Nghiên cứu mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía bắc việt nam trong bối cảnh hiện nay

Số bảng, biểu,Bảng 3.1 Đơn vị hành chính và dân số các tỉnh MNPB 72Bảng 3.2 Tổng hợp đối tượng và số lượng điều tra 77Bảng 3.3 Số lượng trường, lớp tiểu học các tỉnh MNPB 79Bảng 3.4 Số l

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

NGUYỄN THỊ KIỀU TRINH

NGHI£N CøU M¤ H×NH GI¸O DôC TIÓU HäC

MIÒN NóI PHÝA B¾C VIÖT NAM

TRONG BèI C¶NH HIÖN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

NGUYỄN THỊ KIỀU TRINH

NGHI£N CøU M¤ H×NH GI¸O DôC TIÓU HäC

MIÒN NóI PHÝA B¾C VIÖT NAM

TRONG BèI C¶NH HIÖN NAY

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số : 914 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS.TS Trần Đình Tuấn

2.TS Nguyễn Anh Tuấn

HÀ NỘI - 2020

Tôi xin cam đoan đây là công trình

nghiên cứu riêng của tôi Các tài liệu, số liệu trích dẫn trong luận án đều trung thực và có xuất xứ rõ ràng.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Kiều Trinh

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ NHỮNG VẤN

ĐỀ ĐẶT RA CHO LUẬN ÁN TIẾP TỤC GIẢI QUYẾT 121.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến mô hình

1.2 Khái quát kết quả của các công trình nghiên cứu và những vấn

đề đặt ra cho luận án tiếp tục giải quyết 28

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

2.1 Những vấn đề lý luận về mô hình giáo dục tiểu học 322.2 Bối cảnh đổi mới giáo dục và xu hướng phát triển giáo dục tiểu

học miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay 432.3 Những vấn đề lý luận về mô hình giáo dục tiểu học miền núi

2.4 Các yếu tố tác động đến mô hình giáo dục tiểu học miền núi

Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN MÔ HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

3.1 Đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội và chủ trương phát

3.2 Tổ chức nghiên cứu, khảo sát, điều tra đánh giá thực trạng 763.3 Thực trạng giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 793.4 Thực trạng mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 863.5 Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng

mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 106

Chương 4 ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH

4.1 Định hướng phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía

4.2 Biện pháp phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ

Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

Dự án giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn PEDC

Số bảng, biểu,

Bảng 3.1 Đơn vị hành chính và dân số các tỉnh MNPB 72Bảng 3.2 Tổng hợp đối tượng và số lượng điều tra 77Bảng 3.3 Số lượng trường, lớp tiểu học các tỉnh MNPB 79Bảng 3.4 Số lượng học sinh tiểu học các tỉnh MNPB 80Bảng 3.5 Số lượng giáo viên tiểu học ở các tỉnh MNPB 81Bảng 3.6 Thực trạng đổi mới các thành tố của quá trình

Bảng 3.7 Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về sự

cần thiết phát triển GDTH miền núi phiá Bắc 86Bảng 3.8 Thực trạng phát triển mô hình GDTH ở MNPB 99Bảng 3.9 Tổng hợp ý kiến đánh giá thực trạng các yếu tố tác

động đến phát triển mô hình GDTH ở MNPB 103Bảng 4.1 Kết quả khảo sát tính cần thiêt của các biện pháp 148Bảng 4.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp 150Bảng 4.3 So sánh tương quan thứ hạng giữa tính cần thiết và

Bảng 4.4 Khái quát về học sinh trường tiểu học Thượng Lâm 155Bảng 4.5 Tổng hợp kết quả điều tra hoạt động học tập của

học sinh trong thực tiễn, trước khi thử nghiệm 158Bảng 4.6 Tổng hợp kết quả điều tra hoạt động học tập của

học sinh trong thực tiễn, sau khi thử nghiệm 160Bảng 4.7 So sánh trước và sau khi thử nghiệm 161Biểu đồ 3.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL và GV về

thực trạng phát triển các thành tố của quá trình

Biểu đồ 3.2 So sánh ý kiến đánh giá của CBQL với đánh giá của GV

về thực trạng phát triển các mô hình GDTH ở MNPB 85Biểu đồ 3.3 Thực trạng nhận thức của CBQL, giáo viên về sự

Biểu đồ 3.6 Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ tác động của

Biểu đồ 3.6 So sánh ý kiến đánh giá của CBQL và đánh giá

của GV về mức độ tác động của từng yếu tố 105Biểu đồ 4.1 So sánh tính cần thiết của các biện pháp 149Biểu đồ 4.2 So sánh tính khả thi của các biện pháp 151Biểu đồ 4.3 So sánh tính cần thiết và tính khả thi của các

Biểu đồ 4.4 Tổng hợp kết quả điều tra hoạt động học tập của

học sinh trong thực tiễn, trước khi thử nghiệm 158Biểu đồ 4.6 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm 162

Sơ đồ 2.1 Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam 34

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc mô hình giáo dục theo các thành tố 39

Sơ đồ 2.3 Cấu trúc mô hình GDTH theo các thành tố 40

Sơ đồ 2.4 Mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh và nội dung

Đồ họa 2.1 Phẩm chất, năng lực và các môn học, hoạt động

giáo dục trong Chương trình GDPT mới 49

-MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài luận án

Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đang diễn ra ở ViệtNam với khoa học - công nghệ và giáo dục - đào tạo được coi là “Quốc sáchhàng đầu”, ngành giáo dục đã có những bước phát triển đáng ghi nhận ViệtNam được nhiều quốc gia và tổ chức quốc tế đánh giá là nước có những thànhtựu đáng kể về giáo dục so với nhiều nước có thu nhập tính theo đầu ngườitương đương, xây dựng được một hệ thống giáo dục đầy đủ các cấp học ở mọivùng, miền với số lượng học sinh đến trường ở các cấp ngày một tăng

Sau nhiều năm thực hiện, về cơ bản, trong những năm qua, các chỉ tiêu

về Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người đều đạt được, tạo cơhội cho nhóm đối tượng có hoàn cảnh khó khăn trong xã hội được tiếp cậnvới giáo dục Vào năm 2000, mục tiêu 70% (hoặc 80%) trẻ ở mỗi địa phương

đã hoàn thành chương trình GDTH trước 14 tuổi Tính đến tháng 5 năm 2011

đã có 57/63 tỉnh, thành phố đã hoàn thành mục tiêu 80% trẻ ở mỗi địa phươnghoàn thành chương trình GDTH trước 11 tuổi

Tuy nhiên, sự khác biệt sâu sắc giữa các khu vực thành thị và nôngthôn là một vấn đề lớn ở nhiều nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam.Người dân sống ở miền nông thôn, miền núi, có các điều kiện kém thuận lợihơn, cũng có nghĩa là chung sống với mức sống thấp, ít cơ hội nghề nghiệp vàthụ hưởng một nền giáo dục thua kém Trong bối cảnh đất nước đang cónhững bước phát triển đột phá về kinh tế, sự phân chia giàu nghèo càng rõ rệt.Khu vực thành thị, đồng bằng và vùng thuận lợi phát triển càng nhanh mạnh,thì vùng sâu, vùng xa, trong đó có khu vực MNPB, mặc dù được Đảng, nhànước quan tâm đầu tư, hỗ trợ, nhưng do nhiều yếu tố chủ quan và khách quannên có tốc độ phát triển chậm hơn, càng bị bỏ lại phía sau nhiều hơn Từ đó,khoảng cách về cơ hội giáo dục cũng như chất lượng giáo dục giữa vùngthuận lợi và vùng khó khăn càng rõ rệt hơn

Đánh giá giữa thập kỷ về Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọingười đối với GDTH có nêu lên một số thực trạng như sau: Vẫn còn một số trẻ

em chưa được đến trường, trong đó khu vực MNPB chiếm tỉ lệ cao hơn các vùngkhác Ở các khu vực này, khả năng nhập học của trẻ em tuy đã có tiến bộ nhưng tỉ

lệ huy động chưa cao, chất lượng GDTH còn nhiều hạn chế, chưa ổn định

Theo nghiên cứu Nghèo đa chiều trẻ em Việt Nam – Thực trạng, biếnđộng và những thách thức (UNICEF, 2015) [110], tỷ lệ “nghèo giáo dục” củatrẻ em vùng dân tộc thiểu số là 21,3% năm 2007 và giảm nhẹ xuống mức19,8% năm 2012 Như vậy, tỷ lệ trẻ em “nghèo giáo dục” năm 2012 giảm rất

ít so với năm 2007 Điều đó cũng có nghĩa là chất lượng giáo dục nói chung,trong đó có GDTH ở các vùng có trẻ em dân tộc thiểu số, mà khu vực MNPB

là một đặc trưng, có rất ít tiến bộ

Báo cáo Trẻ em ngoài nhà trường 2016 (UNICEF, 2018) nhận định:vùng trung du, miền núi phía Bắc và Tây Nguyên có tỷ lệ trẻ em ngoài nhàtrường (không đi học) độ tuổi tiểu học ở nông thôn cao hơn thành thị, tươngứng là 2,9 và 1,5 lần Trẻ em ở độ tuổi tiểu học thiệt thòi nhất là ở vùng TâyNguyên, tiếp theo là vùng trung du, khu vực MNPB [111]

Bên cạnh đó, GDTH khu vực MNPB cũng còn nhiều hạn chế, đặc biệt

là các mô hình GDTH khu vực này là chưa tạo điều kiện triệt để cho học sinhphát triển các phẩm chất, năng lực, nhất là trong bối cảnh Chương trìnhGDPT 2018 được áp dụng từ lớp 1 vào năm học 2020 – 2021

Đánh giá tầm quan trọng của mô hình GDTH ở các vùng sâu, vùng xa,trong đó có mô hình GDTH ở các tỉnh MNPB, nhiều tác giả cũng đã có nhữngcông trình nghiên cứu với nhiều cách tiếp cận khác nhau Tuy nhiên, chưa có

đề tài nào nghiên cứu sâu sắc về mô hình GDTH phù hợp với các tỉnh MNPBtrong bối cảnh Chương trình GDPT phát triển năng lực bắt đầu được triểnkhai trên toàn quốc

Làm thế nào để phát triển mô hình GDTH theo Chương trình GDPT

2018 phù hợp với đặc trưng vùng miền, giảm bớt sự khác biệt trong cơ hội

giáo dục, nâng cao chất lượng GDTH nói riêng và chất lượng giáo dục nóichung, và một cách gián tiếp, góp phần xóa bỏ sự bất công về kinh tế, là mộtđòi hỏi cấp bách của thực tế hiện nay Thực tế này đã thôi thúc tác giả chọn

đề tài “Nghiên cứu mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.”

