Hà Nội, tháng 10 năm 2015 保证 我保证，本硕士学位论文是我在老师的指导下，进行研究。这是我自己将近三年来在河内国家大学外语大学研究生系攻读汉语教学理论专业硕士研究生过程中结合自己多年来从事汉语教学所获经验的研究成果。本论文所提的理论依据、统计数字及调查结果真实可靠，尚未出现在任何论文中。 陈氏芳 年 月于河内... 问卷调查结果指出：越南学生在
Trang 3Hà Nội, tháng 10 năm 2015
保证
我保证，本硕士学位论文是我在老师的指导下，进行研究。这是我自己将近三年来在河内国家大学外语大学研究生系攻读汉语教学理论专业硕士研究生过程中结合自己多年来从事汉语教学所获经验的研究成果。本论文所提的理论依据、统计数字及调查结果真实可靠，尚未出现在任何论文中。
陈氏芳
年 月于河内
Trang 4—无形态标志密切相关。连动句是由连动结构构成的，向来被看做现代汉语语法重点之一。越南学生习得这个语法点的过程中出现了很多偏误，特别是在初级阶段由于从自身的母语中找不到准确的相对应表达形式，而常常以其他形式或错误形式来表达。
Trang 5问卷调查结果指出：越南学生在汉语连动句习得过程中的偏误主要在于错位、误用偏误、误加偏误、遗漏四类。其中误用是初级汉语水平的越南学生常犯的偏误比例最高的，主要是 误用、 误用或者以其他近似的形式混用。错位也占比例相当高，错在于宾语位置和动词位置。经研究我们指出偏误成因主要是受母语的不良影响，在使用汉语连动句时以越南语的语言规则思维、类推到汉语，加上汉语连动句的认识不够、学习策略及学习环境不合理等。
本文在结果分析基础上还对汉语教学提出一些建议，为越南汉语教学尤其是连动句教学提供一份参考资料。
关键词：连动句、 现代汉语、 偏误分析、越南学生
Trang 6选题理由 1
研究目的 3
研究任务 4
研究对象 4
研究方法 4
论文结构 5
第一章 课题研究理论综述 7
现代汉语连动句概说 7
现代汉语连动句的概念 7
连动句的主要类型 11
连动句与其他句型的区别 13
对外汉语教学中对连动句的研究概况 18
偏误分析理论 19
偏误分析的概念 19
偏误分析的来源 21
常见的语法偏误类型简介 23
． 中介语理论简介 27
小结 30
第二章 越南学生现代汉语初级阶段连动句的偏误情况考察 31
对越南学生初级阶段汉语连动句偏误的考察说明 31
越南学生初级阶段汉语连动句的偏误考察结果及分析 33
考察所获结果 33
错位类 34
Trang 7误用类 40
误加类 48
遗漏类 52
小结 55
第三章 越南学生初级阶段汉语连动句的偏误成因及其教学策略 57
偏误成因 57
越南语负迁移 57
汉语知识的干扰 59
学习者缺乏汉语语感 60
老师教学方法的因素 61
学生的主观认知能力和学习策略 64
教材编写的因素 64
教学的建议 67
对老师的建议 67
对学生的建议 72
对教材编写的建议 73
小结 82
结论 84
参考文献 88
Trang 8连动句在汉语和越南语的语言交际中很常见的句式。这种句式为陈述事情的过程中提供了方便。有些时候只要提到一次主语，之后就可以采取两个以上表示动作行为的动词甚至是动宾式结构来描述事情的发生发展，既可以节省用词，又可以突出传达信息的内容。比如：“我妈妈每天早上起床以后都打
间”、“洗衣服”、“做饭”作为谓语的成分。这是个较为典型的连动句。这三个动宾式用来陈述一个主体“我妈妈”的行为。换言之，这种动宾式作谓语的有三，但是主语只有一个，而不用每一描写动作行为的动词都要提到它的主语。现代汉语的连动句与兼语句、状中式作谓语的句子、复句以及复句压缩形式等形式相近，对初学汉语的人而言是容易混淆的。因此，连动句一直以来都被视为现代汉语语法重点之一。
初级阶段是越南汉语学生接触并掌握汉语基础水平的阶段。由于受到母语的负迁移，在学习汉语的过程中，越南学生难免产生大量的失误。因此在初级阶段中偏误分析对师生的教与学具有十分重要的实践意义。所谓偏误分析，就是指对学习者在汉语学习过程中的语音、语法、词汇、篇章、语用等不同层面所发生的偏误进行分析。分析过程包括收集语料，对偏误进行分类，对学习者的学习现状进行考察与分析，找出偏误的规律及偏误成因，然
Trang 9在初级汉语句型教学中，连动结构是一种特殊形式。越南语中也有类似的句型结构，但不完全相同。刚刚接触汉语的越南学生在使用连动句时不免会产生不同的偏误。本人自从 年起开始从事汉语教学，经过深入了解越南学生汉语初级阶段使用连动句的情况，发现除了一些回避使用的情况外，所发生的偏误大多数都由于动词错序 、 错序，动词与宾语错序 、错放否定副词“不”的位置、错用 、与其他句型混用、动词冗余（“来 去 到”类动词冗余）、使用不当，而造成的。例如： 我去旅行坐火车。（“坐火车
