Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề toán lớp 2

Trong những năng lực cốt lõi mà giáo dục phổ thông hướng đến, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo không thể tách rời việc phát triển năng lực tư duy phản biện ở học si

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG KHÁNH PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Bên cạnh đó, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp trong tổ chuyên môn trường phổ thông liên cấp Olympia vì đã luôn động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện, song đề tài vẫn có thể còn những mặt hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp từ các thầy cô giáo và bạn bè đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 06 năm 2019

Tác giả

Hoàng Khánh Phương

ii

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 6

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn của quá trình tư duy 10

Hình 2.1 Các câu hỏi được sử dụng trong cuộc thi “Rung chuông vàng” 45

Hình 2.2 Sơ đồ kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn” 53

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả bài kiểm tra của học sinh trước và sau khi

thực hiện dạy học phát triển tư duy phản biện 77

Biểu đồ 3.2 So sánh tỉ lệ chính xác trong câu trả lời của học sinh trước

và sau khi thực hiện dạy học phát triển tư duy phản biện 79

Hình 3.1 Bài làm tìm lỗi sai và giải thích về phép chia 81

Hình 3.2 So sánh bài làm tìm lỗi sai và giải thích về phép nhân 82

Hình 3.3 Bài làm giải thích về phép cộng trong phạm vi 1000 của học

sinh 83

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các chỉ báo về kĩ năng và thái độ tư duy phản biện 18

Bảng 1.2 Tổng hợp ý kiến giáo viên cho câu hỏi “Tại sao cần phát triển

tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học?” 29

Bảng 1.3 Tổng hợp ý kiến giáo viên cho câu hỏi “Thầy/ cô thường rèn

luyện tư duy phản biện cho học sinh như thế nào?” 30

Bảng 1.4 So sánh chương trình Bộ Giáo dục với chương trình nhà trường 33

Bảng 2.1 Bảng câu hỏi cho ví dụ về dạng toán trắc nghiệm đúng, sai 49

Bảng 2.2 Bảng giá tiền các loại sách (ví dụ) 51

Bảng 2.3 Bảng ví dụ minh họa về kĩ thuật đặt câu hỏi Socratic 61

Bảng 3.1 Bảng nội dung thực nghiệm sư phạm 70

Bảng 3.2 Bảng các hoạt động dạy học minh họa 72

Bảng 3.3 Bảng các tiêu chí của bài kiểm tra 76

Bảng 3.4 So sánh kết quả bài kiểm tra đầu vào và đầu ra 77

Bảng 3.5 So sánh tỉ lệ câu trả lời đúng theo từng dạng câu hỏi 78

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4.1 Đối tượng nghiên cứu 2

4.2 Khách thể nghiên cứu 3

5 Mẫu khảo sát 3

6 Vấn đề nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Cơ sở lý luận 5

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực 5

1.1.2 Một số vấn đề chung về tư duy 7

1.1.3 Tư duy phản biện 12

1.1.4 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh lứa tuổi tiểu học 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 26

1.2.1 Những căn cứ để phát triển tư duy phản biện của học sinh qua dạy học môn Toán lớp 2 26

1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy học phát triển tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học trong dạy học Toán lớp 2 27

1.2.3 So sánh chương trình môn Toán lớp 2 của Bộ Giáo dục và chương trình Toán lớp 2 của bộ sách EnVision Math 32

Kết luận chương 1 39

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY

PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN LỚP 2 41

2.1 Một số tình huống dạy học điển hình trong môn Toán nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh 41

2.1.1 Dạy học khái niệm, định nghĩa 41

2.1.2 Dạy học quy tắc, phương pháp giải toán 43

2.1.3 Dạy học thực hành, luyện tập 48

2.2 Một số kĩ thuật dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện cho học

sinh 52

2.2.1 Phương pháp dạy học theo nhóm 52

2.2.2 Phương pháp đặt câu hỏi 56

2.2.3 Kĩ thuật dạy học thử - sai 64

2.3 Một số lưu ý khi dạy học phát triển tư duy phản biện cho học sinh 65

2.3.1 Việc dạy học phát triển tư duy của giáo viên 66

2.3.2 Việc sử dụng các kĩ thuật nhằm phát triển hành vi của học sinh 68

Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Nội dung thực nghiệm 70

3.3 Tổ chức thực nghiệm 75

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 75

3.3.2 Phương pháp và tiến trình thực nghiệm 75

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 76

3.4.1 Đánh giá định lượng 76

3.4.2 Đánh giá định tính 80

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

Những năm gần đây, Việt Nam đã và đang đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh Trong những năng lực cốt lõi mà giáo dục phổ thông hướng đến, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo không thể tách rời việc phát triển năng lực tư duy phản biện ở học sinh

Một trong những yếu tố quan trọng của đổi mới giáo dục là đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục toán học Định hướng về nội dung giáo dục toán học được ghi rõ trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017):

“ Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi, phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm,

áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn ” [6] Ngoài ra, định hướng phương pháp giáo dục cũng được nêu rõ: “…giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và tình huống

có vấn đề khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã được tích lũy được để phát triển” [6]

2

Với lứa tuổi tiểu học, việc dạy học Toán nhằm hình thành và phát triển

tư duy phản biện có vai trò quan trọng góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề nói chung ở học sinh Trong thực tế, hoạt động giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay chưa thể hiện được rõ vị trí, vai trò của việc này,

tư duy phản biện mới chỉ được phát triển một cách tự nhiên theo mỗi nội dung dạy học chứ chưa được định hướng rõ ràng, cụ thể

Chính vì vậy, đề tài “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề Toán lớp 2” đã được lựa chọn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phản biện cũng như việc hình thành, phát triển tư duy phản biện cho học sinh, từ đó đề xuất một số biện pháp góp phần rèn luyện, phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề Toán lớp 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy phản biện và việc phát triển tư duy phản biện của người học

