Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRANG QUANG VINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

2 PGS.TS Lê Văn Năm

HÀ NỘI - 2020

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu có được trong luận án là trung thực và chưa có bất cứ ai công bố trong các công trình khoa học nào khác

Hà Nội, ngày……tháng…….năm 2020

Tác giả luận án

Trang Quang Vinh

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại Khoa Hóa học, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, tôi đã hoàn thành nghiên cứu của luận án Kết quả này có được, tôi xin tỏ lòng biết ơn vô hạn và tri ân đến PGS.TS Nguyễn Thị Sửu và PGS.TS Lê Văn Năm đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tôi rất chu đáo và đồng hành suốt thời gian học tập và làm nghiên cứu của tôi

Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong tổ Bộ môn Phương pháp dạy học Hóa học, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng sau Đại học, Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm Xin cảm ơn các nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn

Tôi xin cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Lãnh đạo Phòng Quản Trị Thiết bị, Ban Chủ nhiệm Khoa Sư phạm, Bộ môn Hóa học cùng các thầy cô giáo Trường Đại học

An Giang, gia đình của tôi, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo

điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này

Hà Nội, ngày……tháng…….năm 2020

Tác giả luận án

Trang Quang Vinh

Trang 4

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của luận án 4

9 Cấu trúc luận án 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Nghiên cứu về dạy học phân hóa 5

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học trên 9

1.2 Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 10

1.2.1 Một số vấn đề chung về năng lực 10

1.2.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 14

1.3 Quan điểm dạy học phân hoá 18

1.3.1 Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa 18

1.3.2 Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá 19

1.3.3 Những yếu tố của dạy học phân hóa 23

1.3.4 Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả 25

1.4 Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa 26

1.4.1 Bài tập định hướng phát triển năng lực 26

1.4.2 Bài tập phân hóa 28

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 30

Trang 5

1.5.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 30 1.5.2 Phương pháp dạy học dự án 32 1.5.3 Dạy học theo góc 36

1.6 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long 39

1.6.1 Đặc điểm kinh tế văn hoá giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 39 1.6.2 Đánh giá thực trạng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học vùng đồng bằng sông Cửu Long 40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 47 CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 49 2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần hoá hữu cơ THPT 49

2.1.1 Mục tiêu của chương trình hoá học và phần hoá học hữu cơ THPT 49 2.1.2 Cấu trúc, đặc điểm nội dung phần hoá học hữu cơ THPT 50

2.2 Bài tập phân hóa phần hoá học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng Đồng bằng sông Cửu Long 52

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề 52 2.2.2 Sự phân loại bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực 53 2.2.3 Quy trình xây dựng bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực 53 2.2.4 Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần hoá học hữu cơ THPT 56

2.3 Cơ sở khoa học và nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 73

2.3.1 Cơ sở khoa học của việc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa

để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học 73 2.3.2 Nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 73

2.4 Một số biện pháp sử dụng phối hợp bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long 74

Trang 6

2.4.1 Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh 74

2.4.2 Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 87

2.4.3 Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 92

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông 101

2.5.1 Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông 101

2.5.2 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 102

2.5.3 Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT 105 TIẾU KẾT CHƯƠNG 2 115

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 116

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 116

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 116

3.4 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 117

3.4.1 Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm 117

3.4.2 Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm 117

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 117

3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 118

3.5.2 Lựa chọn phương án thực nghiệm sư phạm và phương pháp xử lí dữ liệu 118

3.5.3 Triển khai thực nghiệm sư phạm 120

3.5.4 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 123

3.6 Kết quả phiếu hỏi ý kiến của chuyên gia và giáo viên chuyên môn 124

Trang 7

3.7 Kết quả thực nghiệm sư phạm về sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc phần hóa

học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông 126

3.7.1 Kết quả phân tích định tính 126

3.7.2 Kết quả phân tích định lượng 128

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 150

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 151 PHỤ LỤC

Trang 8

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Chữ viết

DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề PHT Phiếu học tập

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo TBĐC Trung bình nhóm đối chứng

Trang 9

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983) 21

Bảng 2.1 Mối quan hệ giữa tiến trình phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và các hành vi biểu hiện các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề 75

Bảng 2.2 Mô tả hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua việc sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT 103

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT 106

Bảng 2.4 Bảng tự đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 107

Bảng 2.5 Phiếu hỏi giáo viên về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi sử dụng bài tập tình huống, bối cảnh thực tiễn tổ chức dạy học dự án phần hóa học hữu cơ THPT 108

Bảng 2.6 Phiếu hỏi học sinh về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi sử dụng bài tập tình huống, bối cảnh thực tiễn tổ chức dạy học dự án phần hóa học hữu cơ THPT 110

Bảng 2.7 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án 111

Bảng 3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 117

Bảng 3.2 Phương án thực nghiệm sư phạm 119

Bảng 3.3 Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm vòng thăm dò Năm học 2015 - 2016 121

Bảng 3.4 Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm vòng 1 Năm học 2016 – 2017 122

Bảng 3.5 Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm vòng 2 Năm học 2017 – 2018 122

Bảng 3.6 Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề thông qua sử dụng bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông (14 GV) 124

Trang 10

Bảng 3.7 Kết quả phiếu hỏi ý kiến giáo viên chuyên môn về nội dung các

bài tập phân hóa đã xây dựng phần hóa học hữu cơ ở trường phổ thông (24 GV) 125 Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 1 128 Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 2 130 Bảng 3.12 So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được qua bảng kiểm quan sát

của học sinh lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng thực nghiệm trước và sau tác động 131 Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 1 132 Bảng 3.14 Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 2 134 Bảng 3.17 So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được của học sinh thực

nghiệm lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng trước và sau tác động (phiếu

tự đánh giá của học sinh) 135

Trang 11

Bảng 3.18 Kết quả phiếu hỏi giáo viên về mức độ phát triển năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học dự án vòng 1 và vòng 2

(SL: 6 GV) 136

Bảng 3.19 Kết quả tự đánh giá của học sinh nhóm thực nghiệm về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau khi học theo dự án vòng 1 và 2 137

Bảng 3.20 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh nhóm thực nghiệm vòng 1 và vòng 2 139

Bảng 3.21 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 140

Bảng 3.22 Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 141

Bảng 3.23 Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 141

Bảng 3.33 So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh của nhóm thực nghiệm lớp 11 và lớp 12 giữa vòng 2 và vòng 1 146

Trang 12

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Sơ đồ mô tả cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 16

Hình 1.2 Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser 20

Hình 1.3 Các yếu tố của dạy học phân hóa 23

Hình 1.4 Sơ đồ quy trình xây dựng bài tập phân hóa 29

Hình 1.5 Sơ đồ mô tả quy trình dạy học dự án 35

Hình 1.6 Thâm niên công tác 41

Hình 1.7 Trình độ chuyên môn 41

Hình 1.8 Cơ sở vật chất nhà trường 41

Hình 1.9 Mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh vùng ĐBSCL 42

Hình 1.10 Tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ của HS 42

Hình 1.11 Các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 42

Hình 1.12 Các dạng phân hóa học sinh trong dạy học hóa học 43

Hình 1.13 Nhận thức về phương pháp dạy học để hỗ trợ phân hóa học sinh 44

Hình 1.14 Các dạng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 44

Hình 1.15 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL 45

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương trình phần Hóa học hữu cơ Trung học phổ thông 51