=VP1,“去旅行”=VP2”）该先用“VP1”而先用“VP2”（ 、 错序）。 你去看电影哪儿？“哪儿”是 的宾语，该放在 的后面而放在句尾（动词与宾语错序）。 我去商店不买衣服。否定副词“不”要放在 之前而放在 前面
（错放否定副词“不”的位置）。 我妈妈在公司工作。“在公司”是介宾结构 以介宾结构错当 。 他教我学习汉语。（“我”是 的间接宾语，“汉语”是的直接宾语，这是双宾语句）。 老师让我们谈谈自己的爱好。（“让”是使令动词 ，“我们”是 的宾语也是 的主语，这是兼语句）。 我去到学校学习汉语。应该除掉其中一个“到”或“去”动词（动词冗余） 我学习汉语说话中国人。 应该是“用”，“中国人”不是 VP2“说”动词的宾语，应该改成“我用汉语跟中国人说话。”（错用 ，以介宾结构错当 的宾语）。 我来西北大学
Trang 10一天以后 我就给爸妈打电话了。（误加逗号 连用了两个“我”字，造成主语冗余）。
此外，汉语教程对连动句的结构、用法解释过于简单，不符合越南学生的学习条件和特点。要是教师不给予适当的教学策略，学生就会掌握不好，因而极易产生偏误。这严重地影响了学生在整个学习过程中对汉语连动句的理解和运用，偏误是难免的。
因上述的理由，本人拟定选择“越南学生初级阶段汉语连动句偏误分析及教学策略”作为汉语专业硕士论文课题，希望本论文撰写完毕后可以为越南汉语语法教学尤其是连动句教学提供一份参考资料。
研究目的
本论文研究的目的在于：
（ ）通过综述现代汉语连动句的本体研究丰富本人对这方面的语法理论知识；
（ ）弄清汉语初级阶段连动结构及其用法，通过问卷调查的结果及学生使用连动结构的病句之统计分析，阐明越南学生初级阶段汉语连动句的偏误类型及其成因；
（ ）将研究结果运用到越南汉语教学的过程，为越南初级汉语教学工作提供帮助。
Trang 11（ ） 在阐明偏误现状及类型的基础上，进一步分析弄清偏误成因并指出相关的教学建议。
研究对象
本论文的研究对象为河内国家大学下属外语大学中国语言文化系一年级学生和越南西北大学英语专业二年级学生（汉语作为第二外语）使用连动结构的病句。从而对其偏误进行统计分析，指出越南学生使用连动句的偏误特点、偏误比例以及具体偏误项目，从而提出一些教学策略。希望通过场合研究可以看到越南学生汉语语法教学尤其是连动句教学初级阶段的总体情况。研究方法
在进行此项研究的过程中，本人采取以下研究方法：
问卷调查法用来对所选的客体研究对象进行有关现代汉语连动句的偏误情况；
Trang 12统计分析法用以处理调查所获的结果，包括统计及分析偏误现状和偏误成因；
Trang 14第一章 课题研究理论综述现代汉语连动句概说
现代汉语连动句的概念
连动句是现代汉语语法的重点之一。汉语跟越南语一样，都是音节性语言，表示语法意义的是由虚词和语序来担任。可以说，连动句是现代汉语的一种特殊句式。这种句式充分体现了现代汉语那种无形态的本质性特征。因此，关于动词的概念比起印欧语动词的概念大不相同。关于现代汉语的连动式，学者们的看法至今尚未达成一致。这是由于连动句的依据和界定范围的标准不同，导致语法学界对连动句的界定不尽相同。对于连动句的定义，语法学界一直都存有很多争议。下面是本论文选取具有代表性的几种意见加以分析：
吕叔湘对连动式的界定
吕叔湘（ ）将包括两个或更多动词的谓语称为“复杂谓语”，并将属于同一主语的复杂谓语分为两类：一类是可以分出主次、轻重的，一类是分不出主次、轻重的。后一类复杂谓语，吕叔湘的《语法学习》（ ）称为连
连动式是两个或两个以上动词连用的格式，不包括动词结构与介词结构的连用。
连动式里的两个动词结构必须共用同一个主语。
Trang 15胡裕树和张斌（ ）等编著的《现代汉语》将“连动词组”定义为：两个以上的动词连用，它们之间没有主谓、联合、动宾、偏正、补充等关系。
《现代汉语》还从定义上对连动词组和兼语词组作了区分：兼语词组前一个
Trang 16《现代汉语》将以下四种句式划为连动式：
连动的动词结构表示先后关系。
前一动词短语表示后一的方式或手段，后一个是前一个的目的。前一个动词短语是后一个的方式。
几个动词短语从正反两个方面说明主语，是互相补充的关系。
从以上分析的内容可见胡裕树和张斌采用排除式定义，主要从意义关系上界定连动式。
张志公对连动式的界定
张志公（ ）对连动式做了这样的论述：