- Tìm hiểu một số nội dung Toán lớp 2 có thể rèn luyện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình học tập

- Đề xuất một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển tư duy phản biện cho học sinh khi dạy học một số chủ đề Toán lớp 2

- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Tư duy phản biện và cách thức phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học Toán

7 Giả thuyết khoa học

Có thể xây dựng một số biện pháp sư phạm để tổ chức dạy học một số chủ đề Toán lớp 2 nhằm hình thành và phát triển tư duy phản biện ở học sinh,

từ đó nâng cao hiệu quả dạy học Toán

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: tìm hiểu chương trình Toán lớp 2 của

Bộ giáo dục cũng như những vấn đề liên quan đến tư duy phản biện, đặc điểm phát triển tư duy của học sinh lứa tuổi tiểu học, tạo cơ sở cho các lập luận của đề tài, hình thành giả thuyết khoa học và là cơ sở để thiết kế hoạt động thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp điều tra: khảo sát giáo viên về sự cần thiết cũng như thực trạng hoạt động dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện trong môn Toán trong nhà trường tiểu học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành dạy học một số chủ đề môn Toán lớp 2 nhằm phát triển tư duy phản biện nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề ra

- Phương pháp thống kê toán học: thống kê kết quả thu được về định lượng

và định tính từ quá trình thực nghiệm sư phạm, tạo cơ sở cho những kết luận được đưa ra trong đề tài

4

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp nhằm phát triển tư duy phản biện trong dạy học một số chủ đề Toán lớp 2

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực

1.1.1.1 Quan điểm tâm lý học về năng lực

Theo [15], “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả; hay nói cách khác, năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin, giá trị… vào việc thực hiện các nhiệm vụ trong những hoàn cảnh cụ thể của thực tiễn” [15]

Về bản chất, năng lực là thuộc tính tâm lý của riêng từng người, phản ánh các quan hệ tác động vào khách thể bởi chủ thể

Khác với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực là đặc điểm tâm lý ở người

mà có thể tạo thành các điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

1.1.1.2 Phân loại năng lực

Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau như năng lực học tập, giao tiếp…

Năng lực chuyên biệt là sự kết hợp độc đáo thuộc tính chuyên biệt đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt kết quả tốt

1.1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc của năng lực gồm ba phần:

Thứ nhất, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với hoạt động

Thứ hai, năng lực được hình thành dựa trên hoạt động

Thứ ba, động cơ, hứng thú tạo ra xu hướng hoạt động

Cấu trúc của năng lực được mô hình hóa dưới dạng tảng băng

6

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

(nguồn: giáo trình môn Tổ chức hoạt động dạy học phát triển năng lực, Đại

học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội) 1.1.1.4 Dạy học và sự hình thành, phát triển năng lực ở người học

Sự phát triển năng lực ở từng người phụ thuộc vào điều kiện kinh tế - xã hội của cộng đồng mà chủ thể sống trong đó

Để có thể hình thành và phát triển năng lực ở người học, người học cần được tiếp xúc với tri thức, với thế giới đối tượng, từ đó có thể biến những năng lực của nhân loại thành năng lực của chính mình

Bởi vậy, năng lực của mỗi người được hình thành và phát triển thông qua dạy học và giáo dục

1.1.1.5 Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Theo [5], phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực

Kiến thức, kỹ năng, thái độ,

chuẩn giá trị, niềm tin

7

tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung mang tính tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học theo chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

Cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học (thông qua sách giáo khoa, lắng nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), từ đó trau dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

Có thể lựa chọn linh hoạt các phương pháp chung và đặc thù của môn học để thực hiện, tuy nhiên phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng phương pháp dạy học cần gắn liền với lựa chọn các hình thức tổ chức phù hợp Tuỳ vào mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp (học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp ) Cần chuẩn bị, lên kế hoạch về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu đã qui định, có thể sử dụng đồ dùng dạy học tự làm nếu cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học [5]

1.1.2 Một số vấn đề chung về tư duy

1.1.2.1 Khái niệm tư duy

Theo từ điển Tiếng Việt - Viện ngôn ngữ học xuất bản năm 1977: Tư duy là “giai đoạn của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra

Theo Từ điển Triết học: “Tư duy - sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật của thực tại” [24]

Theo “Rèn luyện tư duy trong dạy học toán” (Trần Thúc Trình): “Tư duy

là quá trình nhận thức, phản ánh những bản chất, những mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó chủ thể chưa biết” [25]

Mặc dù có nhiều cách phát biểu khác nhau về tư duy, nhưng điểm chung của các quan điểm trên là: Tư duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng khái niệm, phán đoán, lý luận Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội, bao hàm quá trình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề Kết quả của tư duy là một ý nghĩa về sự vật, hiện tượng nào đó, và ở mức độ cao hơn, là một tư tưởng nào đó hướng tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra [10]

1.1.2.2 Đặc điểm của tư duy

Theo [21], tư duy thuộc mức độ nhận thức lý tính, nó có những đặc điểm

cơ bản:

- Tính “có vấn đề”: Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, tình

9

huống “có vấn đề”, nghĩa là tình huống chứa đựng một vấn đề mới mà với hiểu biết và phương pháp hành động cũ, ta không đủ sức giải quyết Muốn đạt được mục đích mới, con người phải tìm giải pháp mới để giải quyết, tức là phải tư duy

- Tính gián tiếp: Con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy Thông qua đó, con người sử dụng các kết quả nhận thức vào quá trình tư duy để tiếp cận được bản chất của sự vật hiện tượng, từ đó mở rộng không giới hạn khả năng nhận thức

