles propres à la langue (la syntaxe); ces phrases

sont elles-mêmes agencées séquentiellement dans les textes (L‟Observatoire nationale de la

lecture, Maỵtriser la lecture)

Comprendre est un processus dynamique qui nécessite en permanence la mobilisation

de connaissances antérieures, la mise en relation et l‟intégration des informations nouvelles avec celles qui sont déjà disponibles pour créer une représentation mentale cohérente avec la situation décrite ; les chercheurs l‟appellent « modèle de situation »

A l‟écrit, la compréhension est facilitée par le fait que l‟on ne lit pas strictement de manière linéaire, on peut revenir en arrière et relire (ce qui n‟est pas le cas à l‟oral)

La compréhension qui résulte de la lecture et/ou de l‟audition d‟un texte est toujours le fruit de l‟interaction de deux composantes :

 un texte avec ses caractéristiques propres (lexique, structure, syntaxe)

 un lecteur avec ses caractéristiques également : expertise, buts, intentions

1.1.2.1 Les étapes de la compréhension

Le modèle de Van Dijk et Kintsch (1983) distingue plusieurs niveaux de

compréhension :

 le traitement lexical et syntaxique de surface (mot à mot)

Il s‟agit dans un premier temps d‟identifier les mots, d‟y faire correspondre un concept, d‟intégrer ce concept dans le modèle que le lecteur a déjà ou est en train de construire Cette

« forme de surface » est transitoire, elle est très vite oubliée

 la microstructure

Il s‟agit d‟une base de texte ó sont représentées les idées énoncées et leurs

interrelations Elle correspond à la signification littérale du texte

C‟est cette dernière étape, celle qui permet la construction d‟un modèle de situation, qui est considérée comme un niveau de « compréhension fine et approfondie ».« Ce modèle de situation » intègre, dans une représentation schématisée, les données explicites du texte, l‟ensemble des relations existant entre ces données, ainsi que les connaissances antérieures utilisées par le lecteur (ou l‟auditeur) pour interpréter le texte

Les relations entre les données étant souvent implicites, cette construction nécessite donc la réalisation d‟inférences

1.1.2.2 La compréhension de l’implicite

Cela nécessite d‟aller au-delà de ce qui est dit dans le texte L‟élève doit interpréter des relations sous-jacentes à l‟information explicite Il doit pouvoir établir des relations de référence, de causalité existant entre les éléments du texte

Selon les travaux récents de psychologie cognitive, la résolution de la chaîne anaphorique et la résolution des inférences constituent des difficultés récurrentes chez les lecteurs (même les bons) Les chercheurs soulignent la possibilité - et la nécessité- de développer des compétences dans le domaine de la compréhension des textes écrits, et cela dès l‟école maternelle, avant même que les élèves abordent les activités de décodage (Travaux de

M Bianco, C Pellenq, M Coda : Enseigner des stratégies pour comprendre en moyenne section de maternelle)

1.1.2.3 Modèle de compréhension en lecture

Le modèle de compréhension en lecture présenté dans le programme d'études est un

modèle interactif entre ces trois composantes: le lecteur ou la lectrice, le texte de lecture et le contexte de lecture Ces trois composantes influencent la compréhension en lecture Ainsi, la

compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes Plus il

y a interaction entre ces trois composantes, meilleure sera la compréhension de l'élève en lecture

- Le lecteur

Cette composante représente ce qu'est le lecteur ou la lectrice, ce qu'il fait et ce qu'il sait Le lecteur ou la lectrice a des connaissances sur la langue et sur le monde Ses connaissances représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en

lecture Ses connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les phonèmes propres à sa langue), syntaxique (ordre des mots dans la phrase), sémantique (le sens des mots et leurs relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique)

Les connaissances du lecteur ou de la lectrice sur le monde représentent la «théorie du monde» qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antérieures auxquelles il pourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte

De plus, son attitude générale, ses gỏts, ses besoins ainsi que sa perception de même en situation d'apprentissage vont aussi intervenir dans sa compréhension Cette dimension affective est aussi importante que la dimension des connaissances sur la langue et

Outre son attitude générale, ses gỏts et ses besoins, la capacité de prendre des risques, le concept de soi en général comme lecteur ou lectrice et la peur de l'échec peuvent influencer la compréhension d'un texte