“前一个动词代表先做的动作，后一个代表随后做的动作。这样几个动词组合成的结构叫做连动式。连动式结构里的两个动词可以不受虚词的帮助，直接连缀起来。如果中间用虚词，一般只能用表示时间连续的副词，如：就、便、再、一、然后、随即、马上、立刻等。有的连动式不仅标示一般的连续动作，并且可以有因果关系的连续动作：前一个动作是因，后头的动作是必然发生的果。这种连动式里的两个动词中间也可以不用虚词，要用表示必然关系的副词，如 一定、于是、就等。”
赵元任对连动句的界定
Trang 17刘月华的《实用现代汉语语法》（ ）对连动句的界定可以概括以下几点：
连动句的谓语由两个或两个动词短语构成，也可以是动词与形容词或形容词与动词连用。
Trang 18从意义上看来，连动句的两个动词短语之间不能存在并列、主谓、动宾、动补、状动等关系，而是事理上或自然的先后关系。
综合以上五家对连动句的界定之观点，我们认为吕叔湘对连动句的界定是特有说服力的。他的观点也受到语法学界的公认。
本文研究的对象是初级汉语水平的越南学生，目的是让学生在交际中能自如地应用这一句型，所以定义越简单明了，教学就越方便，学生也越容易掌握。因此笔者以吕叔湘的这个观点为作为连动句的概念：
连动句是指由两个或两个以上连动短语连用作谓语或独立成句的句子；两个动词短语陈述同一个主语，中间无关联词语连接、无语音停顿、无逗号隔开。
连动句的主要类型
从对外汉语教学启发，对连动句进行类型的划分，将有利于初级水平越南学生更好地了解并掌握连动句。笔者使用《现代汉语特殊句式》（宋玉桂，
年）的连谓句的类型。连谓句分作三大类：一类是全由动词结构连用组成的也叫作连动式或连动句，一类是由动词结构和形容词连用组成的，另一类是由动词结构和主谓词组组成的。本文研究的对象是初级汉语水平的汉语
Trang 19第一年级的越南学生所以对连动句的类型本文采纳前一类：连动句的类型是由动词结构连用组成的。下面介绍其六种：
Trang 20（ ）我每次回家都步行十五里。
（ ）她经常出门不带钥匙，自找苦吃。
连动句与其他句型的区别
现代汉语连动句是由连动结构构成的。从形式上看，这种连动式与兼语式、复句、压缩复句、状中结构作谓语句等相近。初学汉语的外国人容易混淆。因此，在进行现代汉语连动句及其教学方法方面的研究，我们就要将这些形式相近的句式区分开来。
连动句与兼语句的区别
连动句和兼语句是汉语中的两种特殊句。两种句式都包含两个或两个以上的动词谓语。连动句和兼语句最主要的区别在于：连动句的几个谓语动词短语陈述同一个主语，而兼语句的谓语动词分别陈述两个主语，前一个动词的宾语时候一个动词的主语 如：
（ ）他似乎没有法子拒绝。（老舍《骆驼样子》）
（ ）可是还有人骂她死封建。（茹志鹃《百合花》）
上面的两个例子的谓语都由两三个动词短语构成的。再说，第一个动词是关系动词“有”，但是它们又不属于同一句式。我们可以看出第一例是连动句，因为谓语的“没有法子”和“拒绝”两个动词短语共同陈述一个主语“他”。第二例是兼语句，因为两个谓语动词不陈述同一个主语，前一个动词短语无主，第二个动词短语的动词“骂她”就是第一个动词的宾语“人”。
Trang 21连动结构与状中式偏正结构在意义上存在重合，即前一个动词对后一个动词有修饰、限制、说服等关系，但是我们可以从形式上对其加以区分，区分标志及状语标志“地”。我认为，句子里的两个动词短语连用，凡带“地”的结构即为偏正结构，凡不带“地”的结构即为联动结构，如：
（ ） 他抖抖擞擞地打开书。
（ ）他抖抖擞擞打开书。
两个例子的谓语部分都由两个动词短语“抖抖擞擞”和“打开书”构成的。但是，第一例是状中短语作谓语的句子，因“抖抖擞擞”和“打开书”之间有壮语标志“地”。第二例没有那拿个标志，两个动词连用，是连动句。
连动句与复句和紧缩复句的区别
现在语法学界一般把有明显语音停顿（口语中）或有逗号隔开（书面语中）的两个或两个以上的动词结构划归复句。本文也采用这样的方法。
紧缩复句的问题比较复杂。黄伯荣、廖序东（ ）指出：“紧缩句与连谓式单句”（即连动句）貌似，而实际不同。紧缩句前后有假设、条件等关系，常有关联词语。连谓式谓语之间没有这类关系，也不用关联词语。以此为依据，我们可以从形式和意义两个方面区分连动句和紧缩复句：
连动句无关联词语，如：
（ ）我去图书馆借书。
Trang 22（ ）连动结构与主谓结构的区别
刘宁生（ ）列取出了几种双主语结构，即句子的主语和谓语各由一个主语结构充当，并举例如下：
Trang 23宋玉柱（ ）指出，根据下面两条区别标准，上面 组属于主谓谓语句， 则属于连谓式（连谓句）
第一：动词词组能嵌入“在…上”方面，这一框架
第二：动词词组不能去掉。
我们可以看到 组符合上面两条标准所以属于主谓谓语句， 组不符合所以属于连动式。
根据第二个主谓结构的陈述对象，可以区别连动句与主谓谓语句如下：如弟二个主谓结构陈述的是第一个主谓结构的主语，而非第一个主谓结构的整体，那么该句属于连动句，反之则为主谓谓语句。