- Tính trừu tượng và khái quát: Tư duy không phản ánh sự vật hiện tượng một cách cụ thể, riêng lẻ mà có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt cụ thể chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho nhiều sự vật và hiện tượng Do đó, tư duy khái quát những sự vật, hiện tượng riêng lẻ và có các thuộc tính bản chất chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù Đặc tính này của tư duy giúp mỗi cá nhân giải quyết được những nhiệm vụ ở hiện tại và có thể giải quyết được cả nhiệm vụ ở tương lai

- Tư duy và ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư duy ở con người không thể diễn ra được bởi ngôn ngữ có vai trò cố định lại các kết quả của tư duy,

là phương tiện biểu đạt kết quả của tư duy Ngược lại, nếu không có tư duy, ngôn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh vô nghĩa, muốn phát triển tư duy phải gắn với trau dồi ngôn ngữ Tuy vậy, ngôn ngữ không phải là tư duy mà chỉ là phương tiện của tư duy

- Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: X L Rubinstein khẳng định “Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tư duy trừu tượng, tựa hồ như làm thành chỗ dựa cho tư duy” Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở đó mà nảy sinh “tình huống có vấn đề” [21]

- Tư duy là một quá trình: Tư duy được xét như một quá trình, nghĩa là tư

+ Đánh giá kết quả của quá trình tư duy, đưa ra sử dụng

Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau được minh họa bởi sơ đồ (do K K Plantônôv đưa ra)

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn của quá trình tư duy

(nguồn: Phạm Hồng Quý, Tạp chí Tâm lý học thứ Tư, 19/10/2005) 1.1.2.3 Các thao tác tư duy cơ bản

Trong cuốn “Tâm lý học giáo dục” [15], tác giả có đưa ra các thao tác tư duy cơ bản như sau:

- Phân tích và tổng hợp:

11

Phân tích là quá trình sử dụng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành những “bộ phận”, thuộc tính hay mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để nhận thức đối tượng một cách sâu sắc hơn

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất những “bộ phận” đã được phân tích

Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung cho nhau tạo thành sự thống nhất không thể tách rời

- So sánh: là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống hoặc khác nhau, sự đồng nhất hoặc không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức

- Trừu tượng hóa và khái quát hóa:

Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những khía cạnh hay thuộc tính không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại có cùng thuộc tính chung nhất định

Trừu tượng hóa và khái quát hóa có mối quan hệ chặt chẽ, chi phối và bổ sung cho nhau như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng với mức độ cao hơn [15]

Trong mỗi hoạt động nhận thức của người học trong môn toán, các thao tác tư duy được tiến hành đan xen, nhờ đó giúp học sinh đạt được mục đích học tập một cách hiệu quả Khó có thể phân định rõ ràng các thao tác tư duy

cụ thể ở mỗi thời điểm của quá trình nhận thức, nhưng với một nội dung học tập cụ thể, có thể một thao tác tư duy nào đó nổi lên, mang tính chất chủ đạo hoặc đặt phương hướng

1.1.2.4 Một số loại hình tư duy toán học

Hoạt động tư duy phụ thuộc vào đối tượng tư duy Do vậy, có một số loại hình tư duy toán học có thể kể đến như sau:

12

- Tư duy hình thức và tư duy biện chứng

- Tư duy phản biện, tư duy giải toán và tư duy sáng tạo

- Tư duy ngữ nghĩa và tư duy cú pháp

- Tư duy thuật giải

- Tư duy hàm

Sự phân chia các loại hình tư duy toán học chỉ mang tính tương đối do chưa

có sự phân loại nào triệt để và thống nhất Mặc dù mỗi loại hình tư duy có những

đặc điểm, đặc trưng khác nhau nhưng chúng không hoàn toàn độc lập mà giữa

chúng cũng có sự liên hệ, hỗ trợ lẫn nhau Tư duy phản biện là một trong những

thành phần quan trọng của tư duy toán học Rèn luyện tư duy phản biện trong

môn toán sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy toán học ở người học

1.1.3 Tư duy phản biện

1.1.3.1 Lịch sử nghiên cứu và phát triển tư duy phản biện

Nguồn gốc trí tuệ của tư duy phản biện đã có từ rất lâu Khoảng 2500

năm trước, nhà hiền triết cổ Hy Lạp Socrates khám phá ra những chân lý

chung trong các cuộc đàm thoại, tranh luận Cách ông đặt câu hỏi mà bây giờ

được gọi là "câu hỏi Socrates" là cốt lõi để hình thành và phát triển tư duy

phản biện, để mỗi con người thật sự là chính bản thân mình Đó là chiến lược

giảng dạy tư duy phản biện nổi tiếng nhất Ở mỗi câu hỏi của mình, Socrates

nhấn mạnh tính thiết yếu trong tư duy, đó là sự sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng

đắn, độ chính xác, hợp lí và không thiên vị Socrates là người đầu tiên đặt nền

tảng cho tư duy phản biện

Về sau, Platon phát triển phương pháp của Scorates bằng cách đưa ra các

phương pháp tư duy nhằm đánh giá bản chất của sự vật chứ không chỉ thông

qua cảm nhận từ bề ngoài Triết học của Platon đã đóng vai trò quan trọng

trong quá trình phát triển tư duy lý luận nói chung và tư duy phản biện nói

riêng

Tiếp tục có cái nhìn sâu sắc về tư duy phản biện, vào thời kỳ Phục Hưng

13

(thế kỉ XV – XVI), một số trí thức Châu Âu bắt đầu tư duy phản biện về tôn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên, luật và tự do Họ cho rằng hầu hết các lĩnh vực của xã hội loài người đều cần phải nghiên cứu, phân tích và phê phán Bacon (1561 – 1626) là người đầu tiên xây dựng phương pháp quy nạp thành một hệ thống có giá trị trong việc nghiên cứu khoa học, đóng góp lớn nhất của ông trong triết học chính là phần lý luận nhận thức Bacon là người đặt nền móng và sáng lập ra nền khoa học thực nghiệm hiện đại Trong tác phẩm “The Advancement of learning” (sự tiến bộ trong học tập), ông đề cập đến tầm quan trọng của quá trình học dựa theo kinh nghiệm và nhấn mạnh về quá trình thu nhận thông tin Những luận điểm của ông đã chứa đựng những vấn đề truyền thống của tư duy phản biện Tác phẩm này cũng được coi là một trong những cuốn sách sớm nhất về tư duy phản biện