- Le texte

Les composantes du texte vont aussi jouer leur rơle dans la compréhension en lecture L'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice

De plus, le type de texte, la nature de l'écrit, la structure du texte et les conventions de l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension

- Le contexte

Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur ou la lectrice pour aborder le texte Ce contexte est autant psychologique et social que physique Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur ou la lectrice, l'intervention de l'enseignant ou de l'enseignante ou des pairs ainsi que le temps disponible et

le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou compliquer la tâche de lecture

1.1.3 Les stratégies de lecture

Il y a plusieurs raisons de lire un texte On peut souhaiter s‟informer (les nouvelles du monde ou les horraires d‟un train), se distraire ou passer le temps, étudier pour compléter une

tâche (traduire, faire un exposé ), faire une action (lire un mode d‟emploi) Quelle que soit l‟intention, on adopte diverses stratégies au cours du processus de lecture

En observant sa propre activité de lecture quotidienne, on constate qu‟elle ne s‟exerce pas de la même manière, tantôt nous lisons attentivement une page de livre, tantôt nous lisons

en diagonale, parfois nos yeux cherchent sur une page un renseignement précis; bref selon le projet (apprendre, se distraire, vouloir s‟informer, chercher à s‟endormir…) et selon la situation (chez soi, dehors, debout dans la rue, assis dans le métro…), les yeux n‟opèrent pas

le même parcours sur l‟espace du texte

On parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte Il est à noter qu‟à un texte ne correspond pas une stratégie de lecture

La lecture studieuse est une lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le

maximum d‟informations Il veut mémoriser des éléments du texte Cette lecture est souvent faite avec un crayon à la main pour pouvoir prendre des notes ou souligner Il y a fréquemment relectures de certains passages, parfois oralisation du texte à retenir (comme les écoliers qui lisent leurs leçons à voix haute)

La lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre

connaissance du texte Il ne désire pas connaître le détail, il veut capter l‟essentiel Cette lecture exige chez le lecteur des stratégies d‟élimination Le lecteur doit avoir une compétence suffisante pour être à même d‟éliminer à grande vitesse ce qui est inutile à sa présente lecture L‟absence d‟une bonne maîtrise linguistique et textuelle bloque cette recherche rapide des éléments „„à lire, à ne pas lire‟‟

La lecture sélective : Une stratégie de sélection est mise en œuvre lorsqu‟il y a la

nécessité de recherche Celui qui consulte un annuaire téléphonique, un dictionnaire, un journal de spectacle, sait au préalable ce qu‟il veut trouver Il y a dans la tête du lecteur comme un modèle vide qui le conduit vers l‟information recherchée : orthographe d‟un mot, horraire d‟un train, numéro de téléphone…

La lecture-action est celle qu‟adopte la personne occupée à réaliser une action à partir

d‟un texte contenant des consignes – recettes, modes d‟emploi… Cette lecture discontinue se caractérise par des mouvements de va-et-vient entre le texte et l‟objet à réaliser

La lecture silencieuse : (Encore appelée muette, mentale)

Les yeux se déplacent de gauche à droite, de haut en bas pour recueillir des formes graphiques et puis les décoder dans le cerveau

Le contrôle, en lecture silencieuse, portera principalement sur la compréhension

La lecture vocale ou oralisée est celle qui consiste à lire un texte à haute voix En

général, elle est fort pratiquée dans les classes, parce qu‟elle permet un contrôle immédiat de l‟activité lexique d‟un étudiant Elle aide aux étudiants de faire la connexion entre des sons et des lettres et d‟identifier les mots Pourtant, elle donne quelques désavantages Cette lecture ralentit le rythme lexique des étudiants et risque de gêner la compréhension à cause des interruptions et des corrections des enseignants au cours de la lecture La concentration de

l‟esprit sur les mots et les phases à lire, gêne la compréhension

Les stratégies qu‟utilisent les apprenants manquent de diversité Le plus souvent, c‟est

la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu avec arrêts sur les passages difficiles ou sur ce que l‟enseignant a demandé de repérer Ainsi on peut développer une lecture sélective en demandant aux apprenants de trouver une information précise dans un journal ou de sélectionner des informations en vue d‟une discussion ultérieure