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu những thành tựu lý luận cũng như bối cảnh, thựctiễn GDTH, nghiên cứu tính chất đặc thù của giáo dục MNPB, đề xuất cácbiện pháp đồng bộ nhằm phát triển mô hình GDTH phù hợp với đặc điểmphát triển kinh tế, văn hóa của các địa phương, dân tộc thuộc vùng MNPBViệt Nam, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay

Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình GDTH khu vực MNPB

Khảo sát thực tiễn, đánh giá thực trạng mô hình GDTH khu vực MNPB

Đề xuất các định hướng và các giải pháp phát triển mô hình GDTH khuvực MNPB trong bối cảnh hiện nay

Tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm một số biện pháp phát triển môhình GDTH khu vực MNPB

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi

Khách thể nghiên cứu: Mô hình giáo dục tiểu học

Đối tượng nghiên cứu: Mô hình GDTH ở MNPB Việt Nam

Theo quy định, khu vực các tỉnh MNPB hiện nay bao gồm 14 tỉnh.Luận án chỉ tập trung khảo sát 3 tỉnh Trong mỗi tỉnh chỉ chọn những địaphương có nhiều khó khăn để điều tra thực trạng.

Các số liệu được sử dụng trong luận án chủ yếu từ năm 2015 đến nay.Tuy nhiên, trong một số nội dung có thể lấy số liệu cũ hơn để tiện so sánh

4 Giả thuyết khoa học

Nâng cao chất lượng GDTH khu vực MNPB, đáp ứng yêu cầu đổi mớicăn bản, toàn diện là một nhiệm vụ cấp thiết, khó khăn và phức tạp Để đạt mụctiêu này, cần củng cố và phát triển các mô hình GDTH phù hợp thực tiễn, đápứng yêu cầu mới Đây là nhiệm vụ của tất cả các lực lượng giáo dục, đặc biệt làcủa các thầy, cô giáo, các nhà trường tiểu học; mỗi người trên cương vị công táccủa mình phải tích cực chủ động tìm ra các giải pháp thích hợp nhằm củng cố,phát triển các mô hình GDTH phù hợp với thực tiễn, đáp ứng yêu cầu mới Nếucác lực lượng giáo dục nắm vững những vấn đề lý luận về mô hình GDTH; tíchcực đổi mới, hoàn thiện, nâng cao năng lực bản thân; tích cực tham gia đổi mớicác thành tố cấu trúc của quá trình GDTH; vận dụng linh hoạt, sáng tạo các môhình GDTH tiên tiến trong nước và thế giới; thì sẽ củng cố, phát triển được các

mô hình GDTH phù hợp với đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa, giáo dục củatừng địa phương, dân tộc thuộc vùng MNPB, góp phần nâng cao được chấtlượng GDTH ở MNPB đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Phương pháp luận nghiên cứu

Đề tài luận án được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luậnkhoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sửcủa Chủ nghĩa Mác - Lênin, quán triệt và cụ thể hoá tư tưởng của Chủ tịch

Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục Trong

đó trực tiếp là các tư tưởng, quan điểm về phát triển GDTH Luận án sửdụng các quan điểm tiếp cận sau đây để giải quyết các nhiệm vụ, nội dungnghiên cứu:

Tiếp cận hệ thống và cấu trúc.Xem xét GDTH như một bộ phận trong

hệ thống giáo dục quốc dân Những vấn đề lý luận về phát triển mô hìnhGDTH phải đặt trong sự vận động, phát triển chung của cả hệ thống giáo dụcquốc dân Mặt khác, luận án sẽ phân tích, chỉ ra các thành tố cấu trúc của quátrình GDTH về mục đích giáo dục, nội dung, chương trình giáo dục, phươngpháp và hình thức tổ chức giáo dục, các chủ thể và đối tượng giáo dục,phương tiện giáo dục, môi trường giáo dục, kết quả giáo dục Đồng thời luận

án phải chỉ ra mối liên hệ của các thành tố đó, bao gồm mối liên hệ bên trong,mối liên hệ bên ngoài, mối liên hệ xuôi, mối liên hệ ngược Thông qua đó tìm

ra quy luật vận động, phát triển của mô hình GDTH

Tiếp cận lịch sử và logic.Xem xét quá trình phát triển GDTH khu vực

MNPB theo các giai đoạn lịch sử Mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, mỗi địaphương khác nhau có những mô hình giáo dục tương ứng Luận án sẽ chỉ ranguyên nhân của sự xuất hiện và các giai đoạn phát triển của các mô hìnhgiáo dục đó Thông qua đó để tìm ra mối liên hệ nhân quả giữa điều kiện xãhội, lịch sử với phát triển mô hình GDTH

Tiếp cận thực tiễn.Mọi vấn đề nghiên cứu về mô hình GDTH phải xuất

phát từ thực tiễn, hướng vào giải quyết những vấn đề đang đặt ra trong thựctiễn, nhằm tác động, cải tạo thực tiễn làm cho thực tiễn tốt hơn Nghiên cứucủng cố, phát triển mô hình GDTH ở MNPB phải phù hợp với đặc điểm pháttriển kinh tế, văn hóa, giáo dục của đất nước và của các địa phương, các dântộc thuộc vùng MNPB Việt Nam

Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp phân tích, tổng hợp.Luận án đã hệ thống, khái quát hoá

các nguồn tài liệu phục vụ nghiên cứu gồm: Các tác phẩm kinh điển Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; các Văn kiện, Nghị quyết của Đảng Cộng sảnViệt Nam, các văn bản giáo dục, đào tạo của Nhà nước có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu; các công trình nghiên cứu khoa học về GDTH và phát triển

mô hình GDTH, luận án, báo cáo khoa học, các bài báo khoa học và tác phẩmchuyên khảo về mô hình giáo dục và mô hình GDTH ở MNPB, trên cơ sở đóxây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát.Quan sát các mô hình giáo dục và phát triển các

mô hình giáo dục ở các trường tiểu học MNPB Việt Nam Phát hiện ra những

ưu điểm, hạn chế của từng mô hình giáo dục cụ thể, qua đó có thêm thông tinđánh giá thực trạng mô hình giáo dục và phát triển các mô hình giáo dục ở cáctrường tiểu học MNPB

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.Sử dụng các mẫu phiếu trưng cầu

ý kiến với các lực lượng có liên quan trực tiếp đến đề tài như: Hiệu trưởng,phó hiệu trưởng, giáo viên các trường tiểu học, CBQL các cấp Phòng và SởGiáo dục và Đào tạo Số lượng điều tra, địa điểm điều tra sẽ được mô tả cụthể trong chương 3 của luận án

Phương pháp chuyên gia - phỏng vấn sâu.Thông qua các đợt tập huấn

cán bộ và giáo viên hàng năm để tổ chức hội thảo, toạ đàm với cán bộ lãnhđạo quản lý giáo dục các cấp phòng và sở, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng cáctrường tiểu học, giáo viên có nhiều kinh nghiệm của các trường tiểu học.Đồng thời xin ý kiến, phỏng vấn một số các nhà khoa học nghiên cứu về môhình giáo dục và phát triển mô hình GDTH ở MNPB

Phương pháp khảo nghiệm và thực nghiệm.Tiến hành khảo nghiệm để

khẳng định tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất trong luận

án Tiến hành thực nghiệm một giải pháp phù hợp với điều kiện cho phép

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.Tiến hành phân tích, tổng hợp các

tài liệu tổng kết, báo cáo tổng kết thực tiễn liên quan đến mô hình giáo dục

và phát triển mô hình GDTH ở MNPB, từ đó rút ra những kết luận cần thiết.

Phương pháp bổ trợ

Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Sử dụng toán thống

kê và phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều

tra thực trạng mô hình giáo dục và phát triển mô hình GDTH ở MNPB, dướidạng: Bảng số liệu, biểu đồ giúp cho các kết quả nghiên cứu đảm bảo chínhxác và độ tin cậy.

