Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử việt nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông thành phố hạ long tỉnh quảng ninh

Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Các tác giả Berdn Meier và Nguyễn Văn Cường trong cuốn“Lí luận dạy học hiện đại- Một số vấn đề đổi mới PPDH” đã đưa ra quan niệm dạy học nhóm là

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

MAI HOÀI THU

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

MAI HOÀI THU

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn của TS Lê Thị Thu Hương Các số liệu, kết quả được trình bày trong

đề tài là trung thực Những kết luận khoa học của đề tài chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

MAI HOÀI THU

LỜI CẢM ƠN Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn:

TS Lê Thị Thu Hương cùng các thầy cô trong Khoa Lịch sử, trường Đại học Sư phạm -

Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Sử - Địa - Giáo dục công dân trường THPT Hòn Gai, thành phố Hạ Long - tỉnh Quảng Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi về mọi mặt để tôi học tập

Trong thời gian điều tra khảo sát và tiến hành thực nghiệm, tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban Giám hiệu, đồng nghiệp và các em HS ở các trường THPT thành phố Hạ Long - tỉnh Quảng Ninh Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu

đó

Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tác giả luận văn

MAI HOÀI THU

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 8

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 9

6 Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn 10

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 10

8 Cấu trúc đề tài 10

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH 12

1.1 Cơ sở lý luận 12

1.1.1 Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm 12

1.1.2 Đặc điểm, hình thức, ưu, nhược điểm của tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử 15

1.1.3 Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu 21

1.1.4 Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Địa điểm, thời gian, đối tượng khảo sát 28

1.2.2 Kế hoạch và nội dung tiến hành điều tra, khảo sát 28

1.2.4 Nhận xét chung về thực trạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch

sử ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh 33

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH 37

2.1 Mục tiêu và nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường THPT 37

2.1.1 Mục tiêu 37

2.1.2 Nội dung cơ bản 37

2.2 Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh 41

2.2.1 Yêu cầu khi tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 41

2.2.2 Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh 45

2.3 Thực nghiệm sư phạm 76

2.3.1 Mục đích của thực nghiệm 76

2.3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 76

2.3.3 Nội dung tiến hành thực nghiệm 76

2.3.4 Kết quả thực nghiệm 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

1 Kết luận 81

2 Kiến nghị 82

DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT

DHHT : Dạy học hợp tác DHLS : Dạy học lịch sử

GV : Giáo viên

HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản

PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học

PT : Phổ thông SGK : Sách giáo khoa

SL : Số lượng

TB : Trung bình TCHĐN : Tổ chức hoạt động nhóm THPT : Trung học phổ thông

TL : Tỉ lệ

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thái độ của học sinh trong giờ học lịch sử có tổ chức

hoạt động nhóm 30 Bảng 1.2 Kết quả điều tra về nhận thức của GV về sự cần thiết của việc tổ

chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử 32 Bảng 2.1 Kết quả các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu 77 Bảng 2.2 Tỉ lệ các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu 78 Bảng 2.3 Kết quả các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ở trường THPT Hòn Gai 78 Bảng 2.4 Tỉ lệ các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ở trường THPT Hòn Gai 79

Biểu đồ:

Hình 2.1 Biểu đồ so sánh tỷ lệ giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 79

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ từ những năm 40 của thế kỉ XX đã đưa loài người bước sang một thời đại mới - thời đại văn minh thông tin Với sự phát triển như vũ bão của khoa học- công nghệ, xu thế toàn cầu hóa buộc chúng ta cần phải tăng cường hợp tác, giao lưu để học hỏi kinh nghiệm, chuyển giao công nghệ để phát triển nếu như không muốn bị tụt hậu Mỗi một thời kì, lịch sử lại giao phó cho con người những nhiệm vụ khác nhau và con người cần phải thích ứng để hoàn thành tốt Có thể thấy, thế hệ trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước hơn ai hết chính là lực lượng đảm nhận sứ mệnh lịch sử này

Trước những thay đổi của thời đại mới, giáo dục cũng cần phải có những cải cách phù hợp để đáp ứng tình hình mới, để tạo nên những con người mới có đủ kiến thức, năng lực, phẩm chất, thích ứng được với xu thế chung của nhân loại, đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, công cuộc đổi mới đất nước

Về vấn đề đổi mới PPDH, Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8, (Khóa

XI) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo” Nghị quyết nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [1; tr.5] Như vậy, Nghị quyết khẳng định đổi mới giáo dục là “chìa khóa” quan trọng mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước và là yêu cầu của

cuộc sống

Hiện nay, TCHĐN cho HS trong DHLS là một yêu của đổi mới PPDH Mục tiêu của TCHĐN là giúp HS cùng làm việc để đạt được kết quả chung tốt nhất Thông qua hoạt động nhóm, HS được tự mình nói lên ý kiến cá nhân, từ đó giúp các em biết lắng nghe, biết chia sẻ và tự tin trước đám đông, chủ động chiếm lĩnh tri thức, tự tin

phù hợp để phát huy tính tích chực, chủ động, sáng tạo của HS trong DHLS, giúp các

em hiểu và nhớ kiến thức lâu hơn, có khả năng vận dụng để giải quyết các vấn đề của thực tiễn

Tuy nhiên trên thực tế, tại các trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, việc TCHĐN trong DHLS đã được triển khai nhưng chưa thật sự thường xuyên

và chưa mang lại hiệu quả cao Nhiều GV còn “ngại” thay đổi vì đã quen PP truyền

thống nên có TCHĐN nhưng chỉ mang tính hình thức, chưa biết cách tổ chức cho phù hợp để cuốn hút HS vào việc học lịch sử, nhất là đối với khối 12 Một số GV đã quan tâm đến việc TCHĐN nhưng do chưa được trang bị lí luận nên thực hiện chưa hiệu quả Còn HS chịu ảnh hưởng lớn từ phía gia đình, chỉ tập trung vào các môn thi Đại học (rất ít HS lựa chọn khối thi có môn lịch sử), dẫn đến học lệch, không quan tâm và dành thời gian cho môn Lịch sử… Điều này là trở ngại lớn cho việc thực hiện mục tiêu

giáo dục mà Đảng đã đề ra là “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo

hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong

đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp… Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội”[46; tr.130-131] Từ đó dẫn đến kết quả thi THPT quốc gia môn Lịch sử những

năm gần đây luôn thấp hơn nhiều so với các môn học khác, chất lượng DHLS ngày càng giảm sút

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Tổ chức hoạt động

nhóm trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh” làm đề tài nghiên cứu với hi

vọng góp phần nâng cao chất lượng DHLS hiện nay

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Các tác giả Berdn Meier và Nguyễn Văn Cường trong cuốn“Lí luận dạy học hiện

đại- Một số vấn đề đổi mới PPDH” đã đưa ra quan niệm dạy học nhóm là một hình thức

dạy học, trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc, HS của một lớp sẽ được phân chia các nhiệm vụ học tập Sau đó kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước cả lớp [4]

Tác giả Geoffrey Petty trong cuốn “Hướng dẫn thực hành dạy học ngày nay”

(2002), chương 18 đã tập trung vào vấn đề “Tại sao lại chia nhóm” Theo tác giả, học

nhóm luôn luôn sổi nổi, nó tạo cơ hội cho HS sử dụng các PP, nguyên tắc từ vựng được dạy trong quá trình hợp tác Những HS ít phát biểu, nhút nhát sẽ có môi trường để tham gia phát biểu ý kiến, xây dựng bài… Đặc biệt hoạt động nhóm giúp các em sẽ đạt được những kết quả tốt hơn, điều mà các em không thể có được khi làm việc một mình [11]

Tác giả John C Maxwell trong cuốn “17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm”

(2008) đã chỉ ra rằng nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc vàng này trong làm việc nhóm thì khả năng làm việc nhóm của HS sẽ tăng TCHĐN trong nhà trường đã tạo cho HS những kĩ năng mà xã hội cần [21]

Tác giả Lawrence Holpp trong cuốn “Quản lí nhóm” (2007) đã nêu lên tổng

quát các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng nhóm học tập và hoạt động nhóm như: xác định mục tiêu hoạt động nhóm, tạo môi trường làm việc nhóm…[12]

Các tác giả Robert J Marzano, Debra J.Pickering và Jane E Pollock trong cuốn

“Các PPDH hiệu quả”đã dành 7 chương để giới thiệu về cách học phối kết hợp trong

tổ nhóm như: Nghiên cứu lí thuyết về việc học nhóm phối hợp, hướng dẫn thực hành hoạt động nhóm trên lớp… [38; tr.106]

Tác giả Mila Novich trên Tạp chí Kiến thức mới số 3/2000 có đăng bài “Kĩ thuật

làm việc nhóm- Kĩ thuật học tập tiên tiến”, cho rằng nhóm học tập được hiểu là các

hoạt động chung của một nhóm từ 3 đến 9 HS để cùng nhau thực hiện một số nhiệm

vụ từ GV Cũng theo tác giả, làm việc nhóm nhằm nâng cao nhận thức và tăng cường

sự hiểu biết lẫn nhau của các thành viên trong nhóm; học tập nhóm sẽ làm phát triển các ý tưởng mới, đề ra các giải pháp tích cực để giải quyết vấn đề [31]