（ ）连动结构与并列机构的区别
连动结构与并列结构在结构上有点相似，但两者的谓语部分在结构关系和语义关系方面有较大的区别，以下面的例子来分析：
（ ）南孩边哭边喊“妈妈”。（日常小说）
Trang 24（ ）南孩哭着喊“妈妈”。
“V1 着 V2”是连动结构， 与 不能同时进行，两个动作由强弱、主次之分，次序不能变动（ 与 不能互换），例如：
（ ）我们玩着学做饭，很开心。（杨绛）《我们仨》
“边 边 V2”是并列结构， 与 同时进行，动作无主次， 与 有平等关系，能互换，比如：
（ ）老师边读边写。（现代汉语虚词词典）
以上的三个例子中，在结构上谓都有两个动词性短语，但两个动词性短语之间有不同的结构关系，第一例是连动结构，两个动词性短语是目的关系，即“上街”是为了“买菜”或者“买菜”是“上街”的目的。第二、三例却是并列短语。第二例中的“读”和“写”是并列关系，谁也不说明谁，两者之间只有结构关系，没有语义关系，也可以把两者调换过来：“写字读书”，其意义也不会有什么改变。再说有一些并列短语虽然在逻辑或习惯上又先后次序，但也可以通过关联词语知道他们的关系，如第三例中的“继承”和“发扬”不能调换位置，但我们可以通过“和”就知道他们是并列关系。
从以上所提的关于现代汉语连动句可见，学者们对连动句的概念与看法不尽相同。由于在汉语里，介词一般是由动词虚化而来的。因此，有人尤其是汉语作为第二语言习得过程中，会有人将介词和动词混淆，也会有人将兼语句与连动句混淆，因此，连动句也被看做现代汉语教学中的一个重点。越南
Trang 25对外汉语教学中对连动句的研究概况
黄梅芳（2012）在《现代汉语与越南语连动句对比研究》中 提到汉越连动句语法特点的差别是越南语连动句各动词或动词性短语之间有时可用逗号隔开；现代汉语与越南语连动句语义关系的差别是越南语连动句没有 VP1 表
示 VP2 的依据、VP1 表示 VP2 的时间 和 VP1 表示 VP2 的工具、手段。 孙红娟（2005）在《对初级水平韩国留学连动句教学的研究》中，从对比语言学角度对连动句的研究 指出在汉语中连动句是单句但是在韩国中，无论是一个句子还是一个以上的句子，具有两个以上谓语性词语的句子都叫做复句。对连动句在韩国中的对应形式提到了一些差异及简介留学生常见的几种偏误。
金菊花（2010）在《高级汉语水平韩国留学生汉语连动句教学研究》文偏中，以对比语言学的一般理论与方法为指导，描写与解释相结合，考察汉语连动句在韩国语中的对应形式、表层线性成分排列上的对应关系及深层结构各成分之间的语义关系。
孙晓华（2008）在《现代汉语连动句其习得研究》中，对连动式与其它句法结构（联合、偏正、主谓等）的区别进行了论述以及把连动式分为六种
Trang 26句式。通过六类连动式基础上指出外国留学生偏误在于连动句语序、连动句的结构完整性、动词与宾语之间的限制与互选、VP1 与 VP2 的关系。
蔡琦（2013）在《汉外对比———连动句偏误分析》中，总结了外国留学生连动句习得的情况，根据外国留学生使用连动句的偏误用例，总结出外国留学生在学习中的偏误原因包括：受母语影响，造成连动句的结构的使用特征不够了解、没有良好的汉语语感。
可见，在中国与连动句偏误分析有关的文章极少，上述四位学者或是对连动句与越南语、韩国的相应形式进行对比，或是对连动句的六类深入研究。在我们所能收集到的资料中，没有关于越南学生初级阶段汉语连动句偏误分析的任何研究。从事汉语教学及研究工作的越南学者，也没有人做过这方面的研究。这也是本人选择“越南学生初级阶段汉语连动句偏误分析其教学策略”作为汉语专业硕士论文课题的原因。
偏误分析理论
偏误分析的概念
偏误理论可以看做第二语言教学研究的重点之一。关于偏误理论，学者的观点在一定程度上还存在着一些差别。但是一律认为，偏误和偏误分析对第二语言教学占有举足轻重的地位。
英国著名语言学家 偏误分析的倡导者， 曾经指出：无论我们做多么努力总是会出现偏误， 的确在语言习得过程中，偏误会不可避免地产
Trang 27生。 把学习者在第二语言学习的过程中所犯的错误分成“失误”和
“偏误”两种。失误是偶然的。无规律的，也不会反映说话者的语言能力。偏误是第二语言学习者才会有的，是重现的，有规律的。偏误指由于目的语的掌握不好而产生的一种规律性的错误，就是说它偏离了目的语的轨道。学习者在第二语言习得过程中只有经过反复纠正偏误，他所使用的目的语才能渐渐接近该语言的标准形式。例如：以越南语为母语的人学习英文，常常忘掉一类动词在过去时后面要加 “ed”，这类错误一般学习者自己难以察觉，反映了说话者的语言能力和水平，若不改正就很容易再犯。