6 Những đóng góp mới của đề tài luận án

Xây dựng được khung lý thuyết về mô hình giáo dục và mô hìnhGDTH, như: Xây dựng các khái niệm cơ bản của đề tài, chỉ ra các mô hìnhGDTH, xác định nội dung và các yếu tố tác động tới mô hình GDTH và sựphát triển của mô hình GDTH ở MNPB

Nghiên cứu, phân tích thực trạng mô hình GDTH nói chung và mô hìnhGDTH ở MNPB, cung cấp những luận cứ, minh chứng thực tiễn để các cơquan chức năng về giáo dục có căn cứ đánh giá và đề ra chủ trương biện phápthật sự khoa học nhằm xây dựng và phát triển mô hình GDTH ở MNPB

Đề xuất được các giải pháp phát triển mô hình GDTH ở MNPB vàkhẳng định tính hiệu quả của các biện pháp trong thực tiễn

7 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài luận án

Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu của luận án đóng góp vào sự phát

triển chung trong nghiên cứu khoa học giáo dục, bổ sung, phát triển lý luận về

mô hình giáo dục và phát triển mô hình GDTH ở MNPB

Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của luận án có thể sử dụng làm

tài liệu tham khảo cho các nhà quản lý, các nhà hoạch định chính sách giáodục, các nhà khoa học nghiên cứu về lĩnh vực GDTH miền núi và nhữngngười có quan tâm về lĩnh vực này Luận án có tác dụng thúc đẩy tinh thầntích cực của các lực lượng giáo dục tham gia nghiên cứu và vận dụng vàothực tiễn phát triển các mô hình GDTH ở MNPB

8 Kết cấu của luận án

Đề tài luận án được kết cấu gồm: mở đầu; nội dung với 4 chương; kếtluận và kiến nghị; danh mục các công trình khoa học của tác giả đã công bố

có liên quan đến đề tài luận án; danh mục tài liệu tham khảo; phụ lục và danhmục các bảng, biểu

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ

ĐẶT RA CHO LUẬN ÁN TIẾP TỤC GIẢI QUYẾT

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc

1.1.1 Các công trình nghiên cứu cơ bản về mô hình giáo dục

* OECD, 2002, nghiên cứu “Nhà trường cho tương lai”

Từ những năm 2000, nhóm các nước công nghiệp phát triển (OECD) đãtriển khai nghiên cứu “Nhà trường cho tương lai” Nghiên cứu này khởi đầu từcác nước phát triển OECD với những đặc điểm của những quốc gia có trình độphát triển cao về kinh tế, khoa học, công nghệ đã lan tỏa ra nhiều nước, nhiềukhu vực trên khắp thế giới, kể cả các nước đang phát triển với những câu hỏilớn về mô hình nhà trường trong tương lai Dựa trên sự phân tích triết lý và cácdấu hiệu đặc trưng của nhà trường trong từng giai đoạn phát triển của xã hội,OECD đã khái quát thành 6 mô hình nhà trường như sau:

Mô hình quan liêu (Bureaucratic Model)

Đây là mô hình giáo dục mang tính bảo thủ cao, khép kín và cô lập.Trong mô hình này, những cấu trúc, thành phần cơ bản ở nhà trường như lớphọc, giáo viên được duy trì trong một tổ chức chặt chẽ Lớp học truyền thống,khép kín Nhà trường ít quan hệ với cộng đồng

Mô hình các tổ chức học tập (Learning Organizations)

Đây là mô hình nhà trường hiện đại, thích ứng với nhu cầu phát triển của nềnkinh tế tri thức Mô hình nhà trường này có nét đặc trưng là sẽ trở thành những tổchức học tập đa dạng, học tập suốt đời, giáo dục nhà trường thường xuyên đổi mớiđáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội và gắn kết với thực tiễn xã hội

Mô hình nhà trường như là trung tâm xã hội (School as Core Social Centre)

Mô hình này thể hiện xu hướng phi tập trung hóa trong phát triển hệthống nhà trường, hệ thống giáo dục Nhà trường gắn bó chặt chẽ với cộng

đồng Mô hình này, nhà trường có chức năng như một trung tâm xã hội, là cơ

sở xã hội trong trật tự mới của xã hội, của cộng đồng với hoạt động học tập,giáo dục là cốt lõi Hệ thống học tập được tổ chức dưới nhiều hình thức khácnhau, chính quy, phi chính quy Hoạt động giáo dục có sự tham gia ở mức độcao của toàn xã hội và mọi lứa tuổi Ranh giới giữa nhà trường và các conđường học tập , loại hình học tập khác bị xóa bỏ

Mô hình thị trường mở (The extended Market Model)

Dịch vụ giáo dục được đa dạng hóa, các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục

tư nhân đóng vai trò nổi bật trong mô hình này Nhà nước đặt ra luật lệ choquản lý thị trường giáo dục Giáo dục mang đặc tính của thị trường và sự lựachọn Giới hạn tham gia của nhà nước chủ yếu ở bậc học tiểu học và trunghọc hoặc những vùng khó, những khu vực mà nguồn lực còn hạn chế

Mô hình học tập trong mạng lưới (Learning in Networks)

Đây là mô hình học tập được hình thành trên cơ sở tính đến xu hướngphát triển mạnh mẽ của kỷ nguyên thông tin, môi trường học tập ảo và sự thayđổi mạnh mẽ của các loại hình, tổ chức và các dịch vụ học tập Trong xã hộitương lai, các mô hình nhà trường truyền thống với đội ngũ giáo viên và cáclớp học cố định sẽ bị mất dần do sự không hài lòng của xã hội Thay vào đó làmạng lưới nhà trường mới, một loại hình nghề nghiệp mới sẽ xuất hiện Cácphương tiện truyền thông và các công ti ICT trở nên tích cực hơn trong mạnglưới học tập qua mạng truyền thông

* Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), sách Quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm Trong cuốn sách này, các tác giả đã đưa

ra khái niệm về mô hình giáo dục và giới thiệu các mô hình giáo dục cụthể [53, tr26] Các tác giả đã phân tích lịch sử quá trình phát triển củagiáo dục nước ta và các nước trên thế giới, từ đó khái quát thành bốn môhình phát triển giáo dục Các tác giả đã phân tích chỉ ra đặc trưng cơ bảncủa từng mô hình cụ thể như sau: Mô hình giáo dục tượng trưng, hay còn gọi

là mô hình giáo dục tinh hoa (education for elite) Mô hình giáo dục cạnhtranh, hay còn gọi là mô hình giáo dục vì nhân lực (education for manpower).

Mô hình giáo dục phục vụ, hay còn có thể gọi là mô hình giáo dục đại chúng(education for mass) Mô hình giáo dục dịch vụ, hay còn gọi là mô hình giáodục trong xã hội học tập (education in learning society)

Sau khi phân tích bốn mô hình giáo dục, các tác giả đã nhấn mạnh rằng,trong tiến trình phát triển lịch sử giáo dục việc chuyển đổi từ mô hình giáodục này sang mô hình giáo dục khác về cơ bản mang tính khách quan phù hợpvới sự đòi hỏi của quá trình phát triển kinh tế - xã hội của từng quốc gia trongtừng giai đoạn Mỗi mô hình giáo dục chỉ có thể phù hợp và thúc đẩy sự pháttriển của xã hội trong từng giai đoạn Việc lựa chọn mô hình giáo dục phùhợp với quy luật phát triển và sự vận động của thực tiễn thể hiện nhận thức vàhành động hợp quy luật của các quốc gia Với quan điểm lịch sử đó, các tácgiả khẳng định ở Việt nam hiện nay xu hướng tất yếu là lựa chọn mô hìnhgiáo dục dịch vụ định hướng xã hội chủ nghĩa

* Trần Thị Hiền Lương, 2018, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ

“Xây dựng mô hình nhà trường phổ thông mới Việt Nam”, mã số VKG-01 [65] Đề tài có mục tiêu nhằm xây dựng mô hình nhà trường phổ

B2016-thông Việt Nam (ở tiểu học và THCS) đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới chươngtrình và sách giáo khoa giai đoạn sau 2015 Đề tài đã làm sáng tỏ một số kháiniệm về trường học, giai đoạn học tập, mô hình và mô hình trường học; Phântích các căn cứ có tính lí luận để xuất mô hình nhà trường phổ thông (cấp tiểuhọc và THCS); Phân tích tình hình thực tiễn để đề xuất mô hình nhà trườngphổ thông (cấp tiểu học và THCS) đảm bảo tính khả thi

* Vũ Trong Rỹ, 2010, đề tài “Phác thảo mô hình trường phổ thông Việt Nam sau 10-15 năm tới” [85] Tác giả đã phác thảo cấu trúc các nhân tố của

nhà trường mới như sau:

Mục tiêu của nhà trường: Trên cơ sở mục tiêu của giáo dục phổ thông,

nhà trường phải có mục tiêu cụ thể thể hiện rõ triết lý phát triển của nhàtrường có sức hấp dẫn với học sinh, cha mẹ, các em và cộng đồng

Quản lý nhà trường: Được quyền tự chủ về nhân sự, tài chính và tổ

chức thực hiện chương trình giáo dục trên cơ sở đảm bảo dân chủ, côngkhai, minh bạch với sự giám sát của tập thể giáo viên và cộng đồng Tậptrung vào quản lý chất lượng Xây dựng văn hóa nhà trường, duy trì quan hệnhà trường với cộng đồng

Nội dung giáo dục: Thực hiện giáo dục toàn diện hướng vào phát triển

năng lực học sinh Nội dung giáo dục được cấu trúc thành các môn học bắtbuộc và tự chọn, coi trọng các hoạt động xã hội và nướng nghiệp

Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục: Loại bỏ các phương pháp dạy

học nhồi nhét, áp đặt, áp dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo ở học sinh; dạy cách học, cách tự lực chiếm lĩnh tri thức Ứngdụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học Kiểm tra, đánhgiá hướng vào năng lực học sinh Hình thức tổ chức giáo dục đa dạng, kết hợp cánhân và hợp tác nhóm; trong lớp, ngoài lớp; trong trường, ngoài trường; chínhkhóa, ngoại khóa; thực tập, thực hành, tham quan, câu lạc bộ, v.v…

Thời lượng học tập: Thời gian học tập tại trường được kéo dài cả ngày,

từ 6 đến 7 giờ trong ngày Phân bổ hợp lý các tiết học và các hoạt động giáodục khác phù hợp với tính chất môn học, thực tiễn nhà trường và học sinh

Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý: Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng

được đào tạo về quản lý giáo dục Tác giả đã chỉ ra các phẩm chất và năng lực

cơ bản cần có của cán bộ quản lý và của người giáo viên

Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học: Nhà trường phải có đủ không gian sư

phạm với cơ sở hạ tầng phù hợp cho các hoạt động giáo dục toàn diện Có đủthiết bị dạy học và phương tiện kỹ thuật để thực hiện chương trình gió dụcphát triển năng lực học sinh

Môi trường giáo dục thân thiện, lành mạnh: Nhà trường kết hợp với

địa phương xây dựng cảnh quan môi trường xanh, sạch, đẹp Xây dựng bầukhông khí tâm lý than thiện, dân chủ, bình đẳng, hợp tác, xây dựng các nốiquan hệ lành mạnh giữa các lực lượng trong nhà trường

* Hoàng Ngọc Bạt, 2006, “Bàn về xây dựng mô hình một xã hội học tập” [8]

Nghiên cứu phân tích xu hướng phát triển của thời đại và đi đến kếtluận rằng, trong xã hội hiện đại, ngoài mô hình giáo dục chính quy còn có môhình giáo dục cận chính quy và bán chính quy với các dạng khác nhau nhằmtạo cơ hội nâng cao trình độ học vấn cho thanh thiếu niên không có điều kiệnhọc chính quy và cho người lao động Tác giả khẳng định, mô hình giáo dụcsuốt đời này đã được áp dụng ở Thái Lan từ năm 1999, ở Nhật Bản từ năm

1990 và ở Hàn Quốc đã bắt đầu từ những năm cuối thế kỷ XX

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về mô hình giáo dục tiểu học

Hầu hết các quốc gia trên thế giới đều xác định GDTH là cấp học bắtbuộc, cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc gia Các quốc gia khácnhau có những mô hình GDTH khác nhau

* LynNell Hancock, 2011, nghiên cứu Vì sao trường học Phần Lan thành công?, Smithonian.com [62] Nghiên cứu đề cập đến mô hình giáo dục

Phần Lan, trong đó phân tích một số nguyên nhân dẫn tới những thành tích giáodục đáng kinh ngạc của quốc gia Bắc Âu nhỏ bé này, một hiện tượng đã truyềncảm hứng, gây khó khăn và thậm chí gây “khó chịu” cho nhiều phụ huynh và nhàgiáo dục của nước Mỹ Theo tác giả, mô hình giáo dục Phần Lan chú trọng đếnphát triển từng cá nhân, với những phương pháp giáo dục riêng, phù hợp vớitừng học sinh, trong đó, đặc biệt lưu ý đến các học sinh có hoàn cảnh đặc biệt,học sinh thuộc các dân tộc không chiếm đa số hoặc là người nhập cư Giáoviên luôn sáng tạo các phương pháp dạy học phù hợp với học sinh của mình.Khi sử dụng một phương pháp thất bại, các giáo viên sẵn sàng tham khảo ýkiến các đồng nghiệp để thử một phương pháp khác Nhiều trường có nhân

viên tư vấn, giáo viên đặc biệt để hỗ trợ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt Một sốtrường có chuyên gia về học tập đa văn hóa Gần 30% trẻ em Phần Lan nhậnđược những trợ giúp đặc biệt trong chín năm đầu tiên đi học Nghiên cứucũng đưa ra kinh nghiệm tại trường Kirkkojarvi ở Espoo, vùng ngoại ô trảidài phía tây Helsinki, với hơn một nửa trong số 150 học sinh cấp tiểu học lànhững học sinh có hoàn cảnh đặc biệt, là người nhập cư từ Somalia, Iraq,Nga, Bangladesh, Estonia và Ethiopia, trong số các quốc gia khác.

* Nguyễn Tiến Đạt, 2007, sách Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, Nxb Giáo dục, Hà Nội [31] Tác giả đã mô

tả và phân tích chi tiết mô hình GDTH Mỹ Bậc tiểu học từ lớp 1 đến lớp 4, 5hoặc lớp 6, tùy theo quy định của từng bang và hạt Giai đoạn đầu tiên củagiáo dục phổ cập được gọi chung là giáo dục sơ cấp (elementary education),với từ 4, 5 hoặc 6 lớp học, mỗi lớp có từ 20 đến tối đa là 30 học sinh Các emhọc chung trong một lớp gồm cả các học sinh khuyết tật, học sinh nói tiếngAnh không phải tiếng mẹ để, học sinh có năng khiếu đặc biệt về cá môn nghệthuật hoặc thể thao Nhu cầu học của các học sinh trong cùng một lớp khácnhau Sứ mạng của nhà trường tiểu học là tạo cho học sinh mọi cơ hội giáodục để các em để các em trở thành con người khỏe mạnh, hạnh phúc và làthành viên hữu ích của xã hội Sứ mạng đó được cụ thể hóa như sau:

Một là, nhà trường khuyến khích học sinh tìm hiểu và phát hiện thế giớixung quanh; tham gia tích cực vào mọi hoạt động khác nhau để khai thác mọitiềm năng sáng tạo của chính mình

Hai là, nhà trường cam kết tạo dựng một môi trường lành mạnh để cóthể phát huy thế mạnh của mỗi học sinh, phát triển những kỹ năng cần thiếtcho học sinh trở nên sáng tạo trong việc giải quyết những vấn đề hàng ngàytrong một thế giới đầy thách thức và đổi thay hàng giờ

Ba là, nhà trường có trách nhiệm nuôi dưỡng lòng tự trọng của mỗi họcsinh, giáo dục các em những giá trị đạo đức hướng tới giá trị tốt đẹp

Chương trình học, các em được rèn luyện kỹ năng đọc, viết, phân tích,phê phán Giáo viên có trách nhiệm gợi mở thiên hướng của học sinh, tìmhiểu những điểm mạnh nhằm khích lệ và điểm yếu để khắc phục, đồng thờitìm các biện pháp thích hợp cho từng cá nhân.

* Ryoko Tsuneyoshi (University of Tokyo, Japan), Hiroshi Sugita (Kokugakuin University, Japan), Kanako N Kusanagi (University of Tokyo, Japan), Fumiko Takahashi (University of Tokyo, Japan), Nghiên cứu

Tokkatsu – The Japanese Education Model of Holistic Education [83] Trong

nghiên cứu này, các tác giả đã phân tích mô hình giáo dục toàn diện trẻ emTokkatsu ở Nhật Bản Một trong những thành phần trung tâm của mô hìnhgiáo dục trẻ em toàn diện là thời gian hoạt dành cho các hoạt động đặc biệt(tokkatsu hay tokubetsu katsudo) Các hoạt động đặc biệt cho phép học sinhthực hành làm việc theo nhóm và hợp tác các bạn bè để đạt được mục tiêu.Tokkatsu được áp dụng cho các lớp có sĩ số không quá 40 học sinh Các hoạtđộng của Tokkatsu nhằm mục đích xây dựng tính cách, kỹ năng làm việcnhóm, tính đồng đội, giá trị vệ sinh, lòng tự trọng, trách nhiệm và suy nghĩ

Hoạt động đặc biệt tokkatsu đóng góp vào sự hình thành tính “Tự chủ”,

“bổn phận” và “năng lực” của học sinh theo nhiều cách Để xây dựng tính tựchủ, hoạt động phổ biến nhất được các trường học Nhật Bản duy trì lànitchoku, trong đó mọi học sinh đều có thể trở thành người lãnh đạo trongmột ngày Ở các nhà trường thông thường, những học sinh “ưu tú”, có điểm

số tốt sẽ giúp giáo viên là người lãnh đạo của lớp học Mô hình tokkatsumang đến cho mọi học sinh trong lớp cơ hội trở thành người lãnh đạo, vớinhiệm vụ thông báo cho lớp khi một tiết học mới bắt đầu, giữ nhật ký lớp vàtắt đèn khi khi tan học Như vậy, tất cả học sinh đều có thể được đảm nhậnvai trò này và luân phiên hàng ngày Các em cùng góp phần hình thành cácmục tiêu và đặt ra các quy tắc trong tập thể; đưa ra các mục tiêu cải thiện cánhân và lớp học và cũng nhau thực hiện; ghi nhận và phản ánh sự tiến bộ của

bạn bè và bản thân theo định kỳ Trong đánh giá, tự đánh giá được chú trọnghơn đánh giá của giáo viên Trong điều hành và quản lý lớp học, thay cho tìnhtrạng thụ động dưới sự kiểm soát của giáo viên, học sinh cũng được nắmquyền chủ động Các lớp đều có những cuộc họp ngắn gọn hai lần mỗi ngày

và các cuộc họp hàng tuần, do học sinh điều hành và là diễn đàn để giải quyếtcác vấn đề phát sinh trong lớp học cũng như trên sân chơi Hầu hết các trườngtiểu học Nhật Bản không có người quét dọn hay giám thị Học sinh tự làm vệsinh trường lớp và tổ chức quản lý lớp học

* Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009, sách Sơ lược lịch sử giáo dục Việt Nam và các nước trên thế giới, Nxb Giáo dục, Hà Nội [13] Cuốn sách giới

thiệu một số mô hình GDTH các nước Trong đó, đáng chú ý là mô hình giáo

dục tiểu học Singapore.Bậc tiểu học 6 năm, được tổ chức thành 2 giai đoạn.