Khoảng 50 năm sau, Descartes (1596 – 1650) viết cuốn “Rules For the Direction of the Mind” (Những quy tắc định hướng suy nghĩ), mà có thể coi là cuốn sách thứ hai về tư duy phản biện Ông bàn về việc cần có sự rèn luyện trí

óc có hệ thống để định hướng suy nghĩ và phát triển phương pháp suy nghĩ phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ một cách có hệ thống Theo ông, suy nghĩ phải dựa trên các giả định cơ sở, trong quá trình nhận thức, ta cần xuất phát từ những điều đơn giản và sơ đẳng nhất để dần dần đi đến những điều phức tạp hơn theo tiến trình của vấn đề

Cùng giai đoạn đó, Sir Thomas Moore đã phát triển mô hình của một trật

tự xã hội mới - xã hội không tưởng mà ở đó, mỗi lĩnh vực của thế giới hiện tại

là đối tượng để phê phán Luận điểm của ông là hệ thống xã hội cần sự phân tích và phê phán triệt để

Tư duy phản biện thời kỳ Phục Hưng và thời kỳ hậu Phục Hưng đã mở đường cho sự phát triển của khoa học, cho sự phát triển chế độ dân chủ, nhân quyền và tự do tư tưởng [37]

Thế kỷ XVII, Hobbes và Locke - hai nhà triết học đã mở ra một triển

14

vọng mới cho quá trình học tập Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới tự nhiên mà mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và lập luận, còn Locke thì ủng hộ sự phân tích, phán đoán trong suy nghĩ và cuộc sống hàng ngày Ông đã đặt cơ sở lý luận cho tư duy phản biện về những quyền cơ bản của con người

Trong thế kỷ XVIII, các học giả người Pháp như Montesquieu, Volataire, Diderot,… có những đóng góp ý nghĩa quan trọng khác cho tư duy phản biện Họ giả thuyết rằng, trí tuệ loài người khi được rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng nhận thức bản chất của thế giới tốt hơn

Vào thế kỷ XIX, Comte và Spencer mở rộng suy nghĩ phê phán hơn trong các lĩnh vực xã hội loài người Nhờ tư duy phản biện, Đác Uyn đã đề ra học thuyết tiến hóa của thế giới tự nhiên còn Các Mác đã nghiên cứu phê phán hình thái kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,…

Đến thế kỷ XX, sự hiểu biết về năng lực và bản chất của tư duy phản biện được trình bày tường minh Năm 1906, Wiliam Graham Sumner đã công

bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học Đồng thời, ông cũng nhận thấy sự cần thiết của tư duy phản biện trong cuộc sống và trong giáo dục, đó là cái bảo đảm cho con người chống lại sự ảo tưởng, lừa dối, mê tín dị đoan, những sự hiểu sai về bản thân chúng ta và những sự kiện trên trái đất

Đến thập niên 1970, tư duy phản biện đã trở thành một thuật ngữ được những nhà giáo dục tại Mỹ chú ý đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục Mỹ phải cải cách để đưa kĩ năng này vào trong chương trình dạy học ở các trường học Trong khoảng vài thập niên trở lại đây, có ba đợt sóng nghiên cứu về tư duy phản biện và những ứng dụng của kỹ năng này trong giảng dạy tại đại học Hoa Kỳ:

- Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành tư duy phản biện (1970 – 1982): chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như mối tương quan

15

giữa ngôn ngữ và lý luận Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy phản biện Tuy vậy, kết quả không được như mong đợi

- Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành tư duy phản biện (1980 – 1993) Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất, một số nhà nghiên cứu đề xuất các phương thức mới với trọng tâm khác khi tiếp cận tư duy phản biện Thay vì soạn một khóa học về tư duy phản biện riêng biệt thì chuyển sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phản biện vào trong giảng dạy cho tất cả các môn học và ở mọi cấp học Trong giai đoạn này nhiều phương thức "mới" được bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những phương thuốc "quick - fixed" (đau đâu chữa đấy) Dĩ nhiên, đây không thể là một giải pháp hữu hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu thoái trào, nhường chỗ cho đợt sóng thứ ba

- Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành tư duy phản biện (1990 đến nay) Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể được tóm tắt như sau:

+ Tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước

+ Phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phản biện một cách toàn diện + Lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy

+ Tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức vào lý thuyết tư duy phản biện

+ Phát triển những phương thức đánh giá kĩ năng tư duy phản biện [37]

Không chỉ tại Mỹ, nghiên cứu về tư duy phản biện cũng được các nước châu Âu và châu Á quan tâm Tư duy phản biện không chỉ là kỹ năng mà đã trở thành một ngành học chính quy tại các trường đại học của Mỹ và Canada Không chỉ phát triển ở Mỹ mà trong những năm gần đây, tư duy phản biện nhận được rất nhiều sự quan tâm trên toàn thế giới với hàng loạt các nghiên cứu, đầu sách liên quan Trong những năm gần đây ở Việt Nam vấn đề nghiên

16

cứu về tư duy phản biện cũng được nhiều nhà giáo dục toán thực hiện dưới nhiều cấp độ khác nhau