Il faut donc songer à proposer des activités qui permettent de travailler les diverses stratégies décrites ci-dessus

1.2 L’enseignement de la compréhension écrite

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture

En FLE, la lecture vise plusieurs compétences:

- Une compétence de base qui vise à saisir l‟information explicite de l‟écrit

- Une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l‟organisation explicite du document

- Une compétence approfondie, qui vise à découvrir l‟implicite d‟un document écrit

L‟objectif de la compréhension écrite est donc d‟amener les apprenants progressivement vers le sens d‟un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte L‟objectif premier de cette compétence n‟est donc pas la compréhension immédiate d‟un texte, mais l‟apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre aux apprenants d‟avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou de prendre un

livre en français Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s‟adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d‟activités qu‟il est important de réaliser très régulièrement, afin de pousser les apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension

Tout comme en compréhension orale, l‟élève découvrira grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire en contexte, de structures, qui vont l‟amener à s‟enrichir Les activités de lectures servent aussi à se familiariser avec des textes authentiques,

à entraîner les élèves à la lecture à haute voix, et ainsi à fournir un contexte à des productions écrites sur le même thème

En général, face à un texte nouveau, la réaction des étudiants est souvent d‟ouvrir immédiatement le dictionnaire et de procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus Outre le temps perdu, c‟est le contenu même qui est altéré, l‟essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés Etouffé par le détail, l‟apprenant est désormais incapable d‟avoir une vision globale du texte D‟autre part, par peur de répondre « faux », il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle

L‟explication de ces difficultés réside essentiellement dans l‟approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale

Ainsi, placé devant un document écrit, l‟apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document

Alors, les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer

à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l‟apprenant et qu‟il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle

1.2.1 Les supports à utiliser

L‟enseignant doit utiliser des supports en adéquation avec le niveau de ses apprenants, mais il est également important de tenir compte des préoccupations et des centres d‟intérêt des apprenants Les supports à utiliser doivent être authentiques le plus possible On peut utiliser par exemple : des cartes postales, des cartons d‟invitation, des messages, des télégrammes, des publicités, des catalogues, des brochures, des lettres amicales, des lettres formelles, des extraits de journaux, de magazines, des courriers électroniques, des extraits de sites Internet, des interviews, des extraits de reportages, des notices d‟utilisation, des programmes touristiques, des menus, des extraits de récits…

1.2.2 Les aspects à prendre en compte dans le choix d’un support écrit

Aspect communicatif : les supports écrits doivent toujours présenter un objectif

langagier et communicatif, surtout dans les premiers mois de l‟apprentissage, ó on se sert de cette compétence pour aider l‟apprenant à découvrir progressivement les actes de langage dont

il va avoir besoin Il faut se demander quelle est la fonction du document écrit dans la communication en général, et quels sont les éléments indispensables à saisir sans lesquels on

ne peut pas considérer que la lecture a atteint son but Les réponses à ces questions vont conditionner, par exemple, le choix que vous allez opérer entre les informations sur lesquelles vous devez insister et celles que vous pourrez laisser de cơté

Aspect discursif : selon les caractéristiques du discours, les moyens qu‟on peut utiliser

pour aider et vérifier la compréhension des élèves sont différents : si la reformulation/répétition convient parfaitement à un discours de type narratif, elle est impossible pour un discours ó les informations sont juxtaposées Les questions que l‟on pose directement aux élèves sont pratiques pour qu‟ils précisent un élément factuel, mais les questions directes deviennent inopérantes lorsque l‟information se répète par exemple C‟est dans ce cas une mise en tableau qui sera la plus efficace

Aspect pédagogique : comme pour toute activité d‟apprentissage, il est important que les tâches de compréhension suscitent au maximum la participation de chaque apprenant La compréhension est souvent pratiquée d‟une manière qui parcellise le travail des élèves : sollicités à tour de rơle par une question, les élèves sont souvent réduits à des interventions ponctuelles, sur un élément du document, à un moment particulier seulement Certaines

procédures permettent en revanche de les faire intervenir sur la totalité de l‟activité de compréhension