Trong đó 4 năm giai đoạn cơ bản từ lớp 1 đến lớp 4 và 2 năm giai đoạn địnhhướng từ lớp 5 đến lớp 6 Ở giai đoạn định hướng học sinh được phân luồng vàomột trong ba dòng ngôn ngữ là EM1, EM2, và EM3 theo năng lực của các em.Học sinh tiểu học học ba môn cơ bản là: Tiếng Anh, ngôn ngữ thứ hai lựa chọn(Tiếng Trung, Tiếng Malay, Tiếng Ấn độ) và môn Toán Ba môn học cơ bản nàygiúp cho các em phát triển kỹ năng về Văn học, các kỹ năng và phương phápgiải Toán, những kỹ năng này sẽ xây dựng cho các em có được các kiến thứcnền tảng vững chắc, giúp cho việc học tập của các em lâu dài

Bên cạnh các môn học cơ bản, các em được học các môn phụ như mônNhạc, Họa, Xã hội và Thể dục Môn Khoa học bắt đầu học từ lớp 3 Học sinhbắt đầu làm quen với việc viết bài tự nghiên cứu, tự học và viết các bài tiểuluận Những môn học này giúp các em làm quen và khám phá nhiều lĩnh vựckhác nhau từ giai đoạn tiểu học Cuối năm lớp 6, các em tham dự kỳ thi tốtnghiệp Tiểu học (PSLE) Dựa trên kết quả kỳ thi này, các em được lựa chọntrường cấp II phù hợp với khả năng, trình độ của mình

* Đặng Tự Ân, 2003, sách Mô hình trường học mới tại Việt Nam: Hỏi đáp [2] Tác giả giới thiệu chung về các đặc trưng cơ bản của Mô hình

-Trường học mới tại Việt Nam (VNEN) và đưa ra những câu trả lời chonhững câu hỏi thường gặp về mô hình này Theo tác giả, mô hình VNENdựa trên 5 nguyên tắc: 1 Lấy học sinh làm trung tâm, học sinh được họctheo khả năng của riêng mình, tự quản, hợp tác và tự giác trong học tập;

2 Nội dung gắn bó chặt chẽ với đời sống hàng ngày của học sinh; 3 Xếplớp linh hoạt: học sinh được lên lớp nếu được giáo viên đánh giá đạt cácmục tiêu giáo dục tối thiểu; 4 Phụ huynh và cộng đồng phối hợp chặt chẽvới giáo viên để giúp đỡ học sinh một cách thiết thực trong học tập; 5.Góp phần hình thành nhân cách, giá trị dân chủ, ý thức tập thể theo xuhướng thời đại cho học sinh

Theo tác giả, mô hình VNEN ở cấp tiểu học là một phương thức sưphạm mang tính chuyển đổi nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục ởcác nhà trường Mô hình VNEN có các đặc trưng cơ bản sau: 1 Tài liệuHướng dẫn học và Tài liệu Hướng dẫn hoạt động giáo dục; 2 Cách thức tổchức lớp học và các hoạt động giáo dục, bao gồm tổ chức dạy học theo nhóm,

tổ chức Hội đồng tự quản học sinh, tổ chức và duy trì các Góc học tập và thưviện lớp học, xây dựng mối quan hệ chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình vàcộng đồng; 3 Kiểm tra đánh giá học sinh: thông qua các hoạt động học dogiáo viên tổ chức, đánh giá năng lực, phẩm chất của học sinh, với các nănglực như năng lực tìm tòi khám phá, năng lực xử lí thông tin, năng lực vậndụng và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác và làm việc theo nhóm

* Đặng Tự Ân, sách Mô hình trường học mới tại Việt Nam– Nhìn từ góc độ thực tiễn và lí luận [3] Tác giả đi sâu nghiên cứu về cơ sở tâm lí học

và giáo dục học của việc tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục, một số

mô hình nhà trường đổi mới ở cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, đồng thời so

sánh mô hình Trường học mới Việt Nam với xu thế giáo dục trên thế giới.Tác giả cũng đưa ra những phân tích về đánh giá trong mô hình Trường họcmới và vai trò của giáo viên trong áp dụng mô hình vào nhà trường tiểu học.

Cùng với các nghiên cứu riêng biệt khác của tác giả, việc nghiên cứu,

kế thừa các kết quả nghiên cứu và thực tiễn của các chương trình, dự ánGDTH, góp phần quan trọng trong việc xác lập một mô hình mới cho GDTHvùng núi phía Bắc Việt Nam

* Nguyễn Đức Minh, 2018, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ

“Nghiên cứu các bài học kinh nghiệm từ mô hình trường học mới Việt Nam – VNEN và đề xuất các giải pháp chỉ đạo trong thời gian tới”, mã số B2017- VKG-10 [66] Đề tài có mục tiêu nhằm đánh giá thực trạng mô hình trường học

mới Việt Nam – VNEN; Chỉ ra được các bài học kinh nghiệm từ mô hình trườnghọc mới Việt Nam VNEN để có thể áp dụng cho việc phát triển giáo dục phổthông; và đề xuất được các giải pháp chỉ đạo trong thời gian tới Đề tài đã phântích, làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc vận dụng mô hình trường học mới EN(Escuela Nueva) vào điều kiện thực tế Việt Nam, đồng thời đã đưa ra được thựctrạng triển khai thí điểm mô hình trường học mới Việt Nam – VNEN với những

ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân để đề xuất hệ thống các giải pháp áp dụng môhình VNEN vào giáo dục phổ thông trong tương lai

Nghiên cứu đã đi sâu phân tích các quan điểm xây dựng, các đặc điểmđặc trưng, tổ chức hoạt động và các điều kiện tổ chức, quản lí giáo dục, dạyhọc của mô hình trường học mới Escuela Nueva – EN; thực tiễn triển khai môhình EN tại Columbia và một số nước trên thế giới Nghiên cứu bối cảnh rađời, sự vận dụng, điều chỉnh mô hình EN phù hợp với điều kiện phát triểnkinh tế, văn hóa, xã hội Việt Nam, và triển khai thí điểm mô hình VNEN tạicác cơ sở giáo dục tiểu học, trung học cơ sở tại Việt Nam Đánh giá thựctrạng việc triển khai thí điểm và mở rộng mô hình VNEN, xác định các ưu

đểm, hạn chế của mô hình cùng những nguyên nhân cơ bản của ưu điểm, hạnchế, từ đó đề xuất một số giải pháp chính sách cho việc áp dụng các thành tốcủa VNEN trong giáo dục phổ thông các năm tiếp theo.

* Nguyễn Hữu Hạnh (2016), Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam, Luận án tiến sĩ, trường Đại học Thái Nguyên [46]

Luận án đã nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ởViệt Nam trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiễn về quá trình phát triển loạihình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói chung và khu vực ĐBSCL nói riêng,

từ đó đề xuất những biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học phù hợpvới điều kiện kinh tế vùng miền của Việt Nam

* Một số mô hình giáo dục qua báo chí

Trong mục “Những mô hình giáo dục sáng tạo”, trang tin điện tử Tuổitrẻ Online đã giới thiệu các mô hình GDTH mới khá đa dạng Trên trang tincủa Báo mới và nhiều tờ báo điện tử khác đã đăng tải những mô hình GDTH

ở Việt Nam Trong đó, đáng chú ý nhất là mô hình giáo dục thông minh(Smart education) và mô hình giáo dục sớm bậc tiểu học - IQ SCHOOL

Mô hình giáo dục thông minh (Smart education).Tháng 4 năm 2017, Bộ

Khoa học và Công nghệ đã phê duyệt danh mục đặt hàng đề tài khoa học vàcông nghệ cấp quốc gia về “Nghiên cứu mô hình GDTH Nhật Smarteducation và đề xuất vận dụng vào GDTH Việt Nam” Đề tài có tham khảocác yếu tố tích cực của giáo dục Nhật Bản phù hợp với thực tiễn và yêu cầuđổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở Việt Nam Đây là mô hình ứng dụngnhững công nghệ tiên tiến nhất phục vụ việc học tập và giảng dạy, giúp bàigiảng trở nên trực quan, sinh động, khơi gợi hứng thú học tập của học sinh

Mô hình lớp học thông minh gồm có: Nền tảng điện toán đám mây kết nốibảng tương tác, máy tính và máy tính bảng (Techcanvas); Nội dung giảng dạyđược số hóa và lưu trữ trên đám mây; Các thiết bị phục vụ lớp học (bảngtương tác, máy tính cho giáo viên, máy tính bảng cho học sinh, hệ thống tủ

sạc, các phụ kiện); Hạ tầng truyền dẫn (đường truyền Internet trực tiếp, Wi-Fiaccess point, Switch, cáp CAT5 ) Mô hình giáo dục này giúp tăng cườngtính tương tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh, giúp các em tiếp nhậnkiến thức một cách hiệu quả hơn.