Có thể thấy, nhiều nhà giáo dục trên thế giới gần đây ngày càng quan tâm nhiều hơn đến việc TCHĐN để phát huy tính hiệu quả trong học tập Họ đã đưa ra những quan điểm, khái niệm, hướng dẫn về cách thức, quy trình, kĩ thuật tổ chức dạy học theo nhóm cho cả HS và GV để nâng cao hiệu quả dạy học Họ chỉ ra được rằng cách học theo nhóm đóng vai trò rất lớn trong việc nâng cao vai trò tích cực của HS, đào sâu vốn tri thức và phát triển tư duy độc lập của HS.Tuy nhiên, để áp dụng thành công TCHĐN còn phụ

2.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

- Tác giả Nguyễn Thị Oanh trong cuốn “Làm việc theo nhóm” đã chỉ ra thế nào

là một nhóm, nhóm trong đời sống chúng ta, truyền thông trong nhóm… Mục đích xuất bản cuốn sách, tác giả mong muốn nâng cao hiểu biết của các bạn trẻ về nhóm để có thể vận dụng các kĩ năng hoạt động nhóm vào đời sống [35]

- Tác giả Nguyễn Văn Hồng trong cuốn “Dạy học hợp tác - nhóm (2010) đã chỉ

ra một số vấn đề cơ bản về dạy học hợp tác nhóm: Khái niệm, bản chất, quy trình, tác dụng, bất cập của dạy học hợp tác - nhóm và đã thiết kế một số giáo án minh họa theo hướng hợp tác nhóm của môn Sinh học (10,11), Công nghệ (10), Hóa học (10), Toán (10), Giáo dục công dân 10 Tác giả đã góp phần vào việc rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc nhóm thông qua tổ chức DHHT - nhóm tại lớp, đồng thời giúp GV biết cách xây dựng quy trình tổ chức DHHT- nhóm [17]

- Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Đổi mới nội dung và PP đào tạo GV

trung học cơ sở” đã viết một chuyên đề “Dạy học hợp tác” nêu lên khái niệm “Hợp tác

là gì?”, các hình thức học tập hợp tác… [3]

- Trong cuốn “Dạy học lấy HS làm trung tâm”, tác giả Trần Bá Hoành đã đưa

ra khái niệm: “Nhóm là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ

nhất định trong một thời gian nhất định” [16; tr.55]

- Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “Dạy học và PPDH trong nhà trường”

đã đề cập đến PP thảo luận theo nhóm nhỏ, định nghĩa hoạt động nhóm, những ưu điểm

và hạn chế của việc hoạt động nhóm và cũng chỉ ra các hình thức tổ chức nhóm học tập [34]

- Tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng trong

giáo trình “PPDH lịch sử” đã đề cập đến những yêu cầu, biện pháp nhằm nâng cao

hiệu quả bài học lịch sử, trong đó các tác giả đã bắt đầu đề cập đến hình thức TCHĐN trong DHLS [28]

- Hay trong cuốn “Đổi mới PPDH lịch sử ở trường PT”, tác giả Phan Ngọc Liên

đã đưa ra những yêu cầu của việc đổi mới PPDH trong đó nêu lên hình thức làm việc nhóm để HS tự trao đổi, thảo luận và tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập [24; tr 323]

- Tác giả Trần Quốc Tuấn trong cuốn sách chuyên khảo “Nâng cao năng lực

DHLS ở trường THPT” (2017), đã nêu ra được lí luận chung về dạy học nhóm, thực

trạng của việc dạy học nhóm trong môn Lịch sử ở trường THPT và minh họa một số bài tập tình huống dạy học rèn luyện kĩ năng tổ chức bài học lịch sử trên lớp Đây là công trình nghiên cứu được tiến hành dựa trên thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT trên địa bàn các tỉnh thuộc khu vực Tây Nguyên và Nam Trung Bộ [43] Tuy nhiên công trình mới chỉ minh họa được một số cách thức chia nhóm trong hoạt động học tập trên lớp chủ yếu thuộc các bài nằm trong chương trình lịch sử khối 10 và 11 và chưa có tính hệ thống

- Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao hiệu

quả bài học lịch sử ở trường PT” đã cho rằng việc kết hợp thành thục các dạng hoạt

động học tập sẽ phát huy tính tích cực của HS, góp phần nâng cao hiệu quả bài học cũng như chất lượng bộ môn lịch sử Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh việc kết hợp hoạt động nhóm với cá nhân, kết hợp hoạt động nhóm và cả lớp [6]

TCHĐN còn được các tác giả đề cập đến trong các bài báo đăng trên các tạp chí:

- Tác giả Trần Thị Thu Mai trong bài viết “Về PP học theo nhóm” ở tạp chí

nghiên cứu giáo dục số 12/2000 đã đề cập đến khái niệm, vai trò, hệ thống biện pháp… của học theo nhóm Tuy nhiên tác giả vẫn chỉ xây dựng cơ sở lý thuyết chứ chưa đi vào

vận dụng cụ thể [30; tr.12]

- Tác giả Trần Quốc Tuấn cũng đã có bài đăng trên Tạp chí khoa học giáo dục “Tổ

chức dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn Lịch sử ở trường THPT” đã nêu lên những

nhận thức về dạy học theo nhóm nói chung và môn Lịch sử nói riêng, chỉ ra một số hình thức, biện pháp tiến hành tổ chức dạy học theo nhóm [44; tr.111-118]

- Cùng bàn về việc nâng cao hiệu quả của làm việc nhóm trong DHLS, tác giả Trần Thị Hải Lê trường Đại học Sư phạm- Đại học Huế đã có bài viết đăng trên Tạp

chí Khoa học và giáo dục (Số 01 / 2014)“Sử dụng phiếu học tập kết hợp với dạy học

nhóm khi tiến hành các bài ôn tập, sơ kết, tổng kết trong DHLS ở trường THPT” Tác

giả đã phân loại các loại phiếu học tập và chỉ ra các hình thức dạy học nhóm và cách

sử dụng các phiếu học tập kết hợp với dạy học nhóm qua một số bài ôn tập, sơ kết cụ

- Liên quan đến vấn đề sử dụng phiếu trong dạy học nhóm, tác giả Lê Văn Giáo

và tác giả Văn Thị Gái trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế đã có bài viết đăng trên

Tạp chí Thiết bị giáo dục số 88- 12/2012 “Phối hợp thí nghiệm và phiếu học tập trong dạy

học nhóm” chỉ ra các bước thiết kế phiếu học tập và phối hợp tổ chức nhóm Bài viết minh

họa 04 phiếu học tập ở môn Vật lí THPT [13; tr 34]

- Trên Tạp chí Giáo dục số 164 kì 1-6/2007, tác giả Hoàng Thị Nga, Khoa Giáo

dục chính trị trường Đại học Vinh có bài đăng “Sử dụng PPDH nhóm trong chương

trình Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông” nêu lên quy trình tổ chức dạy

học nhóm và thiết kế bài dạy mẫu trong chương trình công dân 10, bài 15 Đồng thời tác giả cũng chỉ ra một số vấn đề cần lưu ý khi sử dụng PPDH nhóm [33; tr 39- 40]

- Góp phần vào việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học, tác giả Nguyễn

Trọng Sửu có bài viết “Dạy học nhóm- PPDH tích cực” số 171 kì 1-9 (2007) đăng trên

Tạp chí Giáo dục nêu lên những vấn đề cơ bản trong dạy học nhóm, mục đích, công dụng và chia tiến trình dạy học nhóm thành 3 giai đoạn, đồng thời cũng chỉ ra các tiêu chí thành lập nhóm và nhược điểm của dạy học nhóm…[39; tr 21-23]

Ngoài ra, vấn đề này còn được đi sâu nghiên cứu ở nhiều Luận văn, Luận án:

- Trong Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Dạy học bằng PP TCHĐN nhằm

nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho HS lớp 10 nâng cao qua chương nhóm Ô xi” của học viên Phan Đồng Châu Thủy, Đại học Sư phạm Huế (2006) đã đề ra được

một số biện pháp TCHĐN cho các dạng bài trên lớp, thuộc chương Nhóm Ô xi, chương trình Hóa học nâng cao cho HS lớp 10 như: Dạng bài thực hành; dạng bài truyền thụ kiến thức mới có TCHĐN thông qua bài tập, thí nghiệm; dạng bài luyện tập hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận có TCHĐN Tác giả đã thiết kế được 11 giáo án nâng cao cho chương trình hóa học 10 có TCHĐN và cũng đã thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của phương pháp TCHĐN qua một số bài kiểm tra 15 phút và 45 phút Đề tài góp phần vào đổi mới PPDH Các hình thức hoạt động nhóm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát huy được tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy của HS [41]

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “TCHĐN trong dạy và học môn Hóa học ở

trường THPT- chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi - Học viên Khóa 17, trường ĐH

SP TPHCM (2009) đã nghiên cứu về cơ sở lí luận của PPDH nhóm với việc áp dụng hình thức DHHT cho HS thông qua các thí nghiệm và TCHĐN ngoài giờ lên lớp, có

giáo án minh họa cụ thể Luận văn đã đề xuất cách đánh giá hoạt động của mỗi cá nhân

HS thông qua hoạt động nhóm và thiết kế thực nghiệm 6 giáo án cụ thể để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm theo tư tưởng hợp tác ở trường THPT Tác giả đã làm nổi bật ưu điểm của PP hoạt động nhóm trong dạy học theo quan điểm hợp tác, chứng minh được hình thức dạy học theo nhóm là có thể thực hiện được và mang lại hiệu quả giáo dục cao Tuy nhiên luận văn chưa đánh giá được khả năng hợp tác của mỗi cá nhân trong quá trình hoạt động nhóm Luận văn góp phần làm thay đổi cách nhìn nhận

về đổi mới PPDH [32]