1.2.3 Les types d’exercices en compréhension écrite

Il s‟agit des mêmes exercices que ceux que l‟on peut proposer en compréhension orale Seuls les supports diffèrent Les professeurs utiliseront donc :

 des questionnaires à choix multiples (QCM)

 des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas

 des tableaux à compléter

 des exercices de classement

 des exercices d‟appariement

 des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)

 des questionnaires ouverts…

C‟est le type de texte, le support écrit qui va déterminer le choix des activités et le type d‟exercices On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin météorologique et une revue de presse Les activités naissent du document, non l‟inverse

1.3 Le français de spécialité

1.3.1 Qu’est-ce que le « français de spécialité » ?

Selon Odile Challe, parmi les motivations qui sont à l‟origine de l‟apprentissage du français, on peut envisager deux visées majeures:

- Une visée éducative / culturelle : L‟objectif retenu de cette visée est de permettre

l‟accès à la langue et la culture française dans un double souci d‟enrichissement des connaissances et de formation intéllectuelle

- Une visée fonctionnelle ou instrumentale ó il s‟agit de répondre à un besoin

immédiat de communication L‟objectif retenu de cette visée est de permettre l‟accès à

l‟application de cette langue dans la vie professionnelle (CHALLE O., 2002, Enseigner le français de spécialité, p.29)

Il ressort de là qu‟on peut diviser la langue française en langue générale et en langue de spécialité et que chaque niveau de langue a des finalités différentes

Nous entendons par « français de spécialité » le français utilisé dans un domaine bien

déterminé correspondant à des situations professionnelles définies Ainsi, le français de

spécialité n‟est qu‟une sous-langue de la langue générale et il couvre un domaine très large : le français juridique, le français du tourisme et de l‟hôtellerie, le français des affaires ou du commerce, le français de la médecine, le français du secrétariat, le français des transports, le français des postes et des télécommunications, le français de l‟informatique, le français de la banque, le français des relations publiques et de l‟administration

La diversité des domaines spécialisés témoigne de la demande d‟un apprentissage très déterminé qui répond à des préoccupations précises Un français de spécialité ne doit pas être appris pour lui-même Il doit être enseigné comme un véhicule pour transmettre des connaissances et comme un moyen pour atteindre le plus vite un but professionnel Quelque soit le domaine de spécialité concerné, l‟enseignement / apprentissage vise l‟acquisition d‟un français lié à un champ professionnel

1.3.2 Différences entre le français général et le français de spécialité :

Pour pouvoir affirmer la place de l‟enseignement du français de spécialité dans la didactique du FLE, il faudrait faire apparaître les différences entre ces deux sous-ensembles

Parlons d‟abord du français général, c‟est tout ce qui est langage, centré sur des savoirs précis (littérature, grammaire), des savoir-faire (analyser, synthétiser, écrire, lire, savoir apprendre ) l‟enseignement du français général touche le plus grand nombre d‟apprenants dans le monde Ils suivent un enseignement extensif de quelques heures par semaine, durant plusieurs années, avec un programme à orientation large

Le français de spécialité, quand à lui, tient compte des objectifs à atteindre En effet, il surgit en raison des demandes spécifiques émanant du monde professionnel : il est enseigné à

un public qui souhaite acquérir ou améliorer des compétences linguistiques en français pour pouvoir ensuite exercer une activité professionnelle Ce type d‟enseignement peut exister également dans l‟enseignement universitaire : les étudiants non francophones faisant leurs études en français doivent perfectionner leurs compétences linguistiques pour atteindre leurs objectifs universitaires Il s‟agit là de la première différence entre le français général et le français de spécialité

La deuxième concerne la tâche de l‟enseignant du français de spécialité : il ne s‟agit plus exclusivement d‟amener l‟apprenant à connaître la langue française (langue de culture), mais de le rendre apte à faire « quelque chose » à l‟aide du français : l‟apprenant, dans un premier temps, n‟apprend donc plus le français, mais du français L‟enseignant doit pour cela apprendre à s‟adapter à différents publics et domaines de spécialité et être dispensé d‟une formation continue ou d‟une auto-formation dans tel ou tel domaine de spécialité (son lexique, ses notions, ses procédures, ses types de communication dominants )

Outre les dites divergences très générales, nous constatons également des caratéritiques spécifiques qui peuvent être synthétisés sur trois plans : lexical, syntaxique et stylistique