M ô hình giáo dục sớm bậc tiểu học - IQ SCHOOL Mô hình Giáo

dục sớm bậc tiểu học để học sinh có thể sử dụng thành thạo cả hai ngôn ngữAnh và Việt, các môn Toán, Tiếng Việt, Giáo dục lối sống, Giáo dục nghệthuật, và công nghệ thông tin sẽ được coi trọng Mô hình giáo dục này đượcxây dựng dựa trên tư tưởng công nghệ giáo dục của Hồ Ngọc Đại và sự pháttriển kinh nghiệm của các trường tiểu học thực nghiệm ở Việt Nam

Ngoài ra, các công trình nghiên cứu về mô hình GDTH ở Việt Nam cònđược các tác giả tiếp cận dưới góc độ mô hình về phương pháp dạy học chohọc sinh các lớp trong bậc tiểu học Các đề tài về mô hình nội dung dạy họccủa một môn học cụ thể Các mô hình về tổ chức buổi học, giờ học Các môhình về tổ chức học nhóm, học hợp tác, v.v… Nhìn chung, các đề tài đều cómột xu hướng chung là tăng cường tổ chức các mô hình GDTH đa dạng,hướng cho học sinh tiếp cận với các loại hình hoạt động trong thực tiễn cuộcsống, định hướng cho học sinh phát triển hoàn toàn năng lực cá nhân

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về mô hình giáo dục tiểu học vùng ít thuận lợi, vùng dân tộc thiểu số và miền núi phía Bắc Việt Nam

* Rachel Kline, khoa giáo dục Đại học Harvard, nghiên cứu “Current Issues in Comparative Education, Vol.2” (Các vấn đề hiện tại trong giáo dục

nước trên thế giới, trong đó có Guatemala EN là kết quả tinh chất chắt lọc và

mở rộng từ ý tưởng Unitary School được thiết kế những năm 1960, với sự tàitrợ của UNESCO Hình thức lớp ghép trong Unitary Schools bao gồm sự họctập hợp tác của học sinh, với sự hướng dẫn của giáo viên, quá trình tự học củahọc sinh, và sự khuyến khích của giáo viên để không em nào bị thoái chí vìthất bại, sai lầm Ý tưởng này đã được triển khai ở 150 trường học, và BộGiáo dục Colombia đã quyết định mở rộng chương trình này tới các trườngkhác vào năm 1967 Sau khi Unitary Schools dần dần bộc lộ những khiếmkhuyết, mô hình Escuela Nueva (EN - trường học mới), bắt đầu hình thành từnhững năm 1970 với những thay đổi từ cơ sở, và đã trở thành một sự cải tổmang tính quốc gia Escuela Nueva mang đến cho học sinh một môi trườnghọc tập tích cực, chú trọng sự tham gia và hợp tác của học sinh, với nội dunghọc tập phù hợp với hoàn cảnh sống của các em; Giáo viên là người hướngdẫn và cổ vũ các em trong việc lĩnh hội nhận thức cũng như trong cách ứng

xử dân chủ; nơi cha mẹ và cộng đồng tham gia tích cực vào việc giáo dục con

em mình; hơn thế nữa, môi trường học tập lý tưởng đó hoàn toàn không phải

ở những ngôi trường “quý tộc” đắt đỏ, mà tồn tại ngay ở những trường côngcủa các nước đang phát triển, với những học sinh xuất thân từ những gia đình

có thể nói là nghèo khó nhất thế giới

* Sheila Aikman, Pat Pridmore, nghiên cứu Multigrade schooling in

‘remote’ areas of Vietnam” (Dạy học lớp ghép ở vùng sâu vùng xa Việt Nam) đăng trên tạp chí quốc tế về phát triển giáo dục, số tháng 11 năm 2001 [86]

Trong nghiên cứu này, các tác giả đã xem xét bản chất của các khíacạnh khác nhau của khái niệm “vùng sâu, vùng xa’ (remote areas) và tìm hiểulàm thế nào để giảm bớt gánh nặng do sự xa cách về địa lý cũng như khoảngcách về sự phát triển cho cả giáo viên và học sinh, để việc dạy và học lớpghép cho trẻ em DTTS có chất lượng và phù hợp với giáo dục căn bản Dùkhông phải là một nghiên cứu toàn diện về GDTH vùng khó Việt Nam, nhưng

nghiên cứu này đã đi sâu vào dạy học lớp ghép ở các vùng sâu, vùng xa, vớicác nghiên cứu tình huống (case studies) để nhận diện các nhu cầu của giáoviên cũng như các vấn đề đặt ra trong dạy học lớp ghép ở vùng sâu, vùng xa;đưa ra những ý kiến về việc phát triển các chính sách và thực hành dạy học lớpghép; đồng thời mang lại một cái nhìn cận cảnh về dạy học lớp ghép ở cáctrường vùng sâu, vùng xa thuộc các tỉnh MNPB Việt Nam Nghiên cứu này cũngdựa trên các nghiên cứu tình huống để nhận diện nhu cầu cấp bách cũng như các

cơ hội để thực hành dạy và học sử dụng các nguyên liệu rẻ tiền sẵn có, đồng thờiphân tích việc dạy học của giáo viên thông qua việc xem xét các cách tiếp cậntrong tiết dạy của hiệu trưởng cho tập huấn viên và so sánh với việc thực hànhgiảng dạy trong các nghiên cứu tình huống Cuối cùng nghiên cứu đưa ra một số

đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo về GDTH ở vùng sâu, vùng xa

* Hà Đức Đà, 2005, “Tìm hiểu kết quả nghiên cứu khoa học về giáo dục dân tộc đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục vùng dân tộc thiểu số”, Đề tài khoa học cấp Bộ, mã số B2006 – 40 – 02 [39]

Theo đề tài, trong tổng số các công trình nghiên cứu về giáo dục dântộc thiểu số, nghiên cứu về giáo dục mầm non chiếm 4,34%; nghiên cứu vềGDTH chiếm 34,78%; nghiên cứu về giáo dục trung học cơ sở chiếm 8,69%;nghiên cứu về giáo dục trung học phổ thông chiếm 13,04%; nghiên cứu vềtrường phổ thông dân tộc nội trú 17,39% và các lĩnh vực khác 21,73% Nộidung các công trình nghiên cứu tập trung giải quyết các vấn đề chủ yếu như:Ngiên cứu về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh dân tộc chiếm tỷ lệ 6,5%;nghiên cứu về nội dung, phương pháp giáo dục vùng dân tộc chiếm tỷ lệ28,3%; nghiên cứu về loại hình trường lớp vùng dân tộc chiếm 6,5%; nghiêncứu về quản lý giáo dục dân tộc, chiếm tỷ lệ 28,3%; nghiên cứu về chính sáchgiáo dục dân tộc, chiếm tỷ lệ 30,4% Kết quả nghiên cứu đã đề cập đến cácthành tố cấu trúc của mô hình giáo dục trường lớp và mối quan hệ của chúng

* Vi Văn Điểu, “Nghiên cứu các loại hình trường lớp vùng dân tộc từ năm 1991 đến nay”, Đề tài cấp Bộ, mã số B2004 – 81 – 01 [42] Đề tài đã tổng

kết các mô hình trường lớp ở vùng dân tộc, ngoài các trường phổ thông như bìnhthường, còn có các loại hình trường lớp chuyên biệt như: Trường phổ thông dântộc nội trú ở Trung ương, Tỉnh, Huyện; trường phổ thông dân tộc ở các xã, cụmxã; trường phổ thông có nhiều cấp học; trường có nhiều điểm trường, có lớpghép, lớp nhô Kết quả nghiên cứu đề tài cho thấy ở vùng dân tộc thiểu số đểđảm bảo cho tất cả các trẻ em trong độ tuổi được đến trường và hoàn thành hếtcấp học đòi hỏi có sự đa dạng hóa về mô hình các loại hình trường lớp, nhằmđảm bảo ở đâu có học sinh, ở đó phải có trường lớp học”

* Nguyễn Thanh Thủy, “Nghiên cứu chất lượng học tập của học sinh lớp 1,2,3 vùng dân tộc thiểu số theo chương trình tiểu học năm 2000” Đề tài cấp Bộ,

mã số B2006 - 40 - 02 [104] Đề tài đã xác định các giải pháp thích hợp nhằm

thực hiện chương trình tiểu học có hiệu quả ở vùng dân tộc thiểu số Đó là các giảipháp: Giải pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; Giải pháp về công tác quản lý; Giảipháp về dạy tiếng Việt và Giải pháp xây dựng môi trường học tập thuận lợi chohọc sinh vùng dan tộc thiểu số; Giải pháp xã hội hóa giáo dục

* Trung tâm Nghiên cứu giáo dục dân tộc, Thử nghiệm mô hình “Giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ” Dự án UNICEF [109] Nghiên cứu