盛炎在《语言教学原理》（重庆出版社， 年）中这样表述：“偏误分析就是对学习者在第二语言学习中所犯的错误进行分析研究，从而了解第二语言的学习过程。”
滕小瑛在《试论双语教学的重要意义》（北京大学学报， 年）中写着：“偏误分析是指对学习者在第二语言习得过程中所出现的偏误进行观察、分析和分类，从而了解学习者本身的语言习的障碍，揭示第二语言习得的过程和规律。”
鲁健骥 在《对外汉语教学思考集》（北京语言文化大学出版社，年）说道：“所谓偏误分析，就是发现外语学习者发生偏误的规律过程，这包括偏误是怎么样产生的，不在同的学习价段会产生什么样的偏误等等。”
Trang 28偏误分析的来源
对于偏误分析来源的解释，本人目前所查阅的相关文章总结出：由于各家对组成偏误的来源角度和标准不同，来源种类丰富，但在其类型的归纳上，造成偏误的原因主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、教学环节的疏漏、学习环境的影响等。下面我们将进一步说明每一概念的内容：
（ ） 母语负迁移
任何人在学习 一门外语的时候， 都会受其母语的影响， 或多或少的出现这样或那样的语法错误。因为在学习外语的初级阶段，在学习者没有完全掌握目的语知识的情况下，最容易自然地把自己的母语习惯套用在外语上。 每说一句外语， 都是先把句子从母语翻译成外语再说出来。当他们想要表达自
Trang 29己的说法而对目的语知识掌握得有限性时， 就会借助于母语，说出不合外语习惯的错句来。因而在同一母语背景影响下的第二语言学习者往往出现同类性质的偏误。对初学习者来说，这是其偏误产生的主要原因。
（ ）目的语知识负迁移
学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象，造成了偏误，也成为过度概括。这就叫做目的语知识负迁移。解决这些问题正是偏误分析的独特作用。
（ ）文化因素负迁移
文化因素负迁移引起语言错误主要有两种：一是文化差异造成语言形成的偏误；二是语言使用上的偏误。造成偏误原因不外本国文化的影响，或是未能正确理解目的语文化所造成的。
（ ）学习策略
学习策略是语言学习者为有效的掌握语言规则系统，发展语言技能和语际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采用各种计划、途径、步骤技巧方法和调节措施。学习者为了应付临时的情况就求助于自己的母语知识去理解并运用目的语；另一方面学习者还用类推的办法把新获得的语言知识不适当地使用，因此造成偏误。为了避免偏误，学习策略主要是回避、语言转换、简化、母语目的语化、造词、重复等。
（ ）学习环境的影响
Trang 30（ ）教学环节的疏漏
教学环节的疏漏主要包括教材、教师和课堂教学客观因素引起的错误。一是来自教师方面产生的偏误。不同老师对待学生的偏误有不同态度，急于纠正或置之不闻。另外由于很多老师本身业务素质的缺乏，对课堂上学生提出的问题讲解不清或讲错了，示范有误。二是来自教材编写方面不妥，如很多教程多选自现成的名家名篇，对于原作的特殊用例，生造词等未加说明解释因此学生模仿时出现错误。
在进行第二语言习得的偏误研究过程中，为了顺利地进行偏误分析，我们就要弄清以上六种不同的相关概念。
常见的语法偏误类型简介
对外汉语教学的语法偏误通常分为两大类，一类是词法方面的，主要指各类词的使用偏误，尤其是副词、连词、助词等意义较虚的词的使用偏误，也涉及词和短语的构成偏误。另一类是句法方面的，包括各种短语、句型和句
Trang 31（ ）遗漏
遗漏是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。
单句的遗漏偏误受母语干扰的影响最大，主要表现为：第一 是缺少母语照应的，意义比较虚的成分。第二是缺少特殊句型或句式中的成分。具体如下：（ ）遗漏语素，如：这张桌（子）不太大，这一句遗漏的是名词的构词语素“子”；（ ）遗漏意义较虚的词，如：他（到）学校学习汉语去了，这一句遗漏的是动词“到”；（ ）遗漏短语的构成成分，如：有一只老鼠掉进水
（里），这一句遗漏的是方所短语中的方位词“里”；（ ）遗漏特殊句型或句式中的成分，如：我看（见）老师了，这一句遗漏的是动词谓语句中的结果补语。
（ ）误加
误加也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。单句中的误加主要受目的语规则泛化的影响和母语的干扰，表现为误加有特殊意义的语素；误加意义比较虚的词；误加特殊句型、句式的标志性成分等。其中，误加语素的比如：