1.3.3 Les caractères spécifiques des langues de spécialité

1.3.3.1 Les caractères spécifiques d’ordre lexical

D‟après RONDEAU G., il faut d‟abord noter que certains sont communs à toutes les langues de spécialité, alors que d‟autres sont propres a chacune Parmi les caractères spécifiques, nous pouvons mentionner les suivants:

a) l’univocité, c‟est à dire la correspondance réflexive d‟un terme à une notion et à une

seule Cela veut dire qu‟il n‟existe pas, en principe, de polysémie en langues de spécialité Tandis que celle-ci est une propriété inconstestable du français général Ce point distinctif peut être expliqué par le fait que le discours scientifique exprime des vérités scientifiques, celles-ci doivent être exactes, précises, sans ambiguïté Ce caractère monosimique constitut donc un point avantageux qui assure les apprenants du français de spécialité En effet, ils peuvent réutiliser avec certitude le vocabulaire acquis sans avoir peur de se tromper de sens des mots

b) L’appartenance à un domaine déterminé La valeur sémantique d‟un terme est

définie par rapport à un ensemble de notion faisant partie d‟un champ déterminé Cela veut dire que l‟homonymie n‟entraîne aucune gêne en terminologie car deux termes recouvrent deux notions distinctes dans deux domaines différents

c) La priorité de la notion sur le terme, notamment quand il s‟agit de classement

lexical Ainsi un classement thématique et alphabétique s‟avère plus pratique qu‟un

classement purement alphabétique (RONDEAU G., « Les langues de spécialité”, Le Français

dans le monde N0 145, p.75-76)

1.3.3.2 Les caractères spécifiques d’ordre morpho-syntaxique

A ce niveau, les caratères spécifiques des langues de spécialité se manifestent soit par

la priorité accordé à tel ou tel verbe, à tel ou tel mode ou par l‟absence de certains termes Il en est de même, dans ce domaine de l‟absence de certains formes morpho-syntaxiques, telles que l‟emploi du pronom personnel “tu”, ou des indéfinis comme “cela / ça”, “on”

1.3.3.3 Les caractères spécifiques d’ordre stylistique

Les caractères spécifiques d‟ordre stylistique se traduisent par la précision, la simplicité, la clarté et la rigueur logique Ils se manifestent aussi par la délimitation rigoureuse

de valeurs sémantiques de termes choisis avec soin et le recours fréquents aux nombres, signes

Tableau 1

Le français général et le français de spécialité: différences et points communs

Francais général Français de spécialité

1 Objectif large 1 Objectif précis

2 Formation à moyen ou long terme 2 Formation à court terme

3 Diversité thématique, diversité de

5 Travail autonome de l‟enseignant 5 Contact avec les acteurs du milieu étudié

6 Matériel existant 6 Matériel à élaborer

7 Activités didactiques

Chapitre 2 ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS DES ENQUÊTES

2.1 Les enquêtes

2.1.1 La première enquête

2.1.1.1 La population et échantillon

La population de cette enquête se compose de 70 étudiants en deuxième année

spécialisés dans le domaine de la police contre les délits économiques et financiers Parmis les policiers, il y a aussi des étudiants venus des écoles du Ministère de la Défense En général, ils

s‟intègrent bien dans l‟environnement policier

Les étudiants partagent des caratéristiques communs: venant des villes et provinces du nord et du centre du Vietnam, la plupart ont 19 ans Certains ont plus de 20 ans, soit parce qu‟ils ont fait deux ou trois ans de services policières, soit parce qu‟ils repassent le concours d‟entrée pour la deuxième ou la troisième fois

Puisque le métier policier demande beaucoup d‟efforts physiques et une grande disponibilité, le nombre des étudiantes restent très limité

La grande majorité de ces étudiants n‟a aucune connaissance du français à l‟entrée de l‟université Ce sont donc de vrais débutants en français

Les étudiants sont sélectionnés en fonction de leur volonté personnelle et de leurs notes obtenues au concours national d‟admission à l‟APP À compter du début de la deuxième année, les cours de français de spécialité sont introduits dans le programme Les cours de français général n‟existent plus