được thực hiện trên 3 nhóm học sinh dân tộc: dân tộc Mông ở Lào Cai, dântộc Jrai ở Gia Lai, dân tộc Khmer ở Trà Vinh ở mầm non và tiểu học Môhình này được thiết kế liên thông từ mầm non đến hết cấp tiểu học (6 năm).Trong mô hình này, trẻ bắt đầu đi học bằng tiếng mẹ đẻ; trẻ được học tiếngViệt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai Kết thúc quá trình, trẻ có được 2 thứtiếng là tiếng mẹ đẻ và tiếng Việt Chương trình được dựa trên chương trìnhchuẩn quốc gia và có sự điều chỉnh của địa phương cho phù hợp đặc điểm vănhóa dân tộc Mô hình này được thực hiện đến năm 2015 và đã chứng tỏ được

sự phù hợp của nó với giáo dục vùng dân tộc thiểu số

* Hà Đức Đà (2017), nghiên cứu“Mô hình trường tiểu học dân tộc khu vực MNPB giai đoạn đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam”

[39] Đề tài khoa học cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo, Viện KHGDVN có mụctiêu nghiên cứu: Đề xuất mô hình trường tiểu học dân tộc khu vực MNPB giaiđoạn đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam trên cơ sở nghiêncứu thực trạng những thành tố của mô hình trường tiểu học đã hình thành ởkhu vực MNPB trong giai đoạn 2000-2010

Kết quả nghiên cứu: Về nội dung nghiên cứu đã nghiên cứu cơ sở lýluận và thực tiễn về mô hình trường tiểu học dân tộc Thực trạng mô hìnhtrường tiểu học dân tộc khu vực MNPB (từ năm 2000) Mô hình trường tiểuhọc dân tộc khu vực MNPB giai đoạn đổi mới căn bản và toàn diện nền giáodục Việt Nam

Ban nghiên cứu đề tài đã đưa ra kiến nghị với Bộ GD&ĐT: Cho phépcác tỉnh MNPB thử nghiệm mô hình trường tiểu học dân tộc; chỉ đạo các SởGD&ĐT khu vực MNPB tổ chức thực hiện mô hình trường tiểu học dân tộc ở địaphương, tổng kết rút kinh nghiệm, nhân rộng ra các vùng DTTS trên cả nước

Với Sở GD&ĐT các tỉnh MNPB: Tổ chức, chỉ đạo các phòng GD&ĐTtham mưu cho UBND huyện ban hành quyết định thành lập trường THDT cóchất lượng và hiệu quả giáo dục cao nhất, huy động các nguồn lực xã hội hóacủa địa phương tham gia xây dựng trường THDT

Đối với các trường THDT: thực hiện tốt các tiêu chí trường THDT,từng bước nâng cao chất lượng giáo dục, đảm bảo cho học sinh tiểu học hoànthành cấp học và chuyển tiếp lên THCS

Đối với Viện KHGD Việt Nam và các đơn vị sự nghiệp nghiên cứukhoa học: tiếp tục tổng kết thực tiễn, nghiên cứu hoàn thiện tiếp mô hìnhtrường THDT, nghiên cứu nhân rộng mô hình trường tiểu học dân tộc ở cácvùng dân tộc khác trong cả nước, nghiên cứu mô hình trường PT DT cho cáccấp học ở vùng DTTS

1.2 Khái quát kết quả của các công trình nghiên cứu và những vấn

đề đặt ra cho luận án tiếp tục giải quyết

1.2.1 Khái quát các công trình nghiên cứu

Các công trình nghiên cứu đã cho chúng ta một cái nhìn tổng quát vềcác mô hình giáo dục Theo đó, mô hình giáo dục rất đa dạng, phong phú, nóluôn vận động, biến đổi theo chiều hướng phát triển cùng với sự vận độngphát triển của chế độ chính trị xã hội, của phương thức sản xuất, của điềukiện lịch sử cụ thể Các mô hình giáo dục có những điểm chung về cơ sở lýluận, về quy luật và nguyên tắc vận hành Mỗi cấp học, bậc học khác nhau,mỗi địa phương, vùng miền khác nhau có những mô hình giáo dục riêngphản ánh đặc trưng riêng của môi trường giáo dục mà nhà trường đó chịu sựtác động trực tiếp

Các công trình nghiên cứu về mô hình GDTH chiếm một tỷ lệ caonhất trong tổng số các đề tài nghiên cứu về mô hình giáo dục Điều đó chứng

tỏ rằng mô hình GDTH là vấn đề đang được quan tâm Các công trìnhnghiên cứu đã làm rõ vai trò của GDTH; khái quát mô hình GDTH của cácquốc gia khác nhau trên thế giới và trong khu vực Các công trình nghiêncứu chỉ ra rằng mô hình GDTH của các quốc gia trên thế giới không giốngnhau Hệ thống giáo dục có thể là 4 năm, 5 năm hoặc 6 năm Có khi trongcùng một quốc gia nhưng có nhiều hệ thống GDTH khác nhau GDTH ở Mỹtuy cùng một quốc gia nhưng các bang khác nhau có hệ thống GDTH khácnhau, có bang GDTH 5 năm, có bang GDTH 6 năm Từ những kết quảnghiên cứu đa dạng đó, các tác giả đã đề xuất giải pháp vận dụng xây dựng

mô hình GDTH ở Việt Nam

Các công trình nghiên cứu về GDTH miền núi, vùng dân tộc thiểu sốnói chung và miền núi, vùng dân tộc thiểu số phía Bắc nói riêng đã chỉ ranhững đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học ở các địa phương này; chỉ

ra những tác động của điều kiện kinh tế, xã hội đến GDTH Các công trìnhnghiên cứu của các tác giả đã chỉ ra những hạn chế trong lý luận và trong thựctiễn đối với GDTH miền núi, vùng dân tộc thiểu số; đề xuất nhiều giải phápkhác nhau nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả GDTH miền núi.

Các công trình nghiên cứu về GDTH ở MNPB Việt Nam được các tácgiả tiếp cận chủ yếu theo quan điểm hệ thống và quan điểm thực tiễn, phântích vận dụng tích hợp các mô hình GDTH trong nước và trên thế giới vàoxây dựng phát triển mô hình GDTH ở MNPB Việt Nam

1.2.2 Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết

Về lý luận: Cần phải nghiên cứu làm rõ cấu trúc mô hình GDTH ở

MNPB Việt Nam cập nhật lý luận giáo dục hiện đại, đặc biệt là trong bối cảnhchuẩn bị áp dụng Chương trình GDPT 2018 theo tiếp cận dạy học phát triểnnăng lực ở lớp 1 vào năm học 2019 - 2020 Vấn đề này, các công trình nghiêncứu trước đến nay đã đề cập đến nhưng chưa có một hệ thống đồng bộ cho tất

cả các thành tố Đồng thời, các công trình nghiên cứu chưa cập nhật mục tiêugiáo dục phát triển năng lực của học sinh theo quan điểm đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục

Về thực tiễn: Cần phát triển mô hình GDTH ở MNPB Việt Nam sát với

thực tiễn, theo định hướng của với Chương trình GDPT 2018 Vấn đề này các

đề tài, công trình nghiên cứu trước đến nay chưa đề cập đến một cách đầy đủ.Mục tiêu GDTH ở MNPB vẫn còn chung chung, chưa có mục tiêu cụ thể phùhợp với từng vùng, từng địa phương, từng đối tượng học sinh Việc phát triển

mô hình về chương trình, nội dung giáo dục ở các trường tiểu học MNPB đã

có nhiều chuyển biến, nhưng còn chưa thực sự chủ động, vẫn còn tình trạng

“bình mới rượu cũ” Các phương pháp, hình thức giáo dục tuy có đổi mớinhiều nhưng vẫn mang nặng tính áp đặt Vận dụng các dự án không triệt để,không dứt khoát dẫn đến tình trạng nửa mới, nửa cũ Đánh giá kết quả giáo

dục vẫn dựa trên điểm số, mang tính đại trà, chưa chú trọng đến sự phát triểncủa từng cá nhân học sinh Các biện pháp dựa trên việc phát triển các thành tốcủa mô hình GDHT ở MNPB Việt Nam được đưa ra trong Luận án sẽ giúpgiải quyết các vấn đề này, nâng cao chất lượng GDTH ở khu vực này.