1.1.3.2 Khái niệm tư duy phản biện

“Tư duy phản biện” là cụm từ được dịch từ “critical thinking” trong tiếng Anh Nhiều nhà khoa học khẳng định rằng tư duy phản biện là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách định nghĩa Mặc dù vậy, dù với cách định nghĩa nào đi chăng nữa thì vẫn có thể thấy những đặc điểm chung về tư duy phản biện được thể hiện Việc phân tích các định nghĩa khác nhau cho thấy tư duy phản biện chứa đựng một nghĩa kép Đó vừa là sản phẩm vừa là quá trình, vừa mang tính cá nhân – diễn ra bên trong não bộ của con người lại vừa mang tính xã hội – diễn ra bên ngoài con người, gắn liền với các hoạt động giao tiếp, tương tác giữa con người với nhau

Dưới đây là một số cách giải thích về khái niệm “tư duy phản biện” được đưa ra như sau:

J B Baron và R J Sternberg cho rằng: Tư duy phản biện là tư duy có suy xét, cân nhắc để quyết định hợp lý khi hiểu hoặc thực hiện một vấn đề

Tư duy phản biện là cách lập luận đòi hỏi phải chứng minh một cách đầy đủ để những người có lòng tin và cả những người không có lòng tin đều

Viện Đại học Louisville, Kentuckey đã chọn định nghĩa sau đây của Paul

và Scriven: “Tư duy phản biện là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo trong việc khái niệm hóa, phân tích, tổng hợp, và đánh giá những tin tức thu

1.1.3.3 Đặc điểm của tư duy phản biện

Lipman (2003, Thinking in Education) [35] đã chỉ ra những đặc điểm của

tư duy phản biện, trong đó:

- Các đặc điểm quen thuộc:

+ Sử dụng lý luận một cách am hiểu, không thiên lệch

+ Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng theo cách ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

+ Phân biệt giữa các suy diễn logic có thể chấp nhận được và không thể chấp nhận được

+ Đưa ra phán đoán khi không có đủ bằng chứng để có thể kết luận

+ Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phương án hành động trước khi quyết định chọn phương án nào

+ Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình huống hay lĩnh vực khác

+ Lắng nghe ý tưởng của người khác một cách cẩn thận

+ Tìm kiếm cách tiếp cận khác mới mẻ cho các vấn đề phức tạp

+ Hiểu sự khác biệt trong các kết luận, giả định và giả thuyết

+ Thường xuyên tìm hiểu suy nghĩ, quan điểm của người khác và nỗ lực để hiểu cả những giả định và hàm ý trong suy nghĩ đó

+ Nhận ra được sai lầm trong quan điểm của người khác và những thiên lệch

18

có thể có trong những quan điểm đó

+ Nhận ra nguy cơ của việc định giá các bằng chứng một cách sai lệch do ảnh hưởng của mối quan tâm cá nhân

- Các đặc điểm đặc biệt hơn:

+ Hiểu sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý

+ Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy

+ Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin

+ Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng, không bị nhầm lẫn bởi các dấu hiệu bên ngoài

+ Có khả năng lược bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan

+ Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận được và sức mạnh của một niềm tin

+ Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi, cường điệu hay tô vẽ thêm [35]

1.1.3.4 Dấu hiệu của tư duy phản biện trong môn Toán

Để có thể xác định, đo lường và giáo dục tư duy phản biện, cần thiết phải

có các chỉ báo tư duy phản biện Dựa trên những đặc điểm của tư duy phản biện, các chỉ báo tư duy phản biện có thể được hình thành Theo [13], chỉ báo

tư duy phản biện được chia thành hai nhóm: chỉ báo về kĩ năng tư duy phản biện và chỉ báo về thái độ tư duy phản biện, như trong bảng dưới đây

Bảng 1.1 Các chỉ báo về kĩ năng và thái độ tư duy phản biện

Phân tích Chia tách thông tin thành các nội dung nhỏ

Đánh giá Phán xét giá trị, tính tin cậy hay ưu điểm, nhược

điểm của thông tin được đưa ra

Tổng hợp Tạo ra thông tin, ý tưởng, nhận định, kết luận,

Tôn trọng

Sử dụng ngôn ngữ lịch sự, tập trung vào làm sáng tỏ vấn đề chứ không phải vào việc công kích cá nhân con người, cho thấy thái độ lắng nghe tích cực, không cắt ngang lời một cách thô

20

bạo

Khiêm tốn

Có cách nói nhẹ nhàng, chừng mực nhưng rõ ràng, dùng những từ ngữ thể hiện sự khiêm nhường, cầu thị, không có ý khoe khoang, phô trương kiến thức, sự hiểu biết hay có những lời

lẽ lộng ngôn, bề trên trịch thượng, đả kích cá nhân

Cởi mở

Không thể hiện sự khó chịu, căng thẳng khi người khác đưa ra những ý kiến trái ngược, khác biệt với ý kiến của mình; Không phán xét cá nhân người khác dựa trên những ý kiến được đưa ra; Không phản bác thiếu căn cứ những ý kiến trái ngược; Thể hiện sự hoan nghênh, hứng thú trước đa dạng ý kiến

Đồng cảm

Thể hiện sự thấu hiểu với những lí lẽ, nhận định

do người khác đưa ra qua việc phân tích thấu đáo những lí lẽ, nhận định đó

Khách quan,

công bằng

Tập trung vào việc xem xét, phân tích, đánh giá nhận định, vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau, không bị ảnh hưởng bởi những mối quan hệ cá

Linh hoạt

Sẵn sàng tiếp nhận những ý kiến, nhận định hợp

lí và tạo ra sự thay đổi ở bản thân một cách phù hợp, có bản lĩnh chỉ ra cái sai và loại bỏ cái sai, hoặc sửa chữa cái sai của người khác

(nguồn: Giáo dục tư duy phê phán cho học sinh để nâng cao hiệu quả giáo

dục phổ thông, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội [12])