我们班有三十五个学生 们 。
Trang 32 钱已经 被 交给警察了。
这个例子里的“被”是误加。因为“钱”和“警察”都是动词“交”的受事，施事没有出现所以不应加“被”。
误加特定句法环境中不应出现的成分，比如：
我 从来 一次 也没有喝过酒。
这例中表示强调的副词“从来”和“一（次） 也 都 没（有） 不”格式同时出现，在语义上显得重复，混乱，所以应去掉其中一个。
（ ）误用
误用也有误代的别称，指的是由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。这两个或几个形式上在意义、用法或者形式上有所关联，容易使学习者混用。
词语的误用的，比如：
Trang 33 这两个作法同。
这个例子里的“同”应该用“相同”，例子里的“同”是素词不能单独使用，
“相同”才是词。
短语的误用。短语误代的原因主要是学习者不能充分掌握不同短语形式所表达的意义使用规则。比如：
现在我交了十个以上中国朋友。
这个例子里的“十个以上”用来表示数目的最低限度为十。此句表达的意思是数目是在十和十九之间不确定，所以该用表示概数的数量短语“十几个。”
句式的误用的。句式的误代主要是回避难点，简化结构，用单句式代替复杂句式，如：
Trang 34（ ）杂糅
杂糅偏误是指不恰当地将两个甚至多个句法结构揉和在一起造成的偏误。例如：
生日那天，他被朋友送很多礼物。
这个例子的意思是他收到了很多礼物所以不能使用“被子”句，应该改成：生日那天，朋友送给了他很多礼物。
． 中介语理论简介
中介语是第二语言教学研究中的一个重点内容。因为在第二语言习得过程中，中介语一定会产生影响。可以说，中介语对第二语言习得扮演着重要的角色。关于中介语的定义，语言应用研究界的意见各不相同。有人认为，中介语也叫“过渡语”或者“语际语”，这一概念是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其
第一语言又不同于目的语，随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态之语言系统。
美国语言学家塞林格于 年已经提出中介语假说。到 年，他所发表的题为“中介语”专著中又再一次提出的中介语假说，其目的是深入探索第
Trang 35随着中介语研究的范围扩展与深入， 等人又建立了中介语理论。这一理论是他最初提出的。据他的解释，中介语是指第二语言学习的人建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，这种语言处于不断的发展变化
习中的什么样的认知过程负责中介语的建构？、中介语知识系统的性质如何？、为什么多数第二语言学习者不能完全获得目的语的语言能力？等三大问题。
他认为，负责中介语建构的认知过程包括语言的迁移、训练的迁移、第二语言学习的策略、第二语言交际的策略、目的语材料的过度泛化等五种。学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。这些心理语法是动态的、易于变化的，随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。在第二语言学习过
长期存在于中介语中，并且不易改变的现象。由于存在着语言石化现象，使得多数学习者不能完全获得目的语的语言能力。
这一种中介语理论后来得以继承与发展，研究界主要集中在中介语的以下三个方面进行讨论。这三方面包括：（ ）中介语具有可渗透性，即组成中
Trang 36介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透；（ ）中介语具有可变性，即中介语是不断变化的，这种变化不是从一个阶段突然跳到下一阶段，而是不断的借助“假设－检验”手段，缓慢地修改已有的规则以适应目的语新规则的过程；（ ）中介语具有系统性，即中介语是相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系。
这种中介语理论的重要意义就在于把第二语言学习看作是一种心理过程，并提供了一个理论框架来解释这种心理过程，而且这种理论为后来人们
的中介语概念，从认知心理学的角度来看，它实际是语言知识的一种表征。因此这一概念的提出为后来认知理论进一步探讨这一表征的性质，及这种表
要在于它并没有明确说明中介语系统是如何发展变化的，也没有说明中介语系统是怎样影响语言输出的。
中介语理论结合偏误与偏误分析理论成为我们进行“越南学生初级阶段汉语连动句偏误分析及教学策略”这一项研究的重要理论依据。凭据这些相关理论，我们的考察与分析就会有的放矢了。