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học

Sinh học lớp 11” của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang, Đại học Sư phạm- Đại học Thái

Nguyên (2009) đã nghiên cứu: Cơ sở lí luận về DHHT; Quy trình tổ chức một giờ học theo PPDH hợp tác và thiết kế 9 giáo án và thực nghiệm 4 giáo án trong số đó, đồng thời thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thí nghiệm Tác giả đã cung cấp một

số thông tin về DHHT của một số nước trên thế giới nhưng chưa phân tích rõ được theo

ý kiến của mình Tác giả cũng chưa đề xuất được giải pháp khắc phục hạn chế trong hoạt động nhóm- một số cá nhân vốn chỉ quen ỷ lại người khác Tuy nhiên, tác giả mới chỉ chú ý đến hoạt động nhóm nhỏ trong thời gian 3-5 phút, chưa chú ý đến kĩ năng chia nhóm và rèn kĩ năng làm việc nhóm cho HS và chưa đánh giá được sự đóng góp của mỗi

cá nhân trong thành tích chung của cả nhóm [42]

Tác giả Phạm Thị Hằng trong Luận văn “TCHĐN trong DHLS ở trường THPT

(qua thực tế lớp 11)” đã đề cập đến cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCHĐN trong

DHLS ở trường THPT; mối quan hệ giữa PP TCHĐN với PP khác; quy trình TCHĐN

và tiến hành thực nghiệm trong DHLS 11 với 02 giáo án Tuy nhiên tác giả chưa làm

rõ môi trường học tập cũng như nhiệm vụ quản lý lớp học của GV trong TCHĐN Ở phần thực nghiệm tác giả chưa đưa ra được mục tiêu, nội dung chương trình, đối tượng trước khi tiến hành thực nghiệm [15]

Tác giả Tạ Thị Dung, trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội trong

Luận văn Thạc sĩ “TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX ở

trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội” đã nêu lên được những vấn đề lí luận cơ bản về

TCHĐN ở trường THPT, chỉ ra được đặc trưng, thực trạng, nguyên nhân của thực trạng

dựng được quy trình TCHĐN tại lớp để dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX ở trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội, đồng thời tác giả cũng thiết

kế được 02 giáo án thực nghiệm - Bài 19 và bài 20 Lịch sử 10 (chương trình chuẩn) minh họa [7]

Luận án tiến sĩ giáo dục học “TCHĐN trong DHLS ở trường THPT” của nghiên

cứu sinh Hà Thị Lịch, Đại học Sư phạm Hà Nội (2013) đã có những đóng góp mới về mặt thực tiễn cho việc TCHĐN trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT nói riêng

và trong dạy học nói chung Luận án cũng đã thiết kế thử nghiệm được một số dạng TCHĐN trong DHLS ở THPT (Phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chương trình chuẩn) và đề xuất để phát huy hình thức dạy học này ở trường PT [29]

Luận án tiến sĩ “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo các nhóm nhỏ”

của Trần Duy Hưng, trường Đại học sư phạm Hà Nội (2002) đã trình bày được một số vấn

đề cơ bản của lí luận tổ chức dạy học theo nhóm, đã chỉ ra các quy trình tổ chức dạy học theo nhóm; các kĩ thuật tổ chức dạy học theo nhóm; minh họa được 3 giáo án tổ chức dạy học theo nhóm của môn Sinh học… Tuy nhiên tác giả chưa chỉ ra được biện pháp cụ thể

để nâng cao hiệu quả dạy học bằng hình thức tổ chức nhóm [20]

Mặc dù có nhiều cuốn sách, bài viết có giá trị, các luận văn, luận án nghiên cứu

về vấn đề TCHĐN trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng nhưng chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954

ở trường THPT TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh một cách có hệ thống Tuy vậy, những công trình nghiên cứu trên đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi tham khảo trong việc nghiên cứu vấn đề này

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954

ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Chúng tôi chọn các trường THPT sau để tiến hành thực nghiệm sư phạm toàn phần: THPT Hòn Gai, THPT Vũ Văn Hiếu

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc TCHĐN trong DHLS ở trường THPT hiện nay, luận văn tập trung nghiên cứu việc TCHĐN trong bài nghiên cứu kiến thức mới nhằm phát triển năng lực học sinh Đồng thời luận văn cũng đưa ra một số yêu cầu nhằm thực hiện có hiệu quả những hình thức TCHĐN

và các biện pháp cụ thể trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu lí luận tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử viết về việc TCHĐN trong DHLS

- Khai thác nội dung chương trình, sách giáo khoa Lịch sử lớp 12, đề xuất một

số hình thức, biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954

- Điều tra thực tiễn việc TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm

1954 ở các trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Đề xuất một số biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Thiết kế giáo án, tiến hành thực nghiệm và rút ra kết luận sư phạm

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở PP luận của đề tài là dựa trên cơ sở những quan điểm lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng, Nhà nước

về công tác giáo dục, những vấn đề liên quan đến lý luận dạy học và những tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử PPDH bộ môn

- Nghiên cứu về chương trình, nội dung SGK lịch sử lớp 12 (phần Lịch sử Việt Nam)

- Nghiên cứu thực tiễn việc DHLS ở trường PT qua dự giờ, quan sát, điều tra xã hội học, phỏng vấn GV, HS, cán bộ quản lí Ngoài ra, chúng tôi còn lắng nghe ý kiến chia sẻ của đồng nghiệp, các thầy cô giáo đang trực tiếp DHLS ở trường THPT để biết được thực trạng việc TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Soạn bài thực nghiệm theo những biện pháp đã đề xuất trong đề tài

- Sử dụng PP thống kê toán học, tập hợp và xử lí số liệu đã thu được để phân tích, nhận xét, rút ra kết luận và kiến nghị

6 Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn

6.1 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng các biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 đáp ứng những yêu cầu đưa ra sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh hiện nay

6.2 Đóng góp của đề tài

- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm

1930 đến năm 1954 ở THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Phác họa bức tranh thực trạng việc TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm

1930 đến năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Đề xuất một số biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam (1930 - 1954) ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

* Ý nghĩa khoa học

Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận và PPDH bộ môn về vấn đề TCHĐN trong DHLS nói chung và DHLS Việt Nam (1930-1954) nói riêng ở trường PT hiện nay

* Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo giúp cho bản thân và GV lịch

sử ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh sử dụng trong quá trình dạy học bộ môn để nâng cao chất lượng dạy học

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn bao gồm hai chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

Chương 2: Các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM

TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm

* Tổ chức

“Tổ chức” được hiểu là sự sắp xếp các yếu tố của một phức hợp trong mối tác

động qua lại của chúng, hoặc là sự xác định trật tự cấu trúc của một hoạt động, bao gồm cả ý nghĩa chức năng của cấu trúc đó

Trong quá trình dạy học, tổ chức được hiểu là sự sắp xếp, phối hợp hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò để cùng đạt được nhiệm vụ học tập đặt ra bằng cách đưa ra những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức các mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quá trình dạy học, bao gồm: hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung dạy học để nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

*Nhóm, nhóm học tập:

Theo Từ điển tiếng Việt: “Nhóm” là “tập hợp một số ít người hoặc sự vật được

hình thành theo những nguyên tắc và tiêu chí nhất định” [37; tr.153]

Theo tác giả Trần Quốc Tuấn thì “nhóm học tập là tập hợp một số ít người được

hình thành nên nhằm cùng tiếp nhận và giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập” [43; tr.78] “Nhóm học tập” là môi trường, là phương tiện để GV chuyển

các hoạt động dạy học đến HS Đối với HS, nhóm học tập không chỉ là môi trường học tập tích cực mà còn là đối tượng học tập của HS

Còn theo tác giả Trần Duy Hưng thì “Nhóm học tập là một đơn vị cấu thành của

tập thể lớp học, bao gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập chung, đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các chuẩn mực

và quy tắc nhóm” [20; tr 20]

Nhìn chung, nhóm học tập của HS là một hệ thống luôn vận động và phát triển trong sự tương tác giữa các thành viên để thực hiện các nhiệm vụ học tập liên tiếp được đặt ra cho nhóm

* Quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về TCHĐN trong lí luận dạy học Một số nhà giáo dục coi TCHĐN là một PPDH, là một cách thức, con đường để đạt được mục đích của việc dạy học Có quan điểm lại cho rằng TCHĐN là một hình thức của dạy học Vì vậy TCHĐN được coi như một cách thức tổ chức tiến hành hoạt động dạy học cho phù hợp với nội dung, mục tiêu bài học Cũng có quan niệm cho rằng TCHĐN vừa mang đặc điểm của PPDH lại vừa mang đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học Nhưng dù tiếp cận theo cách nào thì vẫn có điểm chung là: TCHĐN là cách thức tổ chức để tiến hành hoạt động dạy và học trong điều kiện HS được chia ra thành nhiều nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi thành viên trong nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp Bản chất của tổ chức dạy học theo nhóm là sử dụng các mối quan hệ mang tính tương tác trực tiếp, đa chiều ở nhiều cấp