Tableau 2 Les caractéristiques des sujets

Nombre

d’étudiants

Sexe Âge Langues étrangères apprises

aux écoles secondaires Durée

F : Féminin

M : Masculin

L‟échantillon de l‟enquête est composé de 70 étudiants en deuxième année spécialisés dans le métier de la police contre les délits économiques et financiers Ils sont pour la plupart des débutants absolus en français De plus, il n‟y a pas de continuité dans leur parcours : au collègue, ils apprenaient l‟anglais ou le russe, mais à l‟université, ils commencent à apprendre

le français, cela cause des difficultés pour l‟enseignement/apprentissage du français langue étrangère

2.1.1.2 Le questionnaire

Pour connaître la pratique quotidienne de l‟apprentissage de la compréhension écrite

en classe et à la maison, ainsi que les attentes des étudiants, un questionnaire comprenant 30 questions à choix multiple a été élaboré et envoyé à 70 étudiants de français Ce questionnaire est rédigé en vietnamien pour faciliter la compréhension des interrogés, ce qui assurait mieux

la fidélité dans leur réponse

Le contenu des questions portent sur :

L’attitude et la motivation des étudiants pour le français en général et la CE en particulier

Questions 1,2 : L‟amour pour le français

Questions 3,4,5,6 : L‟attitude des étudiants pour la CE dans l‟apprentissage du français Questions 7,8 : Le temps accordé à l‟auto-apprentissage en dehors de la classe

La méthode et les conditions matérielles

Questions 9,10 : Les informations concernant la méthode utilisée

Questions 11,12 : Les conditions matérielles dans l‟enseignement des langues étrangères

La méthode d’apprentissage :

Question 13 : Les difficultés dans l‟apprentissage du français de spécialité

Question 14,15,16,17,18 : L‟utilisation des stratégies de lecture

Question 19 : Mémorisation du vocabulaire grâce à l‟explication du professeur

Questions 20,21 : L‟aide du professeur dans l‟acquisition du vocabulaire et dans la compréhension du texte

Questions 22,23,24 : La méthode d‟auto-apprentissage des étudiants

Questions 25, 26,27: Les suggestions des étudiants dans l‟enseignement de la CE Question 28 : La pratique du français de spécialité des étudiants

Questions 29,30,31 : Auto-apprentissage des étudiants de leur progrès en français

2.1.1.3 Le déroulement de l’enquête

Nous avons distribué le questionnaire à 70 étudiants Nous les avons toutes récupérées

et recueilli des informations utiles de la part des interviewés

Les étudiants ont reçu l‟enquête dans une séance de la CE après avoir passé le deuxième test d‟évaluation A ce moment là, les étudiants ont terminé 70 heures de français et

et ils connaissent leurs points forts et points faibles pendant leur apprentissage Leurs réponses sont pour la plupart pertinentes pour nos études

2.1.2 La deuxième enquête

2.1.2.1 La population et échantillon

La population de l‟enquête est constituée de 5 enseignants de français, dont trois

femmes, du Département de langues étrangères et un ancien professeur qui est actuellement

Doyen du Bureau de la formation continue Il est aussi professeur invité de notre Département

Ils sont deux « générations » en ce qui concerne l‟âge Les « seniors » portent les hauts grades de la force policière : Ils sont tous sous-colonel et lieutenant-colonel Les deux

« juniors » sont sous-capitaine, ceux qui travaillent depuis sept ans à l‟APP Parmis eux, les deux « seniors » professeurs qui ont une riche expérience et une grande compétence sont successivement Doyen de notre Département Ils ont fait leurs études de français à l‟école de langue étrangère du Ministère de la Sécurité du Vietnam et puis ont suivi une formation

approfondie en Hongrie Ce sont les auteurs de la méthode « Le français de spécialité dans le domaine de la police » utilisée dans notre établissement

Les professeurs de français de l‟APP sont bien formés Ils sont issus des universités réputées du pays ou des pays étrangers Ils aiment tous être professeur-policier Diplômées des

Départements de français des écoles de langue étrangère : l‟E.S.L.E – U.N de Hanoi, l‟E.S.L.E

de Hanoi (devenue Université de Hanoi) elles sont en mesure de bien transmettre des

connaissances linguistiques et socio-culturelles à la clientèle de l‟Académie

À l‟heure actuelle, deux enseignants ont le niveau de master et un autre poursuit des études post-universitaires Une enseignante vient d‟obtenir le master 2 en matière de la Sécurité intérieure de l‟Université Jean-Moulin Lyon 3