Hình 3.1 Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 1 129

Trang 13

Hình 3.5 Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11

vòng 1 133

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 2 133

Hình 3.9 Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 140

Hình 3.10 Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 140

Hình 3.11 Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 141

Trang 14

Đứng trước tình hình đó nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã

khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách căn bản và toàn diện, từ mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản

lí để tạo bước chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới” [6], [46]

Chính vì vậy, vấn đề cấp bách được đặt ra trong các nhà trường hiện nay là nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để đạt được hai mục tiêu cơ bản đó là phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong học tập, rèn luyện và phát triển các năng lực (NL) chung cần có và NL đặc thù cho HS, chú trọng NL tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) trong học tập cũng như trong đời sống Với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD theo hướng phát triển năng lực và định hướng cho HS về nghề nghiệp, việc vận dụng quan điểm của dạy học phân hóa (DHPH) và dạy học (DH) tích hợp đã được quan tâm thích đáng khi xây dựng chương trình, nội dung cần học tập các môn học; lựa chọn nhiều PP và hình thức

để tổ chức DH hiện đại để tích cực hoá hoạt động học tập (HĐHT) ở mọi đối tượng HS; khuyến khích sự phát triển tối ưu và tối đa khả năng của từng HS theo định hướng nghề nghiệp trong tương lai [4], [5], [7] Đây là những biện pháp đang được quan tâm, nghiên cứu và vận dụng trong việc đổi mới PPDH đối với nhiều môn học ở đa số cấp học của trường Trung học phổ thông (THPT)

Việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH trong dạy học hóa học (DHHH) để phát triển NL của HS, có thể được thực hiện thông qua sử dụng bài tập hóa học (BTHH) trong đó có các dạng BTPH HS theo mức độ nhận thức (MĐNT), theo mức độ phức tạp, phong cách học tập (PCHT), nhịp độ và sở thích của HS Đây cũng là một PPDH có hiệu quả cao trong việc hình thành và phát triển NL, KN cho HS Thực trạng sử dụng BTHH trong DH hiện nay, giáo viên (GV) còn chú ý nhiều đến dạng BTPH theo MĐNT và rèn KN giải các bài tập (BT) trắc nghiệm

Trang 15

2

khách quan để đáp ứng yêu cầu thi tốt nghiệp THPT quốc gia và Cao đẳng chuyên nghiệp Trong DH, GV đều sử dụng một cách chung áp đặt cho tất cả đối tượng, chú trọng số lượng BT, chưa chú trọng sử dụng các dạng BTPH theo PCHT, theo

nhịp độ và sở thích của từng đối tượng HS Vì vậy, HS chỉ có thể trở thành “người thợ” giải toán chứ chưa được chú ý để phát triển các NL cần có

Trong chương trình môn Hoá học ở trường THPT, phần HHHC là một phần khó nhưng những hợp chất hữu cơ lại có rất nhiều ứng dụng quan trọng và được sử dụng rộng rãi trong nền kinh tế quốc dân cũng như đời sống con người Vì vậy, nếu biết khai thác và thiết kế thành các dạng BT nhận thức đáp ứng cho HS về PH theo MĐNT, mức độ phức tạp, PCHT, nhịp độ, sở thích, sử dụng và phối hợp với PPDH tích cực sẽ gây được hứng thú cho HS trong học tập, phát triển được NLGQVĐ và các NL cần có của người lao động trong xã hội hiện đại

ĐBSCL là vựa lúa, vựa trái cây lớn nhất cả nước, được thiên nhiên ưu đãi, đất đai màu mỡ, khí hậu thuận hòa Tuy nhiên, đây là một vùng trũng của cả nước về phát triển GD&ĐT Để có thể phát huy thế mạnh của ĐBSCL một cách bền vững, con đường duy nhất là phát triển GD&ĐT nhằm xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao cho vùng

Chính vì các lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHPH khi xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH trong DH phần HHHC, nhằm phát triển NLGQVĐ cho từng đối tượng HS ở trường THPT của một số tỉnh ĐBSCL

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể: Quá trình DH môn Hóa học ở trường THPT Việt Nam

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTPH trong DH phần HHHC

nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT ở 05 tỉnh ĐBSCL

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Nội dung nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTPH trong DH phần HHHC

nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS ở trường THPT tại một số tỉnh ĐBSCL

4.2 Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở các tỉnh An Giang, Đồng Tháp,

Kiên Giang, Cần Thơ, Cà Mau thuộc vùng ĐBSCL

4.3 Thời gian nghiên cứu: Từ 10/2014 đến 10/2019

Trang 16

3

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống BTPH đa dạng và phong phú, đồng thời sử dụng phối hợp một cách hợp lí với DHGQVĐ, DHDA, DHTG thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở THPT vùng

ĐBSCL

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu lí luận: Định hướng đổi mới cơ bản và toàn diện GD theo hướng

phát triển NL, quan điểm DHPH và DHGQVĐ, DHDA và DHTG theo quan điểm DHPH Cơ sở lí luận về NL, phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua các PPDH tích cực theo quan điểm DHPH; BTPH và sử dụng để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH phổ thông

- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc sử

dụng BTPH; tìm hiểu về thực trạng việc vận dụng của quan điểm DHPH, DHGQVĐ, DHDA và DHTG, sử dụng BTPH và điều tra PCHT, NLGQVĐ của HS trong DHHH ở trường THPT vùng ĐBSCL

6.2 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình môn Hoá học THPT, cụ thể là chú

trọng phần chương trình HHHC

6.3 Xác định nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTPH, từ đó

tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTPH dùng trong DH phần HHHC ở THPT

6.4 Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH kết hợp với DHGQVĐ, DHDA và

DHTG để phát triển NLGQVĐ của HS THPT vùng ĐBSCL và thiết kế các kế hoạch bài dạy theo các biện pháp đề xuất

6.5 Xác định cấu trúc biểu hiện/ tiêu chí, các mức độ đánh giá NLGQVĐ và thiết

kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua các biện pháp đề xuất

6.6 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của

các đề xuất trong đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các PP phân tích, tổng

hợp, khái quát… trong nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận của đề tài thông qua các nguồn tài liệu khác nhau

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, quan sát, dự giờ GV

Trang 17

4

- PP chuyên gia đánh giá chất lượng hệ thống BTPH đã lựa chọn, xây dựng

- TNSP để xác định hiệu quả, khả thi của biện pháp đề xuất trong luận án

7.3 Phương pháp thống kê: Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học GD để

xử lí kết quả TNSP

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Về lí luận: Tổng quan cơ sở lí luận của đề tài, làm rõ các mối quan hệ giữa

DHPH và các PPDH tích cực; giữa sử dụng BTPH với sự phát triển NLGQVĐ cho

HS với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay

- Xác định được các tiêu chí và mức độ biểu hiện của NLGQVĐ thông qua

sử dụng BTPH và thiết kế, sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua các biện pháp đã đề xuất

9 Cấu trúc luận án

Luận án có cấu trúc gồm 3 phần: Mở đầu (04 trang); Nội dung (147 trang);