độ khác nhau giữa các chủ thể để tổ chức dạy học Mối quan hệ này được thể hiện ở hai mặt: Mặt nội dung nói lên tính chất của các mối quan hệ trong dạy học đó là hợp tác và cạnh tranh lành mạnh giữa các chủ thể học tập, sự cộng hưởng của nhiều người

để tạo nên sức mạnh của trí tuệ Mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã hội đa dạng giữa các chủ thể học tập

Từ nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn, chúng tôi tiếp cận nghiên cứu TCHĐN dưới góc độ là một dạng tổ chức dạy học Với cách tiếp cận này, TCHĐN được nghiên cứu với các dấu hiệu sau:

- Sự tương tác qua lại đó diễn ra trong từng nhóm nhỏ, ngay trong giờ học với các loại bài để tổ chức cho HS tiếp thu kiến thức mới nằm trong chương trình giáo dục

- HS luôn là chủ thể học, tích cực sáng tạo, chủ động dưới sự dẫn dắt, tổ chức của GV, HS tìm cách trao đổi để giải quyết vấn đề theo nhóm dựa trên tình huống của giáo viên đưa ra Các em biết cách trình bày, phản biện sản phẩm của nhóm trước GV

và các nhóm khác Trên cơ sở đó HS không bị thụ động trong việc tiếp thu kiến thức

mà chủ động lĩnh hội tri thức của bài học

- GV trong TCHĐN là người dẫn dắt, điều khiển, tổ chức HS tiếp thu tri thức bên cạnh việc truyền đạt, cung cấp kiến thức cho HS dưới sự hỗ trợ của các tài liệu biên soạn hay công nghệ thông tin GV định hướng giúp HS được học tập, trao đổi, thảo luận với nhau để cùng rút ra các kiến thức cần lĩnh hội Đôi khi có những vấn đề tranh luận không có được sự thống nhất thì GV làm trọng tài hoặc làm cố vấn giúp HS tìm ra vấn đề Như vậy dù HS là trung tâm của hoạt động dạy học nhưng GV đóng vai trò quan trọng giúp HS khám phá tri thức, ứng dụng vào cuộc sống để hình thành phát triển nhân cách, năng lực cho HS vừa chủ động, năng động, tích cực, tự chủ, vừa có năng lực tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo

Khi tổ chức các hoạt động dạy học, để HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, chủ động, GV cần chia HS thành từng nhóm nhỏ để các em hợp tác với nhau, bằng sức mạnh trí tuệ của cá nhân và tập thể mà các em hoàn thành nhiệm vụ học tập Trong dạy học, khi TCHĐN, GV phải tiến hành theo các bước sau: Hình thành nhóm (tùy theo số lượng HS và mức độ nội dung cần giải quyết mà chia nhóm thành những quy mô khác nhau), giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm; trong quá trình HS làm việc nhóm, GV cần quan sát để kịp thời giúp đỡ và kiểm soát hoạt động của HS; sau khi hết thời gian thảo luận,

GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả của nhóm; các nhóm phản biện, đánh giá bổ sung cho nhau; cuối cùng GV sẽ là người đánh giá kết quả chung

Từ đó có thể hiểu, TCHĐN là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự

tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ, liên kết lại với nhau, với phương thức tác động qua lại giữa các thành viên, bằng trí tuệ của cả tập thể

để hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao

1.1.2 Đặc điểm, hình thức, ưu, nhược điểm của tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử

1.1.2.1 Đặc điểm

TCHĐN trong dạy học là một hình thức, PPDH góp phần phát huy tính tích cực

và tương tác của HS Đó là một định hướng giáo dục chú trọng khai thác tối đa mối quan hệ và tác động đa chiều trong quá trình dạy học Theo quan điểm của các nhà lí luận dạy học hiện đại, quá trình TCHĐN trong dạy học có những đặc điểm sau:

- Về nhiệm vụ: TCHĐN trong DHLS không chỉ truyền thụ cho HS những kiến

thức quy định trong chương trình, mà còn giúp HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động, nhận được nhiều thông tin phản hồi từ GV và các HS khác Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được thu hút vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức bằng chính khả năng của mình Đồng thời, hoạt động này hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng thực hành, giao tiếp, sáng tạo, làm việc tập thể, chuẩn bị cho HS sớm thích ứng và hòa nhập với đời sống xã hội

-Về nội dung: Nội dung của TCHĐN trong DHLS không chỉ là những tri thức,

mà còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống, các dạng thực hành tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Về phương pháp: TCHĐN trong DHLS coi trọng việc rèn luyện cho HS thói

quen và PP tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành HS không chỉ chịu tác động một chiều từ GV như PPDH truyền thống mà tiếp nhận kiến thức trong mối quan hệ đa chiều giữa GV với HS, HS với GV,

HS với HS HS trở thành chủ thể tích cực của quá trình lĩnh hội tri thức, thông qua tự nghiên cứu, trao đổi, thảo luận, rút kinh nghiêm… Lúc này GV trở thành người tổ chức, thiết kế các hoạt động, thành lập các nhóm học tập và đề ra nhiệm vụ cho từng nhóm, chủ trì các hoạt động và tổng kết, định hướng kiến thức cho HS

- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, vì vậy cùng

với việc kiểm tra, đánh giá của GV và nhà trường thì HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá

Như vậy, TCHĐN có tác dụng phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy

người chủ động trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập thì dạy học mới đạt được mục tiêu đặt ra

1.1.2.2 Hình thức

Tác giả Nguyễn Văn Hồng đã chỉ ra “hình thức của TCHĐN trong dạy học là

hình thức tổ chức học tập có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó HS của nhóm dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV trao đổi những ý tưởng, kiến thức với nhau; tương trợ và giúp đỡ nhau trong việc lĩnh hội kiến thức, hình thành và phát triển kỹ năng cùng những phẩm chất nhân cách cần thiết” [17; tr.65] Đặc trưng của TCHĐN

trong dạy học là sự tác động trực tiếp của HS với nhau, sự tương trợ và phối hợp hoạt động với nhau TCHĐN trong DHLS được tiến hành cả trong nội dung nội khóa, ngoại khóa, trên lớp, ở nhà, ở bảo tàng, thực địa…

TCHĐN trong dạy học sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy học: nhóm- tập thể, nhóm- cá nhân Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm- cá nhân có ưu thế trong việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và giúp HS chủ động tiếp thu kiến thức mới Đồng thời, thiết bị dạy học, không gian tổ chức dạy học, cơ sở vật chất lớp học được bố trí cơ động, linh hoạt phù hợp với yêu cầu của từng tiết học

Như vậy, có thể nêu ra một số hình thức tiến hành TCHĐN trong DHLS trong giờ lên lớp (tiếp thu kiến thức mới) ở trường THPT như sau:

Một là, mỗi nhóm tìm hiểu, trao đổi về một đơn vị kiến thức riêng nhưng yêu

cầu thực hiện thì như nhau Đây là một hình thức rất hiệu quả được thực hiện trong quá trình nghiên cứu kiến thức mới GV có thể chia lớp thành 3 đến 4 nhóm, phân công mỗi nhóm tìm hiểu một đơn vị kiến thức riêng nhưng trong phạm vi một chủ đề chung cho cả lớp

Hai là, một số nhóm trao đổi, thảo luận về một đơn vị kiến thức riêng nhưng

yêu cầu thực hiện thì như nhau Hình thức này được sử dụng khi dạy học những bài có

2 đơn vị kiến thức khác nhau, nhưng PP tìm hiểu để nhận thức thì giống nhau Tức là

có thể GV chia lớp thành 4- 6 nhóm nhỏ, sau đó giao nhiệm vụ cho 2 nhóm một giống nhau về cùng một nội dung (có 2- 3 nội dung) Các nhóm tiến hành thảo luận và viết ý kiến của nhóm ra phiếu học tập Sau đó, từng nhóm cử thành viên đại diện trình bày, các thành viên còn lại trong nhóm và nhóm khác cùng nhiệm vụ tham gia thảo luận chung GV nhận xét, tổng kết

So với hình thức trên thì hình thức này do có 2 đến 3 nhóm cùng tìm hiểu về một đơn vị kiến thức nên việc tranh luận góp ý, bổ sung ý kiến diễn ra sôi nổi hơn, chất lượng cũng tốt hơn

Ba là, tất cả các nhóm cùng tìm hiểu, thảo luận một đơn vị kiến thức và yêu cầu

thực hiện công việc như nhau, tức là thống nhất về nhiệm vụ Do đó, các nhóm sẽ có chung một sản phẩm Với hình thức này thì số lượng các nhóm nhiều hay ít là phụ thuộc vào nội dung cần làm rõ và mức độ phức tạp của nhiệm vụ được giao Có thể hình thành nhóm theo mỗi bàn, hai bàn một nhóm Vì tất cả các nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ nên thuận tiện cho việc thảo luận, nhận xét, bổ sung giữa các nhóm, tránh tình trạng thảo luận HS chỉ biết đến nội dung của nhóm mình Hình thức tổ chức này

sẽ góp phần làm tăng sự cạnh tranh giữa các nhóm Đây là loại hình tổ chức nhóm đơn giản, dễ thực hiện nhưng quan trọng là GV phải biết lựa chọn nội dung kiến thức cơ bản, trọng tâm và đưa ra hệ thống câu hỏi có giá trị kích thích để gây hứng thú, buộc