Personne n‟a reçu de formation dans le domaine policier Nous sommes donc obligés

de nous autoformer à travers des livres, des documents et avec l‟aide de nos collègues dans d‟autres départements

Étant professeurs-policiers, ils cherchent toujours à acquérir une culture policière, en terme de savoirs, de compétences et de comportements professionnels, en se renseignant auprès de leurs collègues d‟autres Départements Ils étudient aussi des documents sur toutes les disciplines comme la police criminelle, la police d‟instruction, la police contre les délits économiques et financiers, la police scientifique technique… Cela doit permettre l‟acquisition d‟une culture policière, condition nécessaire à une compréhension approfondie des actions du policier à s‟intégrer dans l‟enseignement du français de spécialité

Tableau 3 Les caractéristiques des sujets

Licence FLE

Master FLE

professeur qui joue souvent le rôle d‟interprète lors des visites officielles des délégations venues de France ou lors que les délégations de l‟APP ou du Ministère de la Sécurité du Vietnam visitent l‟ENSP ou l‟IHESI (l‟Institut des Hautes études de la Sécurité intérieure) en France

2.1.2.2 Le questionnaire

Le questionnaire comporte 19 questions Les questions posées portent sur la situation

de l‟enseignement de la CE à l‟APP, particulièrement visent à identifier les difficultés rencontrées par des étudiants en CE La plupart d‟entre elles sont rédigées sous forme de QCM afin de faciliter la tâche des répondants Le questionnaire est constitué de quatre groupes de questions qui portent sur :

L’attitude et la motivation de l’enseignant pour la CE

Questions 1,2,4: L‟importance de la CE dans l‟enseignement des langues étrangères Questions 3,5,6 : L‟intérêt de l‟enseignant dans l‟enseignement du français en général

et de la CE en particulier

La méthode et les conditions matérielles

Questions 7,8,9 : Les informations concernant la méthode utilisée

Questions 10,12 : les jugements des enseignants pour le contenu de la méthode

Questions 11,13 : Les conditions matérielles dans l‟enseignement des langues étrangères

Les techniques d’enseignement :

Questions 14: Remarques des professeurs sur les difficultés de leurs étudiants

Questions 15,16,17,18,19 : Les démarches méthodologiques

2.1.2.3 Le déroulement de l’enquête

Après avoir élaboré le questionnaire, nous avons envoyé aux professeurs de français de l‟APP au mois de novembre (avant la fin du premier semestre de la deuxième année), après le deuxième test d‟évaluation (Pour chaque cours de français, les étudiants doivent passer trois tests dont la note moyenne représente 25% du résultat final Cette enquête s‟est déroulée en même temps que celle des étudiants Nous avons choisi ce moment pour rendre l‟enquête plus d‟actualité et les enseignants interrogés sont disponibles à répondre nos questions

Nous avons reçu toutes les fiches d‟enquête avec les réponses accomplies Le nombre des professeurs du français est très modeste (5 en tout), mais leurs réponses ont donné une description sur l‟enseignement de la CE Ce sont des informations précieuses pour que nous puissions mieux analyser la situation

2.2 L’analyse des résultats des enquêtes

2.2.1 L’enquête menée auprès des apprenants

2.2.1.1 L’analyse des résultats

 L’attitude des étudiants pour la compétence de la CE

Tableau 4 L’attitude des étudiants pour la compétence de la CE

Questions

Réponses des étudiants

Q3 : Laquelle des quatre compétences dans

l’apprentissage du français de spécialité est la plus utile à

votre futur métier ?

Q8 : Combien de temps consacrez-vous à

l’auto-apprentissage en dehors de la classe

On peut constater, en observant le résultat de la première question, que la plus grande difficulté que nous devons faire face consiste à l‟indifférence des étudiants pour le français Les réponses reçues nous ont vraiment déplu: il y a 57 % qui aiment peu cette langue et 43 %

ne l‟aiment pas du tout Ces chiffres nous montrent bien que le français n‟attire pas les étudiants