Kết luận và khuyến nghị (02 trang) Trong đó phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa và phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT (47 trang)

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ ở trường THPT (69 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (31 trang)

Danh mục tài liệu tham khảo (9 trang), phụ lục

Trang 18

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA

VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu về dạy học phân hóa

1.1.1.1 Trên thế giới

Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) quan tâm nhiều đến PP DHPH Trong DH, nội dung được ông chia hai phần: Tâm truyền và công truyền Phần công truyền được ông nói về luân thường đạo lý để GD mọi người, còn phần tâm truyền được ông nói về sự cao xa, khó hiểu để GD riêng cho người có khả năng đặc biệt Ông đòi hỏi HS phải nỗ lực cao và dựa vào đặc điểm HS mà yêu cầu GV

có PP dạy cho phù hợp [82]

Ở Phương Tây, nhiều nhà GD đã chú ý nghiên cứu về DH hướng đến HS, khai thác tối đa khả năng của mỗi HS Quan điểm DH phải phát huy tính tích cực, chủ động của mọi đối tượng HS đã được các nhà GD Nga và các nước Phương Tây chú trọng cuộc đổi mới PPDH được quan tâm hàng đầu [29], [40], [52], [59], [61], [74], [87]

J Dewey [88] cho rằng GD và DH chỉ dẫn phát triển tiềm năng, khả năng tiềm ẩn của người học Do vậy, quá trình DH luôn hướng vào HS, tạo cho HS học bằng kinh nghiệm của bản thân Các quan điểm DH này cũng được các tác giả Iu

K Babanxki, J J Rutxô quan tâm nghiên cứu về sự phát triển của từng HS và lôi cuốn họ vào quá trình học tập, giúp cho HS tích cực, tự lực, tự tìm tòi, tự khám phá,

tự thu nhận kiến thức Như vậy, DH phải hướng đến sở thích, nhu cầu, hứng thú của

mỗi HS, DH dựa trên sự trải nghiệm của cá nhân để điều khiển và dẫn dắt HS đáp ứng được các mục tiêu DH đề ra Đây là những nét đặc thù, cơ bản của DHPH

DHPH được xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần của L.S Vygotsky Theo lí thuyết này, trong suốt quá trình hình thành và phát triển, tâm lí của HS thể hiện ở 2 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất Theo các nghiên cứu của Riddle và Dabbagh [100] đã chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng

có khả năng phát triển gần đạt tới, tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện

có và trình độ phát triển tiềm năng, nên có sự liên kết những tri thức mà HS đã học

Trang 19

6

với những tri thức mới Như vậy, HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể tự học nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [100], [101] GV trở thành người thiết kế, tổ chức các HĐHT dựa trên những điều HS đã biết, đồng thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu

và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển của mình

Với nghiên cứu của Howard Gardner về thuyết đa trí tuệ [29], [90], [91], [92] cùng các nghiên cứu của Armstrong T [74], [85] một số nhà khoa học đã xác định cá nhân khác nhau có cách học hay PCHT khác nhau

Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [97] đã đưa ra mô hình

PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là: Phong cách hội tụ (converging), phong cách phân kỳ (diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong cách điều chỉnh

(accommodating) Mumford [95] đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT

(Learning Styles Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành động (activist), người học phản ứng (reflector), người học thực dụng (pragmatist), người học lí thuyết (theorist) Một số người khác cho rằng HS có PCHT khác nhau

trong những hoàn cảnh khác nhau Neil Fleming (1987) [89] đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic) Mô hình này cũng đã ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn

Từ những năm 1970, các nhà GD Mỹ cũng có các nghiên cứu về PCHT, Rita

Dunn và Kenneth Dunn đã xuất bản cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong cách học cá nhân của họ” [104] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT Cuốn

sách này được rất đông trường phổ thông, trường đại học ở Mỹ và một số nước khác đã sử dụng Tác giả Carol Ann Tomlinson (Đại học Virginia -Mỹ) đã có 200

bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hóa” [105], [106] Quan điểm này xác định, hướng dẫn PH như là một triết lý DH

trước tiên HS đó phải học tốt nhất, khi đó GV có sự thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ, mục tiêu cốt yếu của

DHPH là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập Với quan điểm “Phân hóa học sinh hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảng khác nhau của học sinh và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [94],

Mulroy và Eddinger [99] cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh, tình huống PCHT của HS rất đa dạng, với môi trường học tập PH nên GV cần thiết kế nhiều HĐHT

để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của HS Do vậy, GV cần tạo ra môi trường học tập

Trang 20

1945, ở miền Bắc đã tiếp quản nền GD của Pháp Hệ thống giáo dục phổ thông (GDPT) được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: Toán – Lý – Hóa; Lý – Hóa – Sinh và Văn – Sử – Địa

Trong những năm 1970 nền giáo dục Miền Nam Việt Nam có khuynh hướng chấp nhận mô hình GD Hoa Kỳ có tính cách đại chúng và thực tiễn Hệ thống GD gồm tiểu học, trung học và đại học, với các cơ sở GD công lập, dân lập, và tư thục ở

cả ba bậc học với hệ thống tổ chức quản trị từ trung ương cho tới địa phương Triết

lí GD dựa trên 3 nguyên tắc “nhân bản”, “dân tộc” và “khai phóng” Mục tiêu GD

được xác định là: Phát triển toàn diện mỗi cá nhân; phát triển tinh thần Quốc gia ở mỗi học HS; phát triển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học Bậc tiểu học và GD phổ cập (bắt buộc) gồm năm lớp (từ lớp 1 – 5) GD trung học gồm: Trung học đệ nhất và trung học đệ nhị HS đậu được Tú tài II thì có thể ghi danh vào học ở một trong các viện đại học, trường đại học và học viện trong nước

Vào những năm 80, chương trình cải cách GDPT phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT

Từ năm học 2003 – 2004 GDPT phân thành 2 ban, khoa học tự nhiên (ban A), khoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn

Từ năm học 2006 – 2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân

hóa GDPT theo hình thức “phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10” bao

gồm: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản

Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT

có ba loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật Ngoài ra, còn có một số loại hình trường dành riêng cho đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số

Cùng với các nghiên cứu về DHPH cấp vĩ mô, DHPH cấp vi mô cũng được chú trọng nghiên cứu Thông qua các đề tài cấp Bộ của các tác giả Tôn Thân [66],

Trang 21

8

Nguyễn Thị Minh Phương [55], Đào Thái Lai [39] các công trình này đã tập trung nghiên cứu về mô hình DHPH trong GDPT, các giải pháp thực hiện chương trình GDPT theo định hướng DHPH nhằm chuẩn bị cho việc đổi mới GD nước ta từ 2015 – 2020 Cùng với các đề tài cấp Bộ, DHPH cũng được nhiều nhà GD quan tâm nghiên cứu như các công trình của Tôn Thân [67], Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy [38], Đào Thị Hồng [31], Đặng Thành Hưng [33], Lê Hoàng Hà [26] Các nghiên cứu này đề cập đến cơ sở sư phạm của DHPH Quản lí DH và đánh giá theo quan điểm DHPH Trong các nghiên cứu này chưa đề cập sâu đến việc DHPH trong lớp học và việc PH HS theo phong cách, nhịp độ, sản phẩm của quá trình học tập Việc đánh giá HS theo quan điểm DHPH chỉ dừng ở đánh giá theo MĐNT (biết - hiểu - vận dụng)