Trang 37偏误的出现是学习过程的正常现象，反映学习者的目的语体系的发展过程，同时反映了学习者的学习心理演变过程。偏误分析对第二语言教学起着重要的作用。
偏误的出现给学习汉语的学生带来了很多困扰，影响他们学习汉语的进度。学习者学习汉语所犯的偏误，正是他们学习的难点，也是教学的重点，并且多少也反映学习者母语的区别。
连动句是汉语中的常见的特殊句，也是初级水平的越南学生出错率较高的一类。在针对初级水平的越南学生的连动句教学中，应该注意连动句的几个类型以简单明了的形式告诉学生，并将连动句与其他相似的句型区别进行分析，帮助学生掌握好连动句这类句型。同时指出学生学习连动句过程中所犯的偏误。对不同的偏误，采取不同的原则。
Trang 38第二章 越南学生现代汉语初级阶段连动句的偏误情况考察
对越南学生初级阶段汉语连动句偏误的考察说明
为了获得关于越南学生初级阶段现代汉语连动句偏误的可靠依据，我们除了收集下学生习作作为语料以外，还采取了问卷调查方法。主要包括学生回答一些有关汉语连动句教学方法的问题，然后造句。此项考察的目的是为了深入了解越南学生使用汉语连动句的学习情况，笔者首先设计了一份调查问卷，对河内国家大学下属外语大学中国语言文化系、西北大学外语系一年级和二年级的学生进行了一项问卷调查。
考察的目的是在收集越南学生习作中的连动句用例基础上，扩充本论文研究范围内连动句的使用情况，统计越南学生在本文研究连动句范围内各句型的偏误情况，对比连动句使用偏误的情况。
本次调查的对象是河内国家大学下属外语大学中国语言文化系，西北大学外语系的学生（以越南语为母语的学生）。划分标准是越南学生学习汉语的年限。汉语学习年限在河内国家大学下属外语大学中国语言文化系的一年之内为初级阶段（一年级），西北大学外语系的两年之内为初级阶段（二年级）。被试一年级学生为 名；被试的二年级学生为 名。
越南学生的习作是学生课堂内外自由表达的呈现，连动句出现在习作中，其数量和种类型都是有限的。如果没有更大量的语料库的支撑，其结论就缺
Trang 39因此为了更全面准确地了解越南学生初级阶段使用汉语连动句的偏误情况，为保证调查问卷的有效性和可信性，对一年级、二年级的学生使用同一份问卷，调查均在课堂上完成。
“*”的句子是有偏误的原始语料。
Trang 40越南学生初级阶段汉语连动句的偏误考察结果及分析
考察所获结果
笔者进行考察之后，对越南学生的习作和问卷调查获得的结果当做分析说明的可靠语料。在所选出的连动句 例中，回答正确的共有 例，回答错误的共有 例。具体情况如下：
Trang 41图 ：越南学生初级阶段汉语连动句的偏误考察情况示图
在考察所获的结果基础上，本文将偏误的错位、误用、误加、遗漏等主要的偏误四类型进行较为详细的分析。具体如下：
错位类
错位类的描写和统计
连动句以时序为其结构原则，但并非所有连动句的连动都有明显的时间顺序，大部分连动句是时序原则在概念、逻辑、认知等层面投射的结果，这就容易使学生在主语、动词、状语、宾语语序的理解上出现混乱，或受母语负迁移的影响，在主语、动词、状语、宾语等各方面的顺序排列上出现偏误。在语料中的 误例，错位一共有 例，占 ，动词和宾语错位占比例多。统计数字和具体情况列在下表。
偏误句数一
年级
二年级
共计
主语错位 去商店我买了一件毛衣。
来西北大学他们学习汉语。
与 错位 你尝尝一口喝吧。
Trang 42罗兰和麦克一起去旅游北京。我想去学习汉语在河内大学。他们去吃饭食堂。
他穿上衣服跑去外面了。
助词错位 昨天我去了公园玩。
我今年九月来了中国学汉语。昨天我们去电影院看了电影。状语错位 我们每天去操场坚持锻炼身体。
我去商店不买衣服。
老师用汉语不跟中国人谈话。
Trang 43表 ： 越南学生汉语连动句错位类的描写、统计表
经考察我们已经获得了不同类别的错位的情况。针对错位的具体数据进行比例计算。具体数据和比例如下：
图 ：越南学生现代汉语连动句错位类比例示图
Trang 44我们在考察所获的结果基础上，进一步进行每一类偏误的误例分析，以便阐明其偏误特点。越南学生初级阶段学习现代汉语连动句的过程中常犯的错位具体表现在主语错位、 与 错位、 、 错序、宾语错位、助词错位和壮语错位等六种情况。下面我们针对每一种加以分析说明。
（ ） 主语错位
例 、 错的是学生将主语“我”和“他们”放在第一宾语后面。主语该处在句前所以正确的表达应该为：（ ）我去商店买了一件毛衣”和（ ）“他们来西北大学学习汉语。”
（ ） 与 错位
例 、 主要是不明确 和 的目的关系；“尝尝”和“试试”表示目的的动词应在 的位置上，正确的形式应该为：（ ）你喝一口尝尝吧；（ ）你穿试试吧。