HS phải tìm hiểu Ở hình thức này, GV nên thành lập các nhóm hỗn hợp, gồm nhiều

HS có trình độ và năng lực khác nhau để HS có điều kiện học hỏi, bổ sung cho nhau

Tuy nhiên, hình thức này cũng có thể có hạn chế là chỉ một số nhóm được trình bày, còn lại sẽ cùng ý kiến với nhóm khác Điều này khiến HS các nhóm không có điều kiện để thể hiện trước bạn bè, không rèn được kĩ năng trình bày Vì vậy GV cần tổ chức thường xuyên và lựa chọn nhiều nhóm khác nhau báo cáo trong mỗi lần thảo luận và giữa các lần thảo luận để HS được phát triển năng lực của bản thân

Bốn là, mỗi nhóm trao đổi, thảo luận về một phần trong một đơn vị kiến thức và

yêu cầu thực hiện công việc thì khác nhau Đây là hình thức trao đổi thảo luận nhóm hiện nay được GV sử dụng phổ biến trong DHLS ở trường THPT Tuy nhiên, mặt hạn chế của hình thức thảo luận này là HS chỉ tập trung trao đổi vào vấn đề mà mình được phân công nên việc thảo luận, tranh luận trong cả lớp ít sôi nổi Vì vậy mà HS đôi khi cũng không nắm được hết các đơn vị kiến thức của bài Để khắc phục tình trạng này, trong quá trình hướng dẫn, thảo luận, tổng hợp, nhận xét, đánh giá và rút ra kết luận,

GV cần dành nhiều thời gian hơn để khắc sâu kiến thức cho HS

Nhìn chung, để thực hiện có hiệu quả các hình thức TCHĐN trong DHLS ở trường THPT, nhất là trong điều kiện không gian và thời gian khá hạn chế, GV cần

mang lại hiệu quả Mỗi tiết GV nên dành khoảng 5- 10 phút cho hoạt động nhóm và nên chia thành nhiều nhóm, còn tổ chức theo hình thức nào thì phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung từng bài học Hiệu quả của TCHĐN trong dạy học phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần trách nhiệm, sự nhiệt tình, thái độ tích cực và sự hợp tác của HS Điều này giúp HS rèn luyện năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm - một trong những năng lực cần thiết cho nguồn lao động chất lượng cao, vì ở đó người ta sẽ tạo ra được sức mạnh tập thể để hiệu quả công việc đạt được tốt nhất Tuy nhiên cũng cần tránh hiện tượng lạm dụng hoạt động nhóm, hoạt động chỉ mang tính hình thức, không hiệu quả, mất thời gian, gây nhàm chán

Để TCHĐN trong DHLS ở trường THPT đạt hiệu quả cần tuân theo một số nguyên tắc như:

+ Đảm bảo tính hiệu quả của dạy học theo nhóm, nghĩa là phù hợp với mục tiêu giáo dục, nội dung bài học, với đối tượng HS, với điều kiện của nhà trường Để làm được điều này GV cần lưu ý:

Thứ nhất, trong dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho việc TCHĐN về không

gian, thời gian, sắp xếp nội dung bài học một cách khoa học, đặc biệt phải phân bổ đủ thời gian cho HS thảo luận, tránh vội vàng sợ hết thời gian

Thứ hai, khi TCHĐN cần xác định đúng yêu cầu của từng hoạt động, tránh làm

việc kiểu hình thức, minh họa, đối phó Do đó GV phải khuyến khích được tất cả HS tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến, tranh luận trước lớp

Thứ ba, GV cần tạo cho HS cơ hội được tranh luận, suy nghĩ để tìm hướng giải

quyết, nghĩa là chấp nhận giờ học sôi nổi, nhiều ý kiến trái chiều GV cần chia nhóm ngẫu nhiên và GV cũng có thể thay đổi theo từng nội dung, từng thời điểm để HS được hoạt động trong phạm vi rộng hơn, linh hoạt hơn

Thứ tư, GV cần sử dụng đa dạng các hình thức, biện pháp TCHĐN trong DHLS:

+ Kết hợp TCHĐN với các hình thức dạy học và PPDH khác

Mỗi một PP hay một hình thức dạy học đều có ưu điểm và hạn chế nhất định

Vì vậy việc kết hợp các hình thức, PPDH là cần thiết để phát huy tính chủ động, tích cực của HS và nâng cao hiệu quả dạy học

+ Đảm bảo tính tương tác: Nghĩa là phải có sự trao đổi qua lại tích cực giữa các

HS trong cùng một nhóm và giữa các nhóm Trong một nhóm, sự tương tác sẽ góp phần làm tăng động cơ học tập, kích thích sự giao tiếp, chia sẻ những ý tưởng; tăng

cường các kĩ năng xã hội, tăng cường sự phản hồi của HS thông qua những hình thức khác nhau như lời nói, cử chỉ, ánh mắt Từ đó khích lệ các thành viên gắn bó, đoàn kết, chia sẻ, quan tâm lẫn nhau…

+ Đảm bảo tính bình đẳng, khách quan: Nghĩa là trong nhóm, mỗi thành viên đều có vai trò, vị trí ngang nhau, không có người áp đặt ý kiến lên người khác, tất cả thành viên trong nhóm đều phải có trách nhiệm hoàn thành công việc chứ không phải

do một hoặc hai cá nhân làm việc cho cả nhóm Việc đánh giá, nhận xét kết quả nhóm

sẽ được tiến hành công khai qua sự nhận xét của các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm và của GV GV cũng không nên ưu ái với nhóm nào mà cần đánh giá khách quan, công bằng GV cũng nên thay đổi thường xuyên người phụ trách nhóm, không nên cố định một người làm nhóm trưởng cho tất cả các hoạt động của nhóm hay GV cũng nên

có nhiều cách thức tổ chức nhóm như: Chia nhóm ngẫu nhiên, chia theo bàn, chia theo giới tính,…

1.1.2.3 Ưu điểm và nhược điểm

*Về ưu điểm:

- TCHĐN trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng giúp HS phát huy năng lực tư duy, sáng tạo, tính tích cực, độc lập trong học tập Thông qua việc nghiên cứu bài học, trao đổi, thảo luận, bảo vệ ý kiến của mình, bác bỏ ý kiến người khác HS sẽ tiếp thu được kiến thức một cách chủ động, sâu sắc và khách quan nhất

- Hoạt động nhóm trong DHLS giúp HS kích thích tư duy, phát triển các kĩ năng phân tích, tổng hợp so sánh, khái quát hóa, giải thích, tạo hứng thú học tập, khả năng tìm tòi kiến thức cho HS

- TCHĐN có ưu thế trong việc phát triển năng lực, rèn kĩ năng giao tiếp, phối hợp giữa các cá nhân trong nhóm, phát hiện, trao đổi, tiếp nhận, trình bày, giải quyết vấn đề… HS tự tin trước bạn bè nói lên ý kiến của mình, thể hiện bản lĩnh, trách nhiệm của cá nhân, biết cách tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức, hành vi Từ đó các em có

cơ hội tự khẳng định bản thân trước bạn bè, thầy cô để sau này có thể tự mình trình bày, diễn đạt vấn đề trước đám đông, giúp các em tự tin trong cuộc sống

- TCHĐN trong học tập giúp HS hình thành những phẩm chất tốt đẹp như tôn trọng người khác, hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong học tập, thừa nhận người khác, học hỏi từ người xung quanh, khiêm tốn, tôn trọng chính bản thân mình…

- TCHĐN giúp GV nhận được những ý kiến phản hồi từ HS để điều chỉnh PPDH của chính mình; giúp GV thực hiện mục tiêu dạy học nói chung và môn Lịch sử nói riêng

* Về nhược điểm:

- TCHĐN mất nhiều thời gian Một tiết học được quy định có 45 phút, khi TCHĐN gồm nhiều công đoạn: chia nhóm, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm, trình bày báo cáo kết quả từng nhóm, các nhóm phản biện, nhận xét, GV đánh giá… Tất cả những việc này rất khó để có thể thực hiện một cách thỏa đáng trong 1 tiết học

- TCHĐN có thể dẫn đến việc nhóm đi chệch hướng nhiệm vụ được giao, thảo luận sai nội dung, tranh thủ thảo luận để nói chuyện, làm việc riêng gây mất trật tự nếu

GV quản lí không tốt giờ học

- TCHĐN có thể còn có hiện tượng HS dựa vào ưu thế của mình lấn át các HS khác, áp đặt ý kiến cá nhân cho nhóm; phân công nhiệm vụ không hợp lí, có HS bất bình vì ý kiến cá nhân không được thừa nhận dẫn đến mâu thuẫn, bất đồng; cũng có

HS dựa vào hoạt động nhóm là việc làm của tập thể nên ỷ lại, không chịu làm việc, không hợp tác…

- Nếu GV quản lí và tổ chức giờ học không tốt có thể dẫn đến việc HS chỉ nắm được nội dung thảo luận của nhóm mình mà không lắng nghe, tiếp thu được nội dung thảo luận của nhóm khác dẫn đến không nắm được nội dung toàn bài mà chỉ hiểu một phần nội dung bài học Hoặc giữa các nhóm không có được sự thống nhất ý kiến, không thừa nhận ý kiến của nhau dẫn đến không đạt được kết quả như mong muốn…

Vì vậy, để khắc phục những hạn chế của việc TCHĐN cần:

- GV và HS phải có sự chuẩn bị chu đáo về tài liệu, phương tiện dạy học

- Những nội dung GV đặt ra đối với HS phải đảm bảo tính vừa sức: Nếu quá khó, HS không thực hiện được; nếu quá dễ sẽ dẫn đến nhàm chán, mục tiêu đề ra không đạt được

- GV phải bao quát, phát hiện và điều chỉnh hoạt động của HS, không để gây mất trật tự, làm việc riêng; đồng thời khuyến khích HS tham gia thảo luận, nhất là những HS còn hạn chế về năng lực

- GV phải thường xuyên động viên, nhắc nhở, hỗ trợ kịp thời HS trong quá trình thảo luận

- GV cần TCHĐN thường xuyên để HS hình thành kĩ năng, đồng thời GV cần rèn luyện cho mình kĩ năng tổng hợp, kết nối HS trong các hoạt động, kết hợp nhiều

PP, hình thức dạy học khác nhau để HS nắm được kiến thức, kể cả những kiến thức

mà HS không tham gia thảo luận

1.1.3 Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu

1.1.3.1 Quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông

Đảng ta luôn coi giáo dục luôn được coi là “quốc sách” hàng đầu Trong xu thế

toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại đã đưa đến sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển chung của nền giáo dục thế giới

Việt Nam cũng như nhiều nước trên thế giới, bên cạnh thời cơ do cuộc cách mạng khoa học- công nghệ hiện đại đem lại luôn phải đối mặt với những thách thức

Để thích ứng với thời đại thông tin, trí tuệ nhân tạo thì việc đổi mới đất nước là một yêu cầu cấp thiết, trong đó đổi mới giáo dục cần phải đi đầu Yêu cầu của đổi mới đã được Đảng đề ra cụ thể qua các văn kiện của các kì Đại hội và thông qua Luật giáo dục Việt Nam

Thực tế, Việt Nam đã nhiều lần thực hiện cải cách giáo dục- đào tạo, mục tiêu, chương trình cho phù hợp với yêu cầu phát triển của đất nước và đã đạt được một số thành tựu đáng kể Tuy nhiên việc đổi mới còn diễn ra khá chậm và chưa đồng bộ Trong các nhà trường phần lớn các tiết học vẫn được giảng dạy theo PP truyền thống mang tính áp đặt của thầy mà coi nhẹ vai trò, hoạt động của trò Điều này là một trở

ngại lớn cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra là “đào tạo người lao

động tự chủ, năng động, sáng tạo”; làm ảnh hưởng đến sự nghiệp công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước Vì vậy đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là một yêu cầu bức thiết, trong đó có sự đổi mới mạnh mẽ về PPDH

Tại điều 24.2 của Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã qui định: “PP giáo dục

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS” Đồng thời, mục tiêu giáo dục cũng được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo

dục và Đào tạo, đặc biệt là chương trình giáo dục PT ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu:

“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng

môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS

PP tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI (2013) tiếp tục khẳng định để

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo cần “…thực hiện đồng bộ các giải pháp

phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện dại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo lí, lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống và năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành và tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [46; tr.216]

Văn kiện Đảng ngày 04 tháng 11 năm 2013, Ban Chấp hành Trung ương (khóa

XI) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo” đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực nghiên cứu…” [1; tr.5]

Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội nước ta giai đoạn từ năm 2011 đến năm 2020 đã khẳng định phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại; chính trị- xã hội ổn định, dân chủ, kỉ cương, đồng thuận; đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân được nâng lên rõ rệt; độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ được giữ vững; vị thế của Việt Nam trên trường quốc

tế tiếp tục được nâng cao; tạo tiền đề vững chắc để phát triển cao hơn trong giai đoạn sau Chiến lược cũng xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn nhân

lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển

và ứng dụng khoa học, công nghệ Như vậy, sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra những cơ hội to lớn và nảy sinh những thách thức mới đối với sự nghiệp giáo dục trong tương lai

Nhìn chung, cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PP dạy học, hướng tới việc học tập tích cực, chủ động, khắc phục thói quen học tập thụ động- đọc chép Đổi mới PPDH ở trường PT loại bỏ tình trạng HS thụ động nghe giảng, ghi chép rồi trả lời theo đúng ý của thầy mà cần hướng tới cách thức dạy người học tự phát hiện vấn đề học tập dưới sự hướng dẫn của GV

Thực tế cho thấy, việc đổi giáo dục mới chỉ thực sự hiệu quả khi được thực hiện đồng bộ giữa đổi mới nội dung, PP, hình thức tổ chức dạy học với đổi mới kiểm tra, đánh giá Hình thức tổ chức dạy học phải phong phú, tạo hứng thú cho HS, chuyển tải được mục tiêu, nội dung chương trình, nâng cao chất hiệu quả dạy học Trong đó TCHĐN là một hình thức tổ chức dạy học hiệu quả, tích cực, phát huy năng lực học tập của HS, góp phần thực hiện những định hướng mà Đảng cũng như Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra

1.1.3.2 Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông

Mục tiêu bộ môn Lịch sử ở trường THPT được xây dựng dựa trên cơ sở mục tiêu giáo dục, mục tiêu cấp học, quan điểm, đường lối của Đảng về giáo dục và sử học DHLS ở trường THPT phải quán triệt mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu môn học cụ thể nói riêng Mục tiêu của bộ môn Lịch sử được xác định trên cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ

*Về kiến thức: Bộ môn Lịch sử cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản của

khoa học lịch sử được xây dựng một cách có hệ thống về sự phát triển của lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới từ thời nguyên thủy đến nay, bao gồm: những sự kiện lịch sử cơ bản, nhân vật tiêu biểu, các khái niệm, thuật ngữ, những vấn đề về PP nghiên cứu và học tập phù hợp với yêu cầu và trình độ của HS Đồng thời, bộ môn lịch sử còn giúp

HS hiểu được những ảnh hưởng, tác động của tình hình thế giới đến Việt Nam, hiểu

được quy luật vận động của lịch sử, vai trò của quần chúng nhân dân, lao động sản xuất đối với sự phát triển của xã hội

* Về kĩ năng: Phát triển cho HS năng lực tư duy (so sánh, phân tích, khái quát,

tổng hợp, đánh giá các sự kiện, hiện tượng ), năng lực thực hành trên cơ sở hoàn chỉnh

và nâng cao những năng lực đã được hình thành ở trường trung học cơ sở; kĩ năng học tập và thực hành bộ môn: Sử dụng SGK, các tài liệu tham khảo; khả năng trình bày; khai thác và sử dụng lược đồ, tranh ảnh; làm và sử dụng đồ dùng trực quan; khả năng trình bày nói và viết; kĩ năng hợp tác, thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức

đã học vào cuộc sống

* Về tư tưởng, thái độ: Giáo dục cho HS quan điểm, tư tưởng, tình cảm, phẩm

chất đạo đức, nhân cách, góp phần đào tạo con người Việt Nam toàn diện Qua học tập Lịch sử, HS được bồi dưỡng về: Lòng yêu quê hương, đất nước, tự hào dân tộc, biết ơn và trân trọng những thành quả của cha ông Giáo dục cho HS tinh thần đoàn kết, hữu nghị với các dân tộc vì độc lập tự do, hòa bình, dân chủ, văn minh và tiến bộ

xã hội Ngoài ra môn lịch sử còn bồi dưỡng cho HS niềm tin vào sự phát triển hợp qui luật của xã hội loài người và dân tộc, tin vào sự lãnh đạo của Đảng, dù trong tiến trình lịch sử có những bước quanh co, thụt lùi tạm thời, đồng thời bồi dưỡng cho HS có ý thức và nghĩa vụ công dân, sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ quốc tế, những phẩm chất cần thiết trong cộng đồng: đoàn kết, trung thực, nhân ái khoan dung Từ đó góp phần đào tạo con người Việt Nam đủ sức, đủ tài để tham gia vào công cuộc xây dựng và bảo vệ

tổ quốc

Như vậy, để đạt được những mục tiêu giáo dục đề ra cho bộ môn, GV lịch sử cần quan tâm đầu tư hơn nữa góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường PT

1.1.3.3 Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh trung học phổ thông thành phố Hạ

Long tỉnh Quảng Ninh

HS THPT thành phố Hạ Long được làm quen với môi trường học tập từ khá sớm bởi nơi các em sinh ra và lớn lên là một thành phố du lịch phát triển, là trung tâm kinh tế - chính trị của tỉnh Quảng Ninh Các em có điều kiện sống tương đối đầy đủ, được cha mẹ quan tâm (trang bị đầy đủ các thiết bị hỗ trợ cho việc học như máy tính bảng, điện thoại thông minh…), được nhà trường tạo điều kiện học tập tốt nhất (thành

lập các câu lạc bộ để các em có điều kiện thể hiện bản thân, được giao lưu học hỏi, mở rộng các mối quan hệ trong và ngoài nhà trường; được trang bị các thiết bị hiện đại để

hỗ trợ việc học như máy tính, máy chiếu, bảng thông minh kết nối Ipad để tương tác ) Với điều kiện kinh tế gia đình khá giả, hầu hết các em được tạo điều kiện tốt nhất cho việc học mà không phải phụ giúp cha mẹ kiếm sống Vì vậy học tập là hoạt động chủ đạo của các em

Ngoài việc học, các em còn được tạo điều kiện vui chơi giải trí nên đời sống tinh thần cũng khá phong phú Với điều kiện sống như vậy, các em HS ở thành phố Hạ Long khá năng động, linh hoạt, tiếp thu nhanh, có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một nhanh chóng, dễ thích ứng với sự thay đổi, có khả năng tư duy độc lập Đây

là điều kiện thuận lợi cho GV lịch sử trong việc đổi mới PPDH, áp dụng những hình thức và biện pháp dạy học tích cực trong dạy học để nâng cao chất lượng dạy và học

Tuy nhiên, mặt trái của sự phát triển ở thành phố chính là sự xuất hiện của nhiều luồng văn hóa, nhiều cám dỗ mà các em dễ bị lôi kéo mà không tập trung vào việc học tập, nhất là học môn lịch sử Cũng do tác động từ phía gia đình và xã hội mà các em ở lứa tuổi này thường chỉ quan tâm đến môn học liên quan đến việc thi mà sao nhãng các môn học khác và chỉ chú trọng lựa chọn những nghề nghiệp có thu nhập cao, có cơ hội giao lưu lớn Trong khi đó việc học lịch sử ít mang lại cơ hội cho HS lựa chọn nghề nghiệp như mong muốn Vì vậy, việc học lịch sử của các em chỉ là để đối phó, để lấy điểm, để đỗ tốt nghiệp Đây là một trở ngại lớn cho GV dạy lịch sử ở các trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

Để HS yêu thích môn Lịch sử, GV cần phải biết lôi kéo, thu hút HS, thậm chí định hướng nghề nghiệp cho các em gắn với việc học lịch sử; GV phải làm cho các em

HS hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục PT đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của HS bởi nhận thức về nghề nghiệp của các em còn khá phiến diện, thậm chí mơ hồ về nghề nghiệp tương lai Các em chưa biết mình thích

gì và năng lực của mình đến đâu Vì vậy, GV đóng một vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ, định hướng cho HS lựa chọn nghề nghiệp sao cho phù hợp với hứng thú và năng lực, cũng như phù hợp với yêu cầu của xã hội

Muốn đạt được hiệu quả cao trong DHLS, trước hết GV cần phải kích thích được sự hứng thú của HS trong giờ học GV chỉ có thể làm được điều này khi tích cực đổi mới PPDH, tạo điều kiện cho các em được chủ động tham gia vào hoạt động học tập, được thể hiện bản thân, được phát huy các năng lực, sở trường của mình TCHĐN

là PPDH có vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy, phát huy tính tích cực, chủ động của HS, tạo điều kiện cho HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức, qua đó tạo nên giờ học hiệu quả

Có thể nói, làm việc theo nhóm mang lại nhiều lợi ích cho các em như: biết chia

sẻ, biết lắng nghe, biết học hỏi, giải quyết các tình huống phát sinh trong cuộc sống, đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau,… Những kĩ năng này rất quan trọng cho các em khi bước vào môi trường lao động tập thể sau này Bởi sự hợp tác của nhiều người bao giờ cũng nảy sinh nhiều ý kiến, bổ sung cho nhau, khắc phục hạn chế của nhau để tạo ra sản phẩm mang tính sáng tạo, hoàn hảo thể hiện trí tuệ của tập thể

Cũng trong hoạt động tập thể, các em thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và các em cũng cảm thấy mình cần cho tập thể Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra

hiện tượng: có những người được nhiều người yêu mến và có những người ít được bạn

bè yêu mến Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách của mình, nhận thức bản thân mình và tìm cách điều chỉnh bản thân

Học tập tốt các môn học chính là “chìa khóa” thành công trong tương lai, giúp

các em sẽ có cơ hội việc làm tốt hơn, nhất là ở thành phố du lịch như Hạ Long

1.1.4 Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

- Về kiến thức:

TCHĐN trong DHLS giúp HS THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh hiểu sâu sắc những kiến thức lịch sử quan trọng của Lịch sử Việt Nam Trên cơ sở đó hình thành những biểu tượng chân thực về các sự kiện, hiện tượng quá khứ; những thành tựu lớn mà trong quá trình lịch sử dân tộc ta đã đạt được; những đóng góp của các cá nhân điển hình đã làm nên những kì tích vẻ vang cho đất nước Từ đó, HS hiểu được bản chất của sự kiện, hiện tượng,biết đặt chúng trong mối quan hệ phụ thuộc, tác động qua lại lẫn nhau

- Về tư tưởng, tình cảm:

Hoạt động nhóm trong DHLS sẽ giúp các em được làm việc trực tiếp với nhau, làm quen nhau, học hỏi lẫn nhau, từ đó hiểu và thông cảm với nhau hơn Điều này giúp tạo nên một tập thể thân thiện, tin cậy, giúp đỡ và chia sẻ cùng nhau Việc TCHĐN trong dạy học còn giúp tạo ra môi trường học tập để HS được phát huy tính tích cực, chủ động của bản thân, vừa có khả năng làm việc độc lập lại vừa có thể rèn kĩ năng làm việc tập thể Qua đó sẽ giúp các em tự tin hơn, làm việc say mê, hứng khởi, khơi dậy tinh thần đoàn kết Cũng thông qua qua đó, HS có thể tự điều chỉnh hành vi và thái độ bản thân cho phù hợp với môi trường tập thể, các em có động lực học tập để chứng tỏ bản thân trước bạn bè và thầy cô

- Về phát triển:

TCHĐN trong DHLS sẽ góp phần thúc đẩy sự tích cực học tập, tính trách nhiệm của cá nhân, tạo ra môi trường học tập mang tính tập thể Khi giải quyết các mâu thuẫn phát sinh trong quá trình học tập, HS hình thành năng lực giải quyết vấn đề, biết học hỏi và lắng nghe người khác; Đây cũng là những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống sau này của các em, là tiền đề quan trọng cho các em khi tham gia vào môi trường làm việc tập thể

Học tập theo nhóm cũng có tác dụng hình thành năng lực đánh giá, tự đánh giá, tự

ý thức, năng lực tư duy, tổ chức, lãnh đạo, nhất là vai trò nhóm trưởng trong các hoạt động Qua đó, các em có thể phát huy năng lực tư duy sáng tạo, hoạt động độc lập, phân tích, tổng hợp trong quá trình làm việc

Tham gia hoạt động học tập theo nhóm còn giúp HS ở thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh rèn kĩ năng thuyết trình, kĩ năng giao tiếp, trình bày vấn đề trước đám đông, biết phê phán ý kiến của người khác và bảo vệ ý kiến của mình Đây là những kĩ năng cơ bản mà HS ở thành phố Hạ Long còn yếu Từ đó rèn luyện cho các em sự tự tin trong cuộc sống

Học tập theo nhóm còn giúp phát triển năng lực hợp tác làm việc của HS như: Tinh thần tập thể, sự quan tâm đến người khác; tạo ra các mối quan hệ tốt trong nhóm

và những thành viên khác ngoài nhóm; các em có thể cởi mở hơn và nhận ra những

đề sẽ tạo ra cách giải quyết tốt nhất, cùng hướng đến mục đích chung; sẵn sàng giúp

đỡ lẫn nhau và giúp đỡ người khác Thông qua quá trình làm việc độc lập và làm việc hợp tác, giúp HS rèn luyện, phát triển PP làm việc hiện đại

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Địa điểm, thời gian, đối tượng khảo sát

- Địa điểm, thời gian: Chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh trong năm học 2018-2019 Cụ thể:

+ Trường THPT Hòn Gai

+ Trường THPT Vũ Văn Hiếu

+ Trường THPT Lê Thánh Tông

+ Trường THPT Bãi Cháy

+ Trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm

+ Trường THPT Văn Lang

- Đối tượng: Là HS các khối lớp 12 và GV dạy môn Lịch sử ở các trường THPT

kể trên

1.2.2 Kế hoạch và nội dung tiến hành điều tra, khảo sát

- Kế hoạch tiến hành điều tra, khảo sát: Chúng tôi soạn sẵn các phiếu điều tra,

sau đó phát cho GV và HS Sau đó, tiếp xúc, phỏng vấn, trao đổi trực tiếp

- Nội dung điều tra, khảo sát:

+ Đối với GV: Chúng tôi tìm hiểu về mức độ sử dụng các PPDH tích cực, quan

điểm về TCHĐN, mức độ áp dụng TCHĐN trong giờ lên lớp, vai trò của TCHĐN, cách thức chia nhóm, mục đích TCHĐN, hạn chế của việc TCHĐN, khó khăn gặp phải khi TCHĐN, các yếu tố để TCHĐN hiệu quả, đánh giá thái độ của HS khi tham gia hoạt động nhóm, lắng nghe kiến nghị của GV khi TCHĐN trong DHLS ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

+ Đối với HS: Chúng tôi tìm hiểu những hiểu biết của HS về hoạt động nhóm,

tác dụng, ý nghĩa của học tập theo nhóm, nguyên nhân làm cho nhóm hoạt động hiệu quả, cách thức phân công công việc trong nhóm, vai trò của GV trong TCHĐN, mức

độ sử dụng PPDH nhóm của GV, lắng nghe ý kiến của HS khi tham gia hoạt động nhóm trong học tập lịch sử trong bài tìm hiểu kiến thức mới, nhận xét của HS về giờ học lịch sử của lớp và mong muốn của các em về việc DHLS của thầy (cô) để kịp thời

đề xuất các biện pháp giải quyết nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

1.2.3 Kết quả điều tra, khảo sát

* Kết quả điều tra HS:

Chúng tôi tiến hành khảo sát 387 HS lớp 12 ở 09 trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long Sau khi phân tích số liệu, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Một là, về mức độ yêu thích môn lịch sử, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Em có thích học lịch sử không? Có 12,4 % HS trả lời rất thích; 50,6% HS trả lời bình thường 22,5%

thích học và 14,5 % HS không thích học lịch sử Kết quả trên cho thấy, phần lớn các

em HS ở thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh có thái độ bình thường với môn lịch sử, coi đó là môn phụ và không quan tâm Tuy nhiên, cũng từ quá trình điều tra, chúng tôi thấy cũng có nhiều HS vẫn thích lịch sử nhưng do PPDH của thầy cô chưa thu hút, hấp dẫn, HS chưa có PP học hiệu quả trong khi kiến thức lịch sử lại khó nhớ nên ảnh hưởng không nhỏ đến việc học lịch sử của HS

Hai là, để đánh giá giờ học lịch sử, chúng tôi đã đặt câu hỏi: “Em có nhận xét

gì về giờ học lịch sử lớp em?” Kết quả chúng tôi thu được là: 12,9 % HS trả lời hay,

hấp dẫn; 59,6% HS trả lời bình thường; 27,5% cho rằng tẻ nhạt Và để kiểm tra độ khách quan về PPDH mà GV thường sử dụng trong DHLS, chúng tôi đã đưa ra câu

hỏi: Trong các giờ học lịch sử, GV thường sử dụng PPDH nào?, đa số HS chọn PP

thuyết trình (82,9%) và đọc cho HS chép (83,4%), còn PP nhóm chỉ có 7,9% GV sử dụng thường xuyên Như vậy, ở các trường THPT thành phố Hạ Long, Quảng Ninh,

PP nhóm chưa được GV sử dụng thường xuyên, chỉ có một số ít GV thực sự tâm huyết làm được Có lẽ cũng vì nguyên nhân này mà chất lượng DHLS ở các trường THPT

Ba là, để tìm hiểu về thái độ của các em đối với hoạt động nhóm trong giờ học

lịch sử, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Em có hứng thú với giờ học lịch sử TCHĐN không?

Kết quả thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thái độ của học sinh trong giờ học lịch sử có tổ chức

Tuy nhiên, cũng xuất phát từ thực tế dạy học và tâm lí HS, nhiều khi các em cũng ngại hoạt động, sức ỳ lớn vì các em đã học năm cuối cấp Hơn nữa đây cũng là thời điểm mà việc lựa chọn khối thi đã khá rõ ràng nên các em chỉ tập trung cho các môn thi đại học, không chú ý đối với môn phụ, nhất là các em lựa chọn tổ hợp các môn khoa học tự nhiên để thi tốt nghiệp

Đối với những HS lựa chọn tổ hợp khoa học xã hội để tốt nghiệp, chúng tôi đã

tiến hành phỏng vấn 45 HS với câu hỏi: Em có thật sự quan tâm đến việc học lịch sử

không? Vì sao? Có tới 37 HS (82,2%) cho rằng thi trắc nghiệm theo hình thức thi và

cách tính điểm hiện nay thì không cần học nhiều cũng đỗ nên cũng không quan tâm đến việc học môn phụ Chỉ có 08 HS (17,8%) thi khối có môn Lịch sử thì tích cực học

và quan tâm đến môn học, nhưng các em lại tỏ ra khá rụt rè, không tự tin

Bốn là, để kiểm tra nhận thức của HS về TCHĐN, chúng tôi đặt ra một số câu

hỏi: Theo em làm việc nhóm có nghĩa là gì? (38,7% HS chọn là mỗi người đóng góp

một ý kiến để cùng hoàn thành công việc chung; 28,8% HS chọn là nhóm trưởng phân

công nhiệm vụ cho các thành viên sau đó tổng hợp lại); Theo em, làm việc nhóm có tác

dụng gì?(100% HS lựa chọn là để phát huy được trí tuệ của tập thể; Tạo thói quen làm

việc cho mỗi người; Giải quyết công việc hiệu quả hơn); Theo em yếu tố tác động lớn

nhất đến hiệu quả của hoạt động nhóm là gì? (42,5% lựa chọn là ý thức làm việc của

mỗi thành viên, 24,8% HS lựa chọn PP và hình thức hoạt động nhóm); Theo em để thực hiện phân công công việc trong hoạt động nhóm cần? Đa số HS cho rằng cần tập

trung vào các cá nhân xuất sắc, tích cực); Trong hoạt động nhóm vai trò của giáo viên

như thế nào? (76,5 % HS cho rằng GV có vai trò quan trọng, không có HS phủ nhận

vai trò của GV); Theo em, trong học tập, hoạt động nhóm có hiệu quả không? (77,5 %

HS đồng ý là hiệu quả và rất hiệu quả) Kết quả này cho thấy HS đã có những nhận thức nhất định về TCHĐN, tuy nhiên nhận thức của các em chưa thật sự đầy đủ và sâu sắc Những điều này ảnh hưởng không nhỏ đến việc TCHĐN trong DHLS ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

Năm là, để tìm hiểu về những khó khăn của HS khi học tập LS, chúng tôi đưa

ra câu hỏi: Trong khi học môn lịch sử em thấy có những khó khăn gì? Kết quả thu được

là 82,4% cho rằng có nhiều sự kiện, khó nhớ; 85,6 % cho là PPDH chưa thu hút, hấp dẫn; 84,3 % cho là chưa có PP học hiệu quả; 16,7% cho là chưa dám trình bày quan điểm cá nhân vì nhút nhát Kết quả này cho thấy, khó khăn lớn nhất của các em là PPDH chưa thu hút, hấp dẫn người học và các em chưa có PP học tập hiệu quả Nhưng

đa số các em mạnh dạn, linh hoạt Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng PP nhóm trong DHLS ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

* Kết quả điều tra GV:

Chúng tôi tiến hành khảo sát 21 giáo viên dạy Lịch sử ở 09 trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long và kết quả thu được như sau:

Một là, trong phần thông tin cá nhân, chúng tôi điều tra để biết được thời gian

công tác của GV ở các trường THPT thành phố Hạ Long Từ thực tế điều tra khảo sát, chúng tôi nhận thấy, 18 GV (85,7%) giảng dạy môn Lịch sử ở thành phố Hạ Long có tuổi nghề từ 10 năm trở lên Như vậy, nhìn chung GV đã có nhiều kinh nghiệm trong dạy học

Hai là, để tìm hiểu về mức độ sử dụng các PPDH của GV, chúng tôi đưa ra câu

hỏi: Trong DHLS, Thầy (cô) sử dụng những phương pháp dạy học sau đây ở mức độ

như thế nào? Kết quả thu được là: PP thuyết trình có đến 85,7% GV thường xuyên sử

dụng; PP đọc cho HS chép vẫn chiếm tỉ lệ cao với 65,7% GV sử dụng thường xuyên; 57,6% GV sử dụng công nghệ thông tin thường xuyên trong dạy học; Các PP khác

áp dụng, mà chủ yếu áp dụng với khối 10 và 11 Điều này có ảnh hưởng không nhỏ đến việc phát huy tính tích cực, chủ động và năng lực hợp tác của HS, ảnh hưởng phần nào đến chất lượng thi THPT quốc gia ở thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

Ba là, để kiểm tra mức độ nhận thức của GV về TCHĐN trong DHLS, chúng

tôi đưa ra câu hỏi: Theo Thầy (cô), bản chất của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy

học là gì?; Thầy (cô) cho biết mục đích chính của việc tổ chức hoạt động nhóm là gì?; Thầy (cô) cho biết các yếu tố để tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả? (Kết quả xem phụ

lục 1e) Dựa trên kết quả thu được chúng tôi thấy, nhiều GV cũng đã nhận thức được bản chất, mục đích và các yếu tố để TCHĐN hiệu quả Tuy nhiên nhận thức của GV

chưa thật sự đầy đủ và sâu sắc

Bốn là, để kiểm tra về nhận thức của GV về sự cần thiết của việc TCHĐN trong

DHLS, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Quan điểm của Thầy (cô) về tầm quan trọng của việc tổ

chức hoạt động nhóm trong DHLS ở trường THPT Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về nhận thức của GV về sự cần thiết

của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử

Mức độ Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không

tổ chức và quản lí được lớp học và ngại đánh giá kết quả cũng như tiến trình làm việc nhóm của HS

Cùng với quá trình dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi thấy nhiều nội dung thảo luận

mà GV lựa chọn chưa phải là nội dung trọng tâm của bài; Khi TCHĐN nhiều khi còn mang tính hình thức; Có nội dung thảo luận lại là kiến thức được ghi rất rõ trong SGK, chỉ cần đọc là HS cũng thấy, nội dung của các nhóm không phù hợp, không đồng đều

về mức độ, yêu cầu, có nhóm quá dễ lại có nhóm nội dung quá khó Đặc biệt khi đánh

giá, GV cũng chỉ đánh giá qua loa, nhiều khi là đánh giá theo kiểu “hợp tác xã” nghĩa

là đánh giá dựa trên kết quả chung của cả nhóm cho nhanh mà không đánh giá được sự