Nghiên cứu về DHPH trong lớp học được đề cập trong nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực thông qua DA Việt - Bỉ [9] và các đề án đổi mới GDPT theo định hướng phát triển NL người học [5], [7], [10] Từ định hướng này đã có các nghiên cứu vận dụng quan điểm DHPH trong DH các môn học thông qua sử dụng DHGQVĐ, DHDA và DHTG

Trong DHHH một số nghiên cứu đã vận dụng quan điểm DHPH của các tác giả Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng [42], [43], [49], [51] Trong một số công trình này, nhiều tác giả cũng đã đề cập đến sử dụng các PPDH theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học Phi Kim THPT như: DHTG, DH theo hợp đồng, xây dựng BTPH phần hóa học phi kim Các nghiên cứu này đã chú trọng hơn đến việc PH HS theo PCHT, theo nhịp độ học tập của HS thể hiện điểm mới mẻ so với các nghiên cứu trước đó chỉ chú ý đến PH HS theo MĐNT và tư duy như các công trình của tác giả Lê Văn Dũng [19] và Trần Ngọc Huy [35], Trần Thị Kim Liên [40], Vũ Thị Thu Hoài [29] Bên cạnh đó, có một số công trình nghiên cứu về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần Đại cương về HHHC, về hiđrocacbon no, este - lipit, cacbohiđrat, các công trình này chỉ nghiên cứu một phần hoặc một số chương của chương trình HHHC Do đó, chúng tôi chọn nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTPH phần HHHC nhằm mục đích làm sáng tỏ các vấn đề về BTPH phần HHHC trong DHHH ở trường THPT hiện nay

Quan điểm DHPH đã được xác định và là một trong những định hướng để các nhà GD xây dựng chương trình GDPT, chương trình tổng thể ở nước ta và được chú trọng thực hiện đổi mới các PPDH định hướng phát triển NL của HS Các NL,

Trang 22

9

phẩm chất của HS cần rèn luyện và phát triển đã được xác định [7], quan điểm DHPH được chú trọng lồng ghép trong các nghiên cứu về các biện pháp phát triển

NL chung, NL chuyên môn, NL đặc thù môn học

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học trên

1.1.2.1 Thế giới

Vấn đề NL và phát triển NL được nhiều nhà tâm lí học, GD học và triết học trên thế giới đã quan tâm nghiên cứu Khái niệm về NL đã được đưa ra từ rất lâu, nhưng được tập trung nghiên cứu từ những năm 70 của thế kỷ XX [100] Hiện nay,

đã có rất nhiều định nghĩa về NL theo các tiếp cận và quan điểm khác nhau được các tổ chức và cá nhân đưa ra như: OECD (2002) [100], chương trình GD của một

số nước Canada, Úc…, Denyse Tremblay [87], Gardner H [90], [92], F E Weinert [107], Glaser, R [93]… Tuy cách diễn đạt theo các tiếp cận có khác nhau nhưng các tác giả đều xác định NL là khả năng của mỗi cá nhân trong việc huy động tổng hợp kiến thức, KN, thái độ để thực hiện thành công hiệu quả một nhiệm vụ nào đó trong một bối cảnh cụ thể

Từ các nghiên cứu về khái niệm NL, các nhà khoa học cũng đã đề cập đến phân loại, cấu trúc của NL và khung NL cần hình thành cho HS các cấp học [54], [56], [101], [107]

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khái niệm, cấu trúc, đặc điểm của NL cũng đã được các nhà tâm lí,

GD học quan tâm nghiên cứu và thể hiện qua các công trình của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [1], Hoàng Hòa Bình [2], Nguyễn Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn [73]…

DH và phát triển NL HS đã được chú trọng nghiên cứu, áp dụng trong việc đổi mới toàn diện GD Việt Nam hiện nay Nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống [75], Nguyễn Minh Phương [56] và nhóm tác giả Nguyễn Thị Lan Phương cùng các cộng sự [57] đã làm sáng tỏ một số vấn đề về chương trình tiếp cận NL, cơ

sở lí thuyết, quy trình xây dựng khung NL cho HS phổ thông, chuẩn NL và phương thức đánh giá NL người học Khái niệm NL, các NL chung, NL chuyên môn và các biểu hiện của các NL này ở HS các cấp học được cụ thể hóa trong chương trình GDPT, chương trình tổng thể Việt Nam [7] Chương trình GDPT, chương trình tổng thể đã xác định NLGQVĐ và sáng tạo là một trong ba NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS ở mỗi cấp học và thực hiện thông qua các môn học

Trang 23

10

Trong DHHH đã có một số tác giả nghiên cứu, đề xuất biện pháp phát triển các NL chung, NL chuyên môn, NL đặc thù của môn học thông qua các luận án tiến

sĩ như: Tác giả Trần Thị Thu Huệ [32] đã đề xuất sử dụng DHDA, sử dụng thiết bị

DH, sử dụng phối hợp DHTG, DH theo hợp đồng với thiết bị DH trong DHHH vô

cơ để phát triển một số NL của HS THPT; tác giả Phạm Thị Bích Đào [21] đã đề xuất sử dụng DHDA và PP Bàn tay nặn bột trong DH phần HHHC (chương trình THPT nâng cao) để phát triển NL sáng tạo cho HS; tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm

đề xuất bốn biện pháp phát triển NL sáng tạo cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm thông qua DH phần Hóa học vô cơ và Lí luận PPDH hóa học

Nghiên cứu về NLGQVĐ đã có một số công trình nghiên cứu của các tác giả như: Tác giả Cao Thị Thặng đã đề xuất việc sử dụng một số PP và kĩ thuật DH tích cực

để phát triển một số NL của HS [70] và đưa ra bảy biện pháp phát triển NLGQVĐ trong DHHH ở trường THPT [69]; các tác giả Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu,

Vũ Quốc Trung, đã làm sáng tỏ một số vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng DHDA trong DH phần HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT miền núi phía Bắc [77], [78] Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH trong DHHH để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT

Như vậy, việc nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ” mang tính kế thừa và phát triển các nghiên cứu về DHPH và

phát triển NL cho HS THPT Hướng nghiên cứu của đề tài là cần thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới, toàn diện GD Việt Nam theo định hướng phát triển NL HS thông qua DHPH và DH tích hợp phù hợp với xu hướng phát triển GDPT trên thế giới

1.2 Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

1.2.1 Một số vấn đề chung về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “sự gặp gỡ”

và được hiểu là “có khả năng và sự chấp nhận” Khái niệm NL được hiện diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan vào thế kĩ XVI, đồng thời các từ “competence” và

“competency” cũng được sử dụng ở Tây Âu vào thời điểm này [97] Đến nay, khái niệm

NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên các tiếp cận khác nhau về Tâm

Trang 24

11

lí học, GD học [1], [7], [56], [73], [87], [107] Tuy nhiên khái niệm NL đều được hiểu

là khả năng vận dụng các kiến thức, KN, thái độ để giải quyết có hiệu quả một nhiệm vụ, một công việc nào đó gắn với bối cảnh có ý nghĩa NL chỉ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động

Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm NL được đưa ra trong

chương trình GDPT – chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí Thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7]

1.2.1.2 Đặc điểm của năng lực

Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu về NL [1], [2], [7], [73], [75] đã xác định

NL có một số đặc điểm cơ bản sau:

- NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện trong và ngoài nhà trường Nhà trường là môi trường chính thức giúp HS có được những NL cần thiết còn gia đình, xã hội, môi trường làm việc góp phần bổ sung và hoàn thiện NL của cá nhân

- NL được hình thành, thể hiện qua hoạt động nhằm đáp ứng những yêu cầu nhất định trong bối cảnh, điều kiện cụ thể Đặc điểm này giúp chúng ta phân biệt NL với tiềm năng - khả năng tiềm ẩn bên trong cá nhân, chưa bộc lộ ra

- NL được xác định bởi tính “hiệu quả”, “sự thành công” hoặc chất lượng cao của hoạt động Đặc điểm này giúp ta phân biệt được NL với khái niệm khả năng Khả năng

là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết trong các điều kiện thích hợp nhưng cũng có thể không thành hiện thực

- NL có sự phối hợp (huy động) nhiều nguồn lực như kiến thức, KN, thái độ, động cơ, có trong cá thể, sự phối hợp đó tạo thành NL của cá nhân [74], [91], [92]

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân để đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn Các thuộc tính trong tổ hợp này có sự tác động lẫn nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định NL được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và giao tiếp, vì vậy để hình thành, phát triển và đánh giá NL của HS trong quá trình DH cần đưa HS vào HĐHT, đặt HS vào những tình huống học tập cụ thể

Trang 25

12

và gắn với bối cảnh thực tiễn để HS tích cực khám phá, GQVĐ và tạo ra các sản phẩm xác định

1.2.1.3 Cấu trúc chung của năng lực

Theo [1], [2], [57], cấu trúc của NL được xác định theo các tiếp cận sau:

- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể trong việc kết hợp linh hoạt, hợp lí

và có tổ chức các kiến thức, KN, thái độ, giá trị động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả trong một bối cảnh hay tình huống nhất định

- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự hiểu biết khi sử dụng kiến thức,

KN, thái độ động cơ để giải quyết nhiệm vụ trong một tình huống có thực NL được thể hiện thông qua biểu hiện, hành động và sản phẩm cụ thể có thể quan sát, đo đạc, đánh giá được

- Về thành phần cấu tạo: NL được cấu thành bởi các thành tố: Kiến thức, KN, thái độ, tình cảm và động cơ cá nhân

Theo các tiếp cận này thì Bernd Meier, Nguyễn văn Cường đã mô tả cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn; NL PP; NL

xã hội và NL cá thể [1]

Từ khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của NL cho thấy DH định hướng

NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (gồm kiến thức, KN chuyên môn) mà còn cần phát triển cả NL PP, NL xã hội và NL cá thể Các NL này

có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình học tập và phát triển của HS Do

đó, để hình thành NL thực sự cho HS chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách của HS

Trang 26

13

đánh giá NL người học được thực hiện trong suốt thời gian học tập và thông qua một số PP đánh giá sau:

a) Đánh giá qua quan sát: Là thông qua sự quan sát mà đánh giá các biểu

hiện, thao tác, KN học tập, thực hành, động cơ, thái độ của HS trong suốt quá trình học tập Đánh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh cung cấp các thông tin liên quan trực tiếp đến tình huống gắn với những biểu hiện cụ thể

Để đánh giá HS thông qua quan sát, GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí DH

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự

tiến bộ của HS trong quá trình học tập như các bài kiểm tra, bài thực hành, sản phẩm học tập được HS hoàn thành, trong hồ sơ học tập HS còn tự đánh giá bản thân, ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra những tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục trong thời gian tới Như vậy, hồ sơ học tập giúp HS chủ động theo dõi quá trình học tập của mình, tự đánh giá để thấy được khả năng, những tiến bộ rõ rệt của mình, để điều chỉnh PP học, xây dựng động cơ, mục tiêu học tập, giúp GV hỗ trợ kịp thời và

điều chỉnh cách dạy cho phù hợp với đối tượng HS

c) Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ

phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập thông qua việc trả lời các câu hỏi, điền vào các bảng hỏi đã soạn sẵn Tự đánh giá giúp HS học được cách đánh giá các nỗ lực và sự tiến bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình học tập

và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

d) Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các

nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp học sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc học tập của nhau để cùng học hỏi, hỗ trợ nhau Đánh giá đồng đẳng cho phép

HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá, tạo cơ hội để HS làm việc hợp tác, thảo luận, giải thích và thách thức lẫn nhau

e) Đánh giá thông qua bài kiểm tra: Bài kiểm tra là phép đánh giá cụ thể

mức độ biểu hiện của HS trong quá trình học tập Đây là hình thức GV đánh giá NL

HS bằng cách cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS suy nghĩ, hoàn thành, GV đánh giá và cho điểm

Như vậy, mỗi PP đánh giá cùng với công cụ phù hợp cho phép GV thu thập được các thông tin về sự phát triển NL của HS ở các khía cạnh khác nhau Do vậy,

Trang 27

14

GV cần sử dụng phối hợp các PP đánh giá để có được kết quả đánh giá NL một cách khách quan và độ tin cậy cao

1.2.1.5 Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

Theo chương trình GDPT, chương trình tổng thể [7], Bộ GD&ĐT đã xác định các NL chung và NL chuyên môn cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

- Các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NLGQVĐ và sáng tạo

- Các NL chuyên môn bao gồm: NL ngôn ngữ (sử dụng tiếng việt – ngoại ngữ); NL tính toán; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẫm mỹ; NL thể chất

Với các NL trên chương trình đã xác định các biểu hiện cơ bản đối với HS ở các cấp học Ngoài các NL chung và NL chuyên môn, các môn học còn xác định các NL đặc thù của môn học Với môn Hóa học các NL đặc thù bao gồm: NL nhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [7]

Như vậy, NLGQVĐ là một trong ba NL chung quan trọng cần được chú trọng hình thành và phát triển cho HS trong các môn học và ở các cấp học Trong luận án của mình, chúng tôi nghiên cứu sâu về phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL thông qua BTPH phần HHHC

1.2.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

1.2.2.1 Khái niệm giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề

Đầu thế kỉ XXI khái niệm GQVĐ đã được cộng đồng GD quốc tế chấp nhận

định nghĩa:“Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết

vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay

lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề” [10]

Trang 28

15

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa

ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,… từ đó đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề

Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau Hơn nữa các vấn đề được nảy sinh từ cuộc sống nên thường phức tạp, không rõ ràng ngay từ đầu và luôn thay đổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó

NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực

hiện giải pháp cho vấn đề đó Vì vậy: NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [5], [10], [57] Trong nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng khái niệm

NLGQVĐ này cho các nghiên cứu của đề tài

1.2.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo [10], NLGQVĐ được phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố, đó là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cấu trúc và biểu hiện của NLGQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

Trang 29

16

Hình 1.1 Sơ đồ mô tả cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

- Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề; Xác định, giải thích các thông tin ban

đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; Chia xẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

- Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức

đã học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); Xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu,

mô tả; Xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; Thống nhất cách hành động

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận,

xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp, ); Thời điểm giải quyết từng mục tiêu; Phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện,…)

+ Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày giải pháp; Điều chỉnh kế

hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; Tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; Phản

ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; Đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

Năng lực giải quyết vấn đề

Tìm hiểu vấn đề

Nhận biết vấn đề

Xác định, giải thích

các thông tin ban đầu

và trung gian, tương

Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học

Xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả

Xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết

Thống nhất cách hành động

Lập kế hoạch vàthực hiện giải pháp

Lập kế hoạch

Thực hiện kế hoạch

Đánh giá và phản ánh giải pháp

Đánh giá giải pháp

đã thực hiện

Phản ánh, suy ngẫm

về giải pháp đã thực hiện

Đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được

Đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

Trang 30

17

Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với quan niệm truyền thống là: Từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thể hiện vấn đề; Từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu ra; Từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và chiến lược GQVĐ; Từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết

Trong nghiên cứu, chúng tôi sử dụng bốn NL thành phần của NLGQVĐ đưa

ra và xác định các biểu hiện NLGQVĐ của HS phù hợp với đối tượng và nội dung nghiên cứu đề tài

Từ thực tế quá trình tìm hiểu chúng tôi nhận thấy rằng NLGQVĐ của HS được xác định thông qua các biểu hiện cơ bản như sau:

- Có khả năng nhận thức và tư duy trong quá trình học tập môn học

- Phân tích được tình huống có vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong thực tiễn

- Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Có khả năng đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ đặt ra

- Có khả năng lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện thành công giải pháp đã lựa chọn và đánh giá được hiệu quả của giải pháp

- Biết vận dụng giải pháp vào tình huống và bối cảnh mới

Việc đánh giá NLGQVĐ của HS cũng được thực hiện bằng sự phối hợp các PP

và công cụ đánh giá NL chung (đánh giá qua quan sát, qua hồ sơ, qua sản phẩm học tập, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng…) để làm rõ sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập

1.2.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học

Theo [69], đề xuất bảy biện pháp để phát triển NLGQVĐ bao gồm:

- Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, thí nghiệm, bài toán thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện, giải quyết

- Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

- Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương tiện trực quan giúp HS thuận lợi trong việc GQVĐ

- Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua hoạt động tư duy để dự đoán, đề ra giả thuyết và GQVĐ

Trang 31

18

- Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

- Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhau tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

- Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ cụ thể để luyện tập cho HS phát hiện, GQVĐ, vận dụng tri thức ở các mức độ khác nhau

Khi sử dụng các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:

- Rèn cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững tri thức thường xuyên luyện tập các KN đã được học

- Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện)

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề và hướng dẫn HS

PP chung để GQVĐ

- Tổ chức các HĐHT để tạo điều kiện cho HS hình thành và phát triển NLGQVĐ thông qua các câu hỏi, BT, thí nghiệm và các hoạt động GD, trải nghiệm

- Tổ chức cho HS thực hiện đề tài nghiên cứu nhỏ (DA học tập hoặc đề tài nghiên cứu khoa học) và kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

1.3 Quan điểm dạy học phân hoá

Trong việc vận dụng quan điểm DHPH được xác định là cấp bách trong HĐDH ở các môn học DHPH đã chú trọng đến hứng thú của HS đặt HS vào vị trí chủ thể của quá trình DH tạo động lực học tập và điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tố chất

và NL của mọi đối tượng HS DHPH còn góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo hướng

nghiệp, phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường cần thực hiện

1.3.1 Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa

Theo Từ điển Tiếng việt: “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt nhau” [53] Có thể hiểu PH là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó

thành các bộ phận khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó

Tomlinson C A [104] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học học cái gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp Anderson, K M cho

Trang 32

19

rằng “Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập” [85]

Khi đề cập đến DHPH, cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cho rằng, một trong

những xu hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, phương pháp dạy học chuyển dần trọng tâm từ tính chất thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân” [60]

Theo Đặng Thành Hưng “Dạy học phân hóa (Differentiated Instruction) được hiểu là quá trình DH có phân biệt những học sinh hay nhóm học sinh, chứ không tiến hành dạy học chung chung Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm học sinh” [33]

Theo Tôn Thân thì“Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [66]

Như vậy, dù diễn đạt khái niệm DHPH có khác nhau đôi chút nhưng đều thể hiện bản chất của DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khai thác, giúp người học đạt kết quả cao nhất

1.3.2 Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá

DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân về phương thức cảm nhận, tư duy, biểu đạt tình cảm, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú… Những khác biệt này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan trọng để tiến hành PH trong GD [55] DHPH được xác định trên cơ sở các lí thuyết học tập sau:

1.3.2.1 Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921-2012)

Theo Robert Glaser để mô tả thành tích cá nhân sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ hoặc trình diễn/ thể hiện NL được giải thích dựa theo tiêu chí, qua đó tạo

ra các giai đoạn trên đường phát triển của NL (theo Glaser R 1981) [93]

Robert Glasear cho rằng để đánh giá NL của HS, cần sắp xếp tất cả các biểu hiện (theo mô tả của các tiêu chí) theo các mức độ thực hiện tăng dần Sau đó, kết quả học tập của HS sẽ được giải thích căn cứ vào nhiệm vụ hoàn thành và mức độ chất lượng của nó Sự mô tả các mức độ chất lượng khái quát sẽ định hình mức độ

Trang 33

20

phát triển NL Qua đó, dựa vào vị trí tương đối trên trục phát triển NL để giải thích

sự phát triển NL của mỗi HS Từ đó, GV có thể sử dụng các biện pháp tác động để phát triển NL của HS Tiếp tục tác động như vậy đường phát triển NL của mỗi HS được hình thành Mô hình đường phát triển NL của HS được thể hiện qua sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser

Như vậy, lí thuyết đường phát triển NL của Robert Glaser đã góp phần quan trọng trong việc tạo cơ sở cho PP luận để GV có thể đánh giá và xác định được NL của mỗi đối tượng HS dựa trên đường phát triển NL Kết quả đánh giá này được sử dụng để điều chỉnh các yếu tố của GV và HS Từ đó, phát triển được NL của HS, nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT hiện nay

1.3.2.2 Lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Lev Vygotsky (1896-1934)

Theo [1], [103], [105], L S Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của HS diễn ra ở 3 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất

- Vùng phát triển hiện tại: Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự GQVĐ mà không cần sự hỗ trợ của GV

- Vùng phát triển gần nhất: Trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng

thành nhưng chưa chín muồi Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được các nhiệm vụ tương ứng

Trang 34

21

- Vùng phát triển xa: Là vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm vụ

cho dù có sự hỗ trợ của GV (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS)

L S Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần Để nâng cao chất lượng việc dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm được, hiểu được, và rèn luyện để phát triển KN và NL, chứ không phải là tập trung vào các KN và khả năng mà HS đã đạt được DH hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều mà HS chưa biết, nhưng các em HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV DH theo kiểu này là cung cấp cho HS kiến thức, hình thành