Bên cạnh các chỉ báo nói trên, năng lực tư duy phản biện trong Toán học cũng được thể hiện qua một số dấu hiệu sau: [17]

- Biết suy xét, cân nhắc, liên hệ giữa tiền đề và mối quan hệ với các kết quả khi tìm hiểu một số vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ

- Có khả năng đề xuất những câu hỏi để đi tới lời giải bài toán

- Có khả năng tìm kiếm những căn cứ trong các lập luận khi giải quyết vấn

đề, đánh giá tính hợp lý của cách phát hiện vấn đề, cách giải quyết vấn đề

- Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau, có thái độ hoài nghi tích cực Có khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp Sẵn sàng tranh luận để tìm ra cách giải quyết tốt

- Có khả năng đưa ra những kết luận và những cách giải quyết tốt, phù hợp với những kiến thức đã được học và những tiêu chí đã đưa ra, biết đánh giá tính tối ưu của cách giải quyết vấn đề

- Có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những lập luận không đúng

Việc minh họa một số dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong môn Toán được trình bày thông qua các ví dụ dưới đây:

Ví dụ 1.1: Trong các số sau đây, số nào ít giống với các số còn lại nhất? Tại

sao?

1 3 5 7 11 13 15 17 19

Khi cho học sinh giải bài toán này, nhiều em đã đưa ra các kết quả khác nhau và có cách giải thích khác nhau Việc đặt các câu hỏi của giáo viên có vai trò quan trọng trong việc kích thích tư duy phản biện ở học sinh theo dấu hiệu (4)

Sau đây là một số kết quả kèm theo cách giải thích:

Kết quả 1: Đáp án là số 19 Lý do: các số còn lại đều có số “cặp đôi” hơn kém nhau 10 đơn vị Riêng số 19 không “cặp” với số nào

Kết quả 2: Đáp án là 11 Lý do: các số còn lại trong dãy đều bằng số trước đó cộng thêm 2 đơn vị Số 11 không có tính chất này

Kết quả 3: Đáp án là số 7 Lý do: các số còn lại trong dãy đều bằng số sau nó trừ đi 2 đơn vị Số 7 không có tính chất này

Kết quả 4: Đáp án là số 1 Lý do: các số còn lại trong dãy đều có từ hai ước tự nhiên trở lên, số 1 chỉ có một ước số tự nhiên

Kết quả 5: Đáp án là số 15 Lý do: các số còn lại trong dãy đề có ước tự nhiên

là 1 và chính nó Riền số 15 có bốn ước là 1; 3; 5; 15

Ví dụ 1.2: Một bài toán trong giáo trình EnVision Math lớp 2 của Pearson

SuccessNet về bài toán 2 câu hỏi

Mel có 16 quả dâu

Bạn ấy cho Mia 8 quả

Hỏi Mel còn lại bao nhiêu quả dâu?

Sau đó, Mel lại ăn 4 quả dâu nữa

Hỏi lúc đó Mel còn lại bao nhiêu quả dâu?

Một bài toán tưởng chừng như đơn giản, nhưng đối với học sinh lớp 2, khi suy nghĩ tìm cách giải quyết cho bài toán này, các em được rèn luyện dấu hiệu (2) của tư duy phản biện bằng cách đặt câu hỏi: muốn trả lời được câu hỏi thứ hai, cần phải có điều kiện gì, hay: để trả lời câu hỏi thứ nhất, ta cần những thông tin gì? Nhờ đó mà các em có thể khái quát hóa, rút ra được kết luận về cách giải chung cho dạng bài toán 2 câu hỏi Điều này phù hợp với dấu hiệu (5)

Ví dụ 1.3: Một bài toán lớp 2 thể hiện rõ dấu hiệu (6) trong tư duy phản biện

Theo em, bạn nào có đáp án đúng? Các bạn còn lại sai ở đâu?

Khi giải bài toán này, học sinh đặc biệt cần phát hiện ra những thiếu sót, nhầm lẫn trong cách làm để tìm ra câu trả lời sai, từ đó khẳng định lại thao tác tính cộng các số có 3 chữ số để đưa ra kết quả chính xác

24

Ví dụ 1.4: Một ví dụ về bài toán thừa hoặc thiếu thông tin trong giáo trình

EnVision Math lớp 2 của Pearson SuccessNet thể hiện rõ tư duy phản biện theo dấu hiệu (1)

Xác định bài toán dưới đây thừa hay thiếu thông tin Sau đó viết phép tính nếu bài toán có thể giải được

a Có 11 bức tranh trên tường

Có 3 cái cửa sổ trong phòng

Joni lấy ra 4 bức tranh ra khỏi tường

Hỏi còn lại bao nhiêu bức tranh vẫn đang treo trên tường?

b 14 con ong đang đậu trên một bông hoa

10 con kiến đang bò trên một hòn đá

Một số con ong bay ra khỏi bông hoa

Hỏi còn bao nhiêu con ong đang đậu trên bông hoa?

Khi tìm hiểu đề bài toán, học sinh cần cân nhắc để phát hiện ra những dữ kiện liên quan tới câu hỏi và những dữ kiện không cần thiết để trả lời Từ đó, liên hệ với cách giải bài toán về sự thêm vào hay bớt đi, các em chỉ ra được

câu a có thông tin thừa và viết được phép tính trả lời câu hỏi dựa trên những thông tin cần thiết, trong khi đó, thông tin bài toán ở câu b chưa đủ để trả lời

câu hỏi và cũng xuất hiện thêm thông tin thừa không liên quan tới câu hỏi Người giáo viên cũng có vai trò quan trọng trong việc đặt các câu hỏi gợi mở hay ghi nhận, khuyến khích học sinh tự tin để đưa ra quan điểm cá nhân

1.1.4 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh lứa tuổi tiểu học

Hệ thần kinh của học sinh lứa tuổi tiểu học đang trong giai đoạn phát triển mạnh Đến khoảng chín, mười tuổi, hệ thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời

Trong thời kì này các em sẽ có những đặc điểm tâm lý như khả năng kìm

25

hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu, dễ bị kích thích Tri giác mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết, mang tính không chủ động, gắn với hành động và với hoạt động thực tiễn Tuy vậy trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích các dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng cụ thể

Chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế ở học sinh tiểu học Do thiếu khả năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán nhất là đối với các đối tượng ít thay đổi, dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, hấp dẫn Đồng thời do trường chú ý hẹp nên các em chưa biết tổ chức sự chú ý, sự chú ý thường hướng ra bên ngoài thông qua hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong hoạt động trí tuệ

Trong Tâm lý học nhận thức, Piaget đã đưa ra thuyết hoạt động hóa nhằm mô tả các cấu trúc lôgic khác nhau có tính kế thừa trong quá trình phát triển trí tuệ của con người từ khi sinh ra tới tuổi trưởng thành Ông cho rằng

tư duy của trẻ hình thành và phát triển liên tục theo từng giai đoạn cụ thể Theo ông, ở giai đoạn từ 0 đến 2 tuổi, trẻ chỉ sử dụng công cụ tư duy là tri giác và động tác có khả năng biểu hiện Đó là thời kì trí tuệ cảm giác – vận động tiền ngôn ngữ Từ 2 tuổi đến khoảng 7 tuổi là khởi đầu cho một thời kì mới Ở giai đoạn này, trẻ có tư duy mang chức năng tượng trưng (kí hiệu), chuyển từ trí tuệ cảm giác - vận động sang trí tuệ biểu tượng Có nghĩa là các

em nhận thức đối tượng chủ yếu và trực tiếp thông qua các giác quan Như vậy tư duy của trẻ đã chuyển từ tiền hoạt động sang thời kì hoạt động cụ thể,

từ tiền thao tác sang thao tác Sở dĩ có nhận định như vậy bởi trẻ trong giai đoạn mẫu giáo và đầu tiểu học tư duy chủ yếu diễn ra trong trường hành động Tức những hành động trên đồ vật và hành động tri giác (phối hợp hoạt động của các giác quan) Thực chất của loại tư duy này là trẻ tiến hành các hành động để phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật Về bản chất trẻ chưa có các thao tác tư duy – với tư cách là các thao tác trí óc bên trong

Các thao tác tư duy như phân tích – tổng hợp, khái quát – trừu tượng hóa

1.2.1.2 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là quá trình áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp học tập của học sinh; chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chủ yếu sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn Có thể khái

27

quát quá trình cơ bản của phương pháp dạy học hiện đại như sau: tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động theo hệ thống và tiếp nhận có phê phán

Việc tiếp cận tài liệu có hiệu quả hay không hiệu quả là nhờ cơ chế hoạt động của tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện Tư duy phản biện cho người học những khả năng sàng lọc kiến thức, sàng lọc các nội dung học tập theo những mục tiêu đặt ra Việc phản biện, đánh giá một sự vật, hiện tượng bao giờ cũng dựa trên những chuẩn mực nhất định Giáo viên phải làm cho học sinh biết phản biện, đánh giá nội dung bài học theo chuẩn mực về một hệ thống cấu trúc của vấn đề học tập do thầy trò xây dựng

Tóm lại, việc tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động theo hệ thống và phản biện là các mục tiêu, các bước kế tiếp nhau của một quá trình tư duy logic biện chứng Trong đó, bước nọ làm cơ sở cho bước kia Tính logic làm cho tư duy trở nên đúng đắn Tính hệ thống làm cho

tư duy trở nên toàn diện, hoàn chỉnh, trọn vẹn Tính phản biện làm cho tư duy trở nên sắc sảo, tích cực, sáng tạo Ba mặt đó kết hợp với nhau trong mọi hoạt động sẽ làm nên năng lực sáng tạo cho người học – một yêu cầu quan trọng

mà đổi mới phương pháp dạy học đặt ra

1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy học phát triển tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học trong dạy học Toán lớp 2

Để tìm hiểu kĩ hơn về năng lực tư duy phản biện của học sinh và việc phát triển tư duy phản biện trong dạy và học môn Toán lớp 2, chúng tôi đã tiến hành khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện của học sinh tiểu học trong môn Toán

Mục đích: Tìm hiểu mức độ hiểu về tư duy phản biện của giáo viên cũng

như thực trạng dạy học phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong môn Toán ở trường Tiểu học

28

Đối tượng: Một số giáo viên Toán đang trực tiếp giảng dạy ở các trường

Tiểu học trong thành phố Hà Nội

Nội dung: Tìm hiểu mức độ hiểu biết và vận dụng dạy học phát triển tư

duy phản biện của giáo viên Tiểu học thông qua dạy học môn Toán

Phương pháp: Với mục đích và nội dung nêu trên, chúng tôi đã tiến

hành dự giờ một số tiết Toán ở các lớp Tiểu học, sử dụng phiếu hỏi dành cho giáo viên và trò chuyện, phỏng vấn một số giáo viên đang dạy trực tiếp tại các trường Tiểu học

Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi dành cho giáo viên:

Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi dành cho giáo viên cho thấy quan điểm, nhận thức của một số giáo viên về dạy cho học sinh tư duy, nhất là tư duy phản biện trong môn Toán ở lớp 2 còn tương đối mơ hồ, chung chung

Đối với câu hỏi: “Theo thầy/ cô, có nên rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh ở cấp Tiểu học không?”, kết quả điều tra cho thấy phần lớn giáo viên (94%) cho rằng nên phát triển tư duy phản biện cho học sinh ngay từ lứa tuổi Tiểu học