Về giải pháp, biện pháp: Trên cơ sở nghiên cứu tổng kết các giải pháp,

biện pháp đã và đang thực hiện, rút kinh nghiệm, bổ sung, phát triển các giảipháp, biện pháp mới cập nhật lý luận và thực tiễn giáo dục hiện nay Vấn đềnày, các công trình, đề tài trước đã nghiên cứu các mô hình giáo dục của cácnước khác và đề xuất giải pháp, biện pháp vận dụng vào Việt Nam nhưngchưa có một quy trình vận dụng đồng bộ và triệt để các giải pháp, biện pháp

đó Có những giải pháp, biện pháp phù hợp với các nước khác nhưng khôngphù hợp với điều kiện cụ thể của vùng MNPB Việt Nam Tình hình đó đặt racho luận án tiếp tục đi sâu vào nghiên cứu, đề xuất các giải pháp, biện phápphát triển mô hình GDTH ở MNPB phù hợp với bối cảnh mới hiện nay

Kết luận chương 1

Phát triển mô hình GDTH ở MNPB Việt Nam là vấn đề vừa có tính cơbản, vừa có tính cấp thiết hiện nay Để phát triển mô hình GDTH ở MNPBtrong bối cảnh hiện nay cần phải nghiên cứu làm rõ những vấn đề lý luận vềGDTH nói chung, về mô hình giáo dục và mô hình GDTH nói riêng Dướigóc độ của chuyên ngành lý luận và lịch sử giáo dục, cần phải xác định rõ cácthành tố cấu trúc của mô hình GDTH, làm rõ vai trò, vị trí, chức năng củatừng thành tố và mối quan hệ của chúng trong hệ thống

Thông qua nghiên cứu các tài liệu, các công trình khoa học trên thế giới

và trong nước về mô hình giáo dục, về mô hình GDTH và mô hình GDTH ởvùng núi, vùng dân tộc thiểu số có cơ sở để đúc kết được những kinh nghiệmcho quá trình phát triển mô hình GDTH ở MNPB Việt Nam Mỗi quốc gia,dân tộc khác nhau có những mô hình GDTH khác nhau Như vậy phát triển

mô hình GDTH ở MNPB Việt Nam phải phù hợp với đặc điểm của MNPBViệt Nam Các mô hình giáo dục rất đa dạng, phong phú, có mô hình chung,

có mô hình riêng, có mô hình tổng thể, có mô hình cụ thể Xã hội càng pháttriển, hội nhập hợp tác quốc tế càng sâu rộng thì mô hình GDTH ở MNPBViệt Nam cũng càng phát triển đa dạng hơn

Mô hình GDTH ở MNPB không phải là một mô hình cố định cho từnglớp, từng trường Tùy theo nhiệm vụ giáo dục và tùy theo sự biến động củathời tiết các mùa mưa lũ trong năm mà giáo viên được phép lựa chọn mô hìnhgiáo dục nào cho thích hợp Trong một lớp học có thể tách ra thành từngnhóm, từng cụm học sinh và sử dụng nhiều mô hình giáo dục khác nhau.Trong cùng nhà trường, tùy theo điều kiện cụ thể mà Hiệu trưởng có thể ghéphọc sinh của các lớp khác nhau vào một lớp trong một giai đoạn cụ thể

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM 2.1 Những vấn đề lý luận về mô hình giáo dục tiểu học

2.1.1 Mô hình

Theo Từ điển Tiếng Việt trực tuyến Tratu.soha.vn, mô hình là hình thức diễn đạt hết sức gọn các đặc trưng chủ yếu của một đối tượng theo một phương tiện nào đó để nghiên cứu đối tượng ấy.

Trong Luận án này, tác giả sử dụng khái niệm mô hình như sau: Mô hình

là mẫu hình của một sự vật, hiện tượng, quá trình…, phục vụ cho hoạt động học tập, nghiên cứu, sản xuất hay các sinh hoạt tinh thần của con người.

Có thể phân biệt mô hình theo hình thức và chức năng Theo hình thức,

có các công thức, đồ thị, bảng biểu, sơ đồ, sa bàn, vật mẫu Theo chức năng,

có các loại mô hình hệ thống, mô hình cấu trúc, mô hình logic, mô hình toán,

… Trong đó, mô hình cấu trúc là tổng hòa các thành tố tạo thành một chỉnhthể của hiện tượng sự vật và mối quan hệ giữa các thành tố đó Nghiên cứu

mô hình theo cấu trúc của một sự vật, hiện tượng, quá trình, là nghiên cứucác thành tố của sự vật, hiện tượng, quá trình, đó, phân tích mối quan hệgiữa các thành tố cũng như các yếu tố ảnh hưởng, từ đó, đưa ra con đường đểcải thiện, nâng cấp, hoàn thiện mô hình đó

2.1.2 Giáo dục

Giáo dục là các hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sựphát triển tinh thần, thể chất của một đối tượng nào đó, làm cho đối tượng ấydần dần có được những phẩm chất và năng lực như yêu cầu đề ra Giáo dụccũng là quá trình trao truyền kiến thức, kỹ năng, thói quen của một nhómngười thế hệ này sang thế hệ khác thông qua giảng dạy, đào tạo, hay nghiêncứu Trong nhà trường phổ thông, giáo dục là quá trình, trong đó người dạy

tác động tới người học một cách có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp,

từ đó, người học chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện thể chất, hình thành và pháttriển các phẩm chất, năng lực tốt đẹp cần thiết của người công dân tương lai

Các thành tố của quá trình giáo dục bao gồm mục tiêu giáo dục, nộidung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, cách thức đánhgiá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện giáo dục, bao gồm người dạy, ngườihọc, cơ sở vật chất, thiết bị

Trong đó, mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực của mộtmẫu hình nhân cách cần hình thành ở một đối tượng người được giáo dục nhấtđịnh Đó là một hệ thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trongtừng giai đoạn xác định đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục Mụctiêu giáo dục phụ thuộc vào mỗi thời kỳ nhất định của quá trình phát triển xãhội và mỗi giai đoạn của quá trình giáo dục con người

2.1.3 Giáo dục tiểu học

Theo Điều 2, Luật Phổ cập GDTH nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa

Việt Nam: “GDTH là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa” Không những thế, GDTH

còn là điều kiện cơ bản để nâng cao dân trí, là cơ sở ban đầu hết sức quantrọng cho việc đào tạo trẻ em trở thành công dân tốt của đất nước

GDTH là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông, sau giáodục mầm non (nhà trẻ và mẫu giáo) và trước giai đoạn giáo dục trung học,dành cho trẻ em trong độ tuổi từ 6 đến 14 tuổi GDTH có mục tiêu nhằm giúphọc sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản, đặt nền móng cho sựphát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực, định hướngchính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thóiquen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt Theo Chương trình GDPT

2018, cấp tiểu học thuộc giai đoạn giáo dục cơ bản (bao gồm cấp tiểu học vàcấp THCS) [5], gồm có 5 trình độ, từ lớp 1 đến lớp 5 Đây là cấp học bắt buộcđối với mọi công dân.

"http://forum.hanu.vn/forums/storage/17/7495/vnedusystem.gif" \* MERGEFORMATINET

Sơ đồ 2.1 Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam

Giáo dục tiểu học có những đặc điểm cơ bản như sau:

Đặc điểm về bậc học và độ tuổi: GDTH được thực hiện trong năm năm

học, từ lớp một đến lớp năm Tuổi của học sinh vào học lớp một là sáu tuổi.Đây là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm Đây là độtuổi mới bắt đầu làm quen với các hoạt động học tập, học đọc, học viết, họccác môn học hoàn toàn mới Các mối quan hệ của các em còn hoàn toàn trongtrắng, ngây thơ Các em học sinh tiểu học đang trong độ tuổi hình thành cácmối quan hệ giao tiếp trong lớp, trong trường, hình thành các nhóm bạn trong

học tập, trong vui chơi Nếu được tổ chức, định hướng thì các em sẽ hìnhthành các mối quan hệ bạn bè tích cực.

Đặc điểm về mục tiêu giáo dục: GDTH nhằm giúp học sinh hình thành

những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ,thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ

sở GDTH nhằm hình thành cho học sinh những cơ sở ban đầu, có tầm quantrọng đặc biệt trong suốt quá trình hình thành và phát triển nhân cách sau này,

để học sinh trở thành công dân, người lao động trong tương lai, chuẩn bị chohọc sinh về các mặt đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ, thể chất và lao động, để tiếp tụchọc lên trung học cơ sở

Trong Chương trình tổng thể, CT GDPT ban hành ngày 26/12/2018,mục tiêu giáo dục cấp tiểu học được nêu rõ: Chương trình GDTH giúp họcsinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự pháttriển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướngchính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thóiquen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt [5]

Đặc điểm về nội dung giáo dục: Chương trình GDPT 2018 định hướng

nội dung giáo dục cơ bản (gồm cấp Tiểu học và THCS) thực hiện phươngchâm giáo dục toàn diện và tích hợp, bảo đảm trang bị cho học sinh tri thứcphổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở.Ngoài ra, Chương trình GDPT 2018 còn quy định nội dung giáo dục địaphương, là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh

tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, của địa phương bổ sung cho nội dunggiáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho họcsinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quêhương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyếtnhững vấn đề của quê hương Ở cấp tiểu học, nội dung giáo dục của địaphương được tích hợp với Hoạt động trải nghiệm Căn cứ chương trình giáodục phổ thông, Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương quy

định tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, thẩm định, chỉnh sửa tài liệu về nội dunggiáo dục của địa phương; chỉ đạo việc tổ chức biên soạn, thẩm định tài liệu vềnội dung giáo dục của địa phương theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đàotạo và báo cáo để Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt.

Đặc điểm về phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục: Phương pháp

giáo dục chủ yếu ở tiểu học là các phương pháp giáo dục trực quan Bước đầuphát hiện, nuôi dưỡng, kích thích những tố chất cá nhân của học sinh Cáchình thức giáo dục kết hợp học với vui chơi giải trí, học trong lớp với họctrong các loại hình hoạt động khác trong nhà trường

Chương trình tổng thể trong Chương trình GDTP 2018 định hướng vềphương pháp và hình thức tổ chức giáo dục chung cho các cấp, trong đó cócấp tiểu học, như sau: Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường

áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh, trong đó giáoviên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trườnghọc tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinhtích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyệnvọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềmnăng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển [11]

Đặc điểm về đánh giá kết quả giáo dục: Chương trình tổng thể trong

Chương trình GDPT 2018 định hướng về đánh giá kết quả giáo dục chungcho các cấp như sau:

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịpthời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến

bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt độngdạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng họcsinh và nâng cao chất lượng giáo dục

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đượcquy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt độnggiáo dục Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt