Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán lớp 9

Trong đó, mục tiêu của môn Toán ở trường phổ thông được xác định là “...góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học cho HS; phát triển kiến thức, kĩ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỀU HỒNG DUÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỀU HỒNG DUÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 9

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thanh Tâm

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng năm 2019

Tác giả luận văn Lều Hồng Duân

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự

cố gắng lỗ lực của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của quý Thầy cô, cũng như sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ

Em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS Phạm Thanh Tâm, người đã hết lòng giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho em hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu cùng toàn thể quý Thầy cô trong khoa Toán, Bộ phận sau đại học - Phòng đào tạo - trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt quá trình học tập nghiên cứu

và cho đến khi thực hiện đề tài luận văn

Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học

Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong đề tài nghiên cứu khoa học này không tránh khỏi những thiếu sót Em kính mong Quý thầy cô, các chuyên gia, những người quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè tiếp tục có những ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài được hoàn thiện hơn

Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2019

Tác giả Lều Hồng Duân

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm 4

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 Một số vấn đề lý luận về hoạt động trải nghiệm 6

1.2.1 Quan niệm về hoạt động trải nghiệm 6

1.2.2 Vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm 7

1.2.3 Đặc điểm của hoạt động học tập bằng trải nghiệm 8

1.2.4 Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm 9

1.2.5 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm 13

1.2.6 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm 20

1.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở lớp 9 trường THCS 22

1.3.1 Đặc điểm của học sinh THCS 22

1.3.2 Nội dung dạy học Toán lớp 9 28

1.3.3 Những cơ hội và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở lớp 9 30

1.4 Thực trạng tổ chức HĐTN trong DH toán ở trường THCS 33

1.4.1 Mục đích và nội dung điều tra 33

1.4.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 33

1.4.3 Kết quả điều tra 34

1.5 Kết luận chương 1 40

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở LỚP 9 41

2.1 Thiết kế và tổ chức trò chơi trong dạy học toán 9 41

2.1.1 Vai trò của trò chơi trong DH Toán 9 theo hướng phát triển NL HS 41

2.1.2 Thiết kế và tổ chức trò chơi 42

2.2 Thiết kế và tổ chức hoạt động giao lưu/ ngoại khóa trong dạy học toán 9 45

2.2.1 Vai trò của HĐ giao lưu/ngoại khóa trong DH toán theo hướng phát triển NL HS 45

2.2.2 Thiết kế và tổ chức HĐ giao lưu/ ngoại khóa toán 46

2.3 Thiết kế và tổ chức hoạt động thực hành trong dạy học toán 9 59

2.3.1 Vai trò của HĐ thực hành trong DH Toán 9 theo hướng phát triển NL HS 59

2.3.2 Thiết kế và tổ chức HĐ thực hành toán học 59

2.4 Thiết kế và tổ chức dạy học dự án trong dạy học