KN và PP mới, đó là DH phát triển - DH dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của HS

1.3.2.3 Thuyết về “đa trí tuệ” của Howard Gardner (1983)

Howard Gardner là một nhà tâm lí học của Đại học Harvard [30], [90], [92] đã công bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến

sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ

Bảng 1.1 Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)

Trí tuệ hình thể – động năng Kiểm soát chuyển động cơ thể

Năm 1999, Gardner và đồng nghiệp đã nghiên cứu, bổ sung thêm 2 loại trí

tuệ Trí tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn (existential) Lí thuyết của

Gardner đã chỉ ra trong mỗi người có một số dạng trí tuệ trên Nhưng sẽ có một vài dạng trí tuệ trội hơn và có thể phát triển các dạng trí tuệ còn lại ở mức độ nhất định

Như vậy, thuyết đa trí tuệ đã có một cái nhìn nhân bản và cần thiết, giúp nhà trường và GV chú ý đến sự đa dạng về trí tuệ của mỗi HS Nhà trường cần phải giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện để HS học tập theo các hướng khác nhau, theo PCHT, hứng thú và nhu cầu khác nhau giúp mỗi HS phát triển các NL chung

và NL riêng biệt

1.3.2.4 Lí thuyết về phong cách học tập

Trang 35

22

Trên thế giới hiện nay lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu vào những năm 1960 và đã đưa ra hàng trăm mô hình PCHT khác nhau Qua nghiên cứu các tài liệu [36], [83], [89], [95], [104], [111] về PCHT, các nội dung cốt lõi của khái niệm PCHT bao gồm: PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân; PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí; PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập; PCHT tương đối bền vững

Vào năm 1987, Fleming đã đề xuất mô hình VAK về PCHT của HS, giúp cho HS có thể học được nhiều hơn do những ưu thế về dạng trí tuệ của mình Theo Neil Fleming [89], PCHT của HS được chia làm 3 nhóm chính: HS học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), HS học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners), và HS học theo PP vận động/xúc giác (Kinesthetic learners)

HS học theo kiểu nhìn: Là những HS học bằng cách nhìn/đọc thông tin Các

em sẽ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin, các tài liệu, nên các em này thường ghi chép đầy đủ, sử dụng giấy nháp và có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu

đồ trong học tập Những HS này có thể tiếp thu tốt hơn qua giao tiếp bằng mắt

HS học theo kiểu nghe: Là những HS học bằng thính giác qua việc lắng

nghe Các HS này thu nhận thông tin tốt nhất khi nghe GV giải thích với giọng nói, ngữ điệu, nhịp điệu và tốc độ phù hợp có sử dụng các băng ghi âm, bài học chuẩn

HS học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Là những HS học tốt nhất

qua các PP xúc giác hay trải nghiệm HS hiểu bài qua các hình thức vận động như làm BT theo nhóm nhỏ, đóng vai, chơi trò chơi, học tập dựa trên DA mang tính thực tiễn

Theo ông Green, F R [94] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho phép GV phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ Nghiên cứu của Kenneth Dunn [104] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trình GD đặc biệt, sau khi PCHT yêu thích của họ được tích hợp vào DH

Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các HĐDH và GD

của GD học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc GD và DH được nhiều tác giả đưa ra như: Đảm bảo tính đa dạng của chương trình GD; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình GD; đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và PH

Trang 36

23

Như vậy, khi tiến hành DH theo quan điểm DHPH cần dựa trên những tư tưởng chỉ đạo là: Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng; Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung; Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản; Tối đa hóa và đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập

1.3.3 Những yếu tố của dạy học phân hóa

Theo [9], [57], [96], [99], [105], DHPH trong lớp học được thực hiện thông qua các yếu tố và được thể hiện ở sơ đồ sau:

Hình 1.3 Các yếu tố của dạy học phân hóa

a) Phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức

Đây là yếu tố được thực hiện chủ yếu ở nước ta và một số nước ở giai đoạn thực hiện chương trình theo định hướng nội dung Việc PH trong DH được thực hiện theo thang bậc nhận thức của Bloom (2001) bao gồm 6 bậc từ thấp đến cao Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [112] Với nước ta, việc đánh giá trình độ nhận thức của HS hiện nay được Bộ GD&ĐT quy định sử dụng thang đánh giá của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao [6] Do vậy, GV tổ chức HĐDH cần chú ý đến các đối tượng HS trong lớp học (yếu kém, trung bình, khá, giỏi) để đưa ra các yêu cầu cho phù hợp

b) Phân hóa về nội dung dạy học

Việc PH về nội dung DH cần được dựa trên những điều HS đã biết về bài học (kiến thức đã có) và yêu cầu về chuẩn kiến thức, KN của bài học theo quy định của Bộ GD&ĐT Thực tế cho thấy trong lớp học có những đối tượng khác nhau như: HS chưa biết gì về nội dung bài học, những HS đã có hiểu biết về một phần của bài học hoặc hiểu chưa đúng một khái niệm, một số HS đã làm chủ hoàn toàn nội dung Do vậy, GV có thể sử dụng kĩ thuật KWL để điều tra nắm được các đối tượng HS này, chú trọng đến câu trả lời của HS về K (know – em đã biết gì về bài học) và W (want to want – những điều muốn biết?) Từ đó, GV có thể PH theo NDHT, thiết kế các HĐHT cho các nhóm HS theo MĐNT như là: Với HS chưa biết

Các yếu tố phân hóa

Theo mức độ

nhận thức Nội dung dạy học Theo quá trình Sản phẩm học tập Công cụ đánh giá

Trang 37

24

gì về nội dung bài học thì yêu cầu hoàn thành NVHT ở mức độ biết; Với HS đã biết

và làm chủ được một phần nội dung bài học thì yêu cầu hoàn thành NVHT ở mức

độ hiểu; Những HS đã làm chủ được toàn bộ nội dung bài học thì giao NVHT ở mức độ vận dụng và vận dụng cao Các NVHT được thể hiện qua PHT cho từng đối tượng HS đã xác định

c) Phân hóa về quá trình

Sự PH về quá trình được dựa trên nhu cầu, lợi ích, PCHT của HS mà tổ chức HĐHT cho phù hợp với các nhóm HS cùng PCHT (đọc văn bản, quan sát hình ảnh, thực hành vận dụng, trải nghiệm), cùng sở thích hoặc NL Như vậy, GV cần tổ chức các HĐHT hoặc các chiến lược học tập khác nhau để cho HS được học theo các PP học thích hợp: DHTG là PPDH điển hình về DHPH theo PCHT và sở thích, hứng thú của HS, đồng thời DH theo hợp đồng cũng có thể áp dụng để PH HS về NL, nhịp độ học tập (nhanh - chậm) của HS

d) Phân hóa về sản phẩm học tập

Sản phẩm học tập về cơ bản là những gì HS làm ra được và trình bày lại sau giờ học để chứng minh được các em đã làm chủ được kiến thức, KN của bài học đặt

ra theo chuẩn kiến thức, KN đã xác định Do vậy, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản phẩm học tập dưới các hình thức khác nhau như: Hoàn thành BT ở các mức độ khác nhau, lập sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức toàn bài; lập biểu đồ, viết báo cáo ngắn về nội dung thực tế và nêu phương án GQVĐ… đồng thời cho phép HS được lựa chọn cách thể hiện sản phẩm dựa trên sở thích, khả năng của mình, DHDA thể hiện rõ sự PH về sản phẩm học tập của HS thông qua việc trình bày sản phẩm DA đã thực hiện

e) Phân hóa thông qua công cụ đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của HS là khâu quan trọng trong quá trình DHPH nhằm cung cấp thông tin giúp GV, HS phản hồi kịp thời quá trình dạy - học của mình để đảm bảo mục tiêu môn học và mục tiêu đào tạo của nhà trường Việc PH