Trang 45例 、 、 、 都表达怎么做某事，第一动词应该是表达方式。学生不熟悉正确的汉语连动句语序并且收到母语的影响将表示方式或手段的“用…”放在了表示目的的动词结构之后，造成 与 颠倒。
（ ）宾语错位
宾语错序是连动句习得过程中常见的偏误。错误在于表达动作行为的目的的连动句，连动句表达动作行为顺序应该是“来 去 （什么地方） 做什么”。学生不掌
例 、 、 中的“哪儿”和“博物馆” “食堂”都表达地点应是 V1“去”的宾语，所以处在 V1“去”的后面。正确形式应该为 （ ）你们去哪儿看电影？
（ ）他明天去博物馆参观。（ ）他们去食堂吃饭。
Trang 46例 中的名词“北京”表示地点所以是 V1“去”的宾语，应该在 V1“去”的后面，而且动词“旅游”是不及物动词，将宾语“北京”后置，应该为：（ ）罗兰和麦克一起去北京旅游。
例 中的宾语“外面”应该放在动词“去”之前表示趋向。
（ ）助词错位
例 、 所说的是昨天做什么事了，强调的是事情的发生。所以“了”应该置于句尾，正确的形式应该为：（ ）昨天我们去公园玩了和（ ）昨天我们去电影院看电影了。
例 中的“了”不能处在第一动词“来”。这个句子不强调动作和情况的发生，所以句尾也不用“了”，应该是：（ ）我今年九月来中国。
（ ）状语错位
例 中的副词“坚持”给全句充当状语，应将“坚持”前移，放在“去操场”之前修饰整个连动结构。正确的形式应该为：（ ）我们每天坚持去操场锻炼身体。
例 属于表达动作行为的目的的连动句类型，否定时一般放在 之前，应该改为：（ ）我不去商店买衣服。
例 属于用什么方式来做什么，一般也否定在于 之前，正确形式应该为：（ ）老师不用汉语跟中国人谈话。
Trang 47例 中的名词“明天”是表达时间充当句子的壮语，一般放在主语后面。初级水平的学生在学习过程中因受到母语和英语的影响，将时间名词放在句尾。例 应该为：（ ）我明天去图书馆还书。
误用类
误用类的描写和统计
误用是越南学生初级阶段习得现代汉语连动句各种偏误中最为常见的一种偏误，发生误用的原因也比较复杂。连动句误用在于主语、状语、助词、动词等。其中动词误用所占比例比较多。其主要原因是学生们积累下的语法、语义、语用知识不够准确而引起的。在我们所收集的语料中，误用例一共有例，占 。考察结果统计与描写具体情况列在下表。
偏误句数一
年级
二年级
共计主语误用 这用汉语沟通。
Trang 48我和麦克都在老师那儿看电视。老师在讲台上讲课。
Trang 49主语误偏误一共有 句，占
误用偏误一共有 句，占
Trang 50共有 句，占 。再来是 误用偏误一共有 句，占 等。偏误
Trang 51偏误一共有 句，占 。根据以上各种不同的误用例句，我们将进一步进行各自的分析，以便阐明其特点。具体如下：
误例分析
（ ）主语错用
例 的意义没有完整因为主语“这”表达不正确，应该改成“这儿”。因为“这”是纯粹是指示代词，而“这儿”（这里）却是特指某个处所空间。
例 中的“那个印度”表达不正确，正确的表达应该是：（ ）那个印度人。
（ ） 误用
例 中的动词“去”与宾语“老家”搭配不上，应改成：“回”。因为“老家”是我们原来的家乡，是我们的出发点，应该是归宿的地方，而不是从其它的出发点面向新的地方。
例 中的动词“去”与宾语“火车”配不上，应改为：“座”。
“在”是动词也是介词在初级阶段学生还没掌握好词类，所以把介宾结构当做为连动句的 。
例 、 、 、 中的“在”是介词不是动词。介宾结构“在 处所”充当状语，表示“在哪儿做什么”，因此放在动词之前。
“给”是动词，同时也是介词。“给”充当介词时应该加上对象“给 对象”放在动词前面做状语。
Trang 52例 、 、 中的“给”是介词不是动词。这些例子只有一个动词所以不是连动句。
（ 误用
例 、 对动词 的句法限制学生还不掌握好。语言事实证明，很多能与共享宾语搭配的动词可以充当 ，而不能与共享宾语搭配的动词能充当
。例 的动词“借”不能充当 可以改成“看”或者“读”；例 的动词“给”也不能充当 该选动词“读”或“看”
例 的 V2“叫给”与宾语“手机”不能搭配。所以例 的 应改成“打给”。
例 的意思表示已完成的动作。这个连动句的 表达目的的意思，所以应把“给我买”改成“买给我”。
例 的 V2 “疑问”是词性判断不清，所以不能搭配 V1“站起来”。
（ ） 误用
例 、 、 、 的“在操场”、“在医院”、 “在北京”表达地点属于介宾结构
“在 处所”处在动词前充当状语。错误的是越南学生收到母语的影响，按照越南的句式“làm gì ở đâu”将介宾结构“在 处所”误用为连动句的 。这些例子不属于连动句类型。
（ ） 宾语误用