Với câu hỏi “Theo thầy/ cô, lớp 2 có phải là độ tuổi thích hợp cho việc hình thành và phát triển tư duy phản biện không?”, kết quả điều tra thu được như sau: 77% số giáo viên nghĩ rằng lớp 2 là lứa tuổi phù hợp để hình thành

và phát triển tư duy phản biện ở học sinh và 23% còn lại cho rằng học sinh lớp 2 còn nhỏ để có thể hình thành và phát triển tư duy phản biện

Khi tìm hiểu về biểu hiện năng lực tư duy phản biện, 48% thầy cô giáo cho rằng đã có biểu hiện rõ nét ở lứa tuổi lớp 2 và 52% số giáo viên còn lại cho rằng tư duy phản biện chưa thực sự biểu hiện rõ ở lứa tuổi từ 7 – 8 tuổi Tổng hợp ý kiến của giáo viên với câu hỏi “Tại sao cần phát triển tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học”, chúng tôi nhận được kết quả như sau:

29

Bảng 1.2 Tổng hợp ý kiến giáo viên cho câu hỏi “Tại sao cần phát triển

tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học?”

Hoàn toàn đồng ý (%)

Đồng ý một phần (%)

Không đồng ý (%)

Tư duy phản biện có mối liên hệ chặt

chẽ với các loại hình tư duy khác (như

tư duy sáng tạo, tư duy logic, tư duy

biện chứng ), giúp thúc đẩy các loại

hình tư duy này phát triển

3

Tư duy phản biện góp phần quan

trọng trong việc hình thành năng lực

giải quyết vấn đề ở học sinh

4

Tư duy phản biện giúp học sinh biết

xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ

khác nhau, kiểm soát và tự điều chỉnh

được quá trình giải quyết vấn đề của

6 Tư duy phản biện giúp học sinh luôn

biết điều chỉnh cảm xúc của bản thân 29 43 28

30

(có kĩ năng kiềm chế cảm xúc, kĩ

năng đương đầu với căng thẳng, kĩ

năng giải quyết mâu thuẫn, tránh xung

đột,…)

Với câu hỏi: “Thầy/ cô thường rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh như thế nào?”, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3 Tổng hợp ý kiến giáo viên cho câu hỏi “Thầy/ cô thường rèn

luyện tư duy phản biện cho học sinh như thế nào?”

STT Một số ý kiến

Rất thường xuyên (%)

Thường xuyên (%)

Thỉnh thoảng (%)

Không bao giờ (%)

1

Cho học sinh được phát biểu,

hoạt động nhóm và thảo luận

xét, góp ý, bảo vệ hay điều

chỉnh bài làm của người khác

cũng như của chính bản thân

mình

4

Hướng dẫn học sinh kiểm

soát cảm xúc khi phản biện

bài làm của người khác, hay

31

khi nhận được sự phản biện

của người khác

5

Hướng dẫn học sinh phân tích

bài toán theo nhiều hướng,

đặt lại bài toán, sơ đồ hóa bài

toán

6

Rèn cho học sinh biết diễn đạt

bài toán, lời giải, bằng

- Tốn nhiều thời gian để chuẩn bị kế hoạch giảng dạy: 83%

- Cơ sở vật chất nhà trường chưa thật sự thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động nhóm: 60%

- Nhiều giáo viên chia sẻ về những khó khăn, trở ngại trong việc dạy học phát triển tư duy phản biện ở học sinh: chưa thật sự hiểu về tư duy phản biện và cách triển khai bài dạy nhằm phát triển loại hình tư duy này ở học sinh, không có thời gian để lên kế hoạch và triển khai trong tiết học Bên cạnh đó, nhà trường chưa có một hướng dẫn hay chương trình cụ thể nào liên quan đến hoạt động dạy học phát triển tư duy phản biện Do ảnh hưởng từ một số điều kiện khách quan như: lớp học có số lượng học sinh đông, nhiều học sinh thường nhút nhát, rụt rè, thiếu tự tin, nên phần nào tác động nhất định đến việc hình thành và phát triển tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học.

1.2.3 So sánh chương trình môn Toán lớp 2 của Bộ Giáo dục và chương trình Toán lớp 2 của bộ sách EnVision Math

Luận văn được thực nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 2 tại trường phổ thông liên cấp Olympia, do vậy, việc so sánh mục tiêu đầu ra của chương trình Bộ giáo dục với chương trình nhà trường là điều cần thiết nhằm đảm bảo tính thực tế Chương trình nhà trường hiện tại đang thực hiện dựa theo bộ sách EnVision Math của Pearson (Mỹ) Hệ thống mục tiêu đầu ra đối với môn Toán lớp 2 giữa chương trình của Bộ Giáo dục (2020) và chương trình nhà trường được thể hiện cụ thể trong bảng dưới đây:

33

Bảng 1.4 So sánh chương trình Bộ Giáo dục với chương trình nhà trường

Nội dung

Yêu cầu cần đạt (chương trình Bộ Giáo

dục)

Mục tiêu đầu ra (chương trình nhà trường)

– Viết được số thành tổng của trăm, chục, đơn vị

– Đếm , đọc, viết được các số phạm vi 1000 – Biểu diễn được số ở 3 dạng: tiêu chuẩn, dạng thập phân (viết được số thành tổng của trăm, chục, đơn vị), dạng chữ

1.2 So

sánh các

số

– Biết so sánh, sắp xếp được thứ tự các số có đến 3 chữ

số

– So sánh, sắp thứ tự được các số trong phạm

– Làm tròn chục, tròn trăm

có nhớ) các số trong phạm

vi 1000

– Biết thực hành tính trong trường hợp có hai dấu phép tính cộng, trừ

– Xác định được phép tính cần dùng thao tác nhóm lại (có nhớ)

– Thực hiện thành thạo các phép cộng trừ các số trong phạm vi 1000 trên

mô hình trực quan và