HS được thực hiện bằng nhiều hình thức và công cụ đánh giá khác nhau như:

- Đánh giá thông qua sự quan sát, trao đổi thảo luận, kiểm tra (GV - HS), kiểm tra miệng trên lớp học

- Đánh giá thông qua phiếu hỏi HS (đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá)

- Đánh giá qua bài kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận hoặc phối hợp hai dạng này) Các đề kiểm tra phải có tính PH, cụ thể: Có các

BT ở mức độ cơ bản, đào sâu, vận dụng kiến thức GQVĐ phức hợp có chứa đựng

Trang 38

1.3.4 Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả

Theo các tác giả Tomlinson C A [105], [106], Joan D’Amico and Kate Gallaway [96] …, để tổ chức DHPH hiệu quả thì cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Cần tìm hiểu PCHT của HS: GV cần tìm hiểu về PCHT của HS trong lớp thông qua phiếu điều tra về sự quan tâm, sở thích, khả năng nổi trội, kết quả môn học ở các học kì trước lớp học… và sử dụng các thông tin này trong quá trình lập kế hoạch môn học, bài học Trong giờ học, GV cần quan sát HĐHT của HS như tốc độ hoàn thành NVHT, thái độ làm việc khi giải quyết nhiệm vụ khó khăn, thái độ hợp tác, chia sẻ trong nhóm… GV có thể giao nhiệm vụ hoặc BT phù hợp với từng đối tượng HS để HĐHT của HS hiệu quả hơn

- Đảm bảo được sự cân bằng giữa mục tiêu, tài liệu học tập và nhu cầu của

HS Trên cơ sở kết quả điều tra PCHT, thái độ học tập của HS và dựa trên cơ sở mục tiêu, chuẩn kiến thức, KN môn học cũng như tài liệu tham khảo, GV lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu học tập của HS GV thiết kế các NVHT đảm bảo sự phù hợp với MĐNT, sở thích và nhịp độ học tập của các đối tượng HS trong lớp, đảm bảo mọi HS đều được tạo điều kiện để tìm tòi khám phá nội dung bài học

- Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn cụ thể với mọi đối tượng Khi xây dựng kế hoạch bài học, GV cần xem xét các PCHT và MĐNT của HS trong lớp để lựa chọn PPDH và thiết kế các HĐHT cho phù hợp Như là xác định HĐHT cho các HS học bằng cách phân tích tổng hợp thông tin từ các tài liệu, HĐHT với HS học tốt bằng nghe nhìn, học qua hoạt động trải nghiệm qua thí nghiệm, thực tiễn Với các đối tượng HS này cũng cần có các nhiệm vụ phù hợp với MĐNT và nhịp độ học tập để đảm bảo mọi HS đều được hoạt động tích cực GV nên có sự hướng dẫn công bằng với mọi đối tượng và tạo ra “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ HĐHT này sang HĐHT khác để đảm bảo duy trì trật tự trong lớp học

- Tổ chức các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác: Khi xây dựng kế hoạch bài học, GV cần thiết kế hoạt động cho HS làm việc theo cá nhân, nhóm phù hợp với mục

Trang 39

26

tiêu NDHT cũng như khả năng, PCHT và sở thích của HS Do vậy, GV cần sử dụng các nhóm học tập linh hoạt, như tổ chức nhóm hỗn hợp cả về trình độ và PCHT hoặc là nhóm đồng nhất về MĐNT và về PCHT Việc chia nhóm cần được dự kiến trước cùng với kế hoạch di chuyển vị trí, NVHT cho các nhóm để đảm bảo thời gian, trật tự trong lớp học

- Tiến hành đánh giá thường xuyên và liên tục: Mục tiêu của DHPH là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS đảm bảo để HS học tập hiệu quả Do vậy, GV cần đánh giá HS trong suốt quá trình học tập để GV có thể điều chỉnh hoạt động hướng dẫn, trợ giúp hoặc thay đổi NVHT khi cần thiết Đánh giá quá trình học tập của HS

có thể thực hiện bằng sự đánh giá chính thức qua bài kiểm tra, báo cáo về sản phẩm học tập và đánh giá không chính thức qua quan sát HĐHT của HS theo các tiêu chí xác định Để đánh giá sự làm chủ kiến thức, sự thành thạo của các KN của HS trong DHPH được thể hiện qua đánh giá tổng kết về sự phù hợp với PCHT, sự quan tâm,

sở thích và NL của HS

Như vậy, để DHPH đạt hiệu quả ngoài việc đảm bảo các yêu cầu trên, GV cũng xác định nhiệm vụ cho mình và đặt nhiệm vụ cho HS một cách rõ ràng để đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa GV và HS cũng như giữa HS với HS trong lớp học, đem lại thành công trong học tập của mỗi thành viên

1.4 Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa

1.4.1 Bài tập định hướng phát triển năng lực

1.4.1.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực

a) Bài tập hóa học là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng kiến thức đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh kiến thức, KN một cách tích cực chủ động, sáng tạo [14], [60], [79]

b) BT định hướng phát triển NL là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với HS, gắn với tình huống cuộc sống Các BT dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về các dạng BT định hướng phát triển NL, đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống [1]

1.4.1.2 Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Theo [1], [6] BT định hướng phát triển NL có những đặc điểm sau:

Trang 40

27

- Yêu cầu của BT: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả kiến thức và KN yêu

cầu, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết

được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo

khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở,

thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua

làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố kiến thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với

kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của

các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Các con đường tiếp cận khác nhau; phân hóa bên trong,

gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.1.3 Các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực

Khi xây dựng BT định hướng phát triển NL cần dựa trên các bậc trình độ nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển NL Về phương diện nhận thức, trình độ nhận thức được phân chia thành các bậc sau:

- Trình độ tái hiện: Nhận biết lại, tái tạo lại cái đã học theo cách thức không

thay đổi

- Trình độ hiểu và vận dụng: Phản ánh về ý nghĩa cái đã học và vận dụng các

cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

- Trình độ xử lí, GQVĐ: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng cái đã học

trong tình huống mới

Trên cơ sở các bậc trình độ nhận thức này, BT định hướng phát triển NL được xây dựng theo các dạng:

- BT tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức Dạng BT này không

phải là trọng tâm của BT định hướng phát triển NL

- BT vận dụng: Yêu cầu vận dụng kiến thức trong tình huống thay đổi nhằm

củng cố kiến thức và rèn KN cơ bản, chưa đòi hỏi sự sáng tạo

Định dạng
Số trang	172
Dung lượng	3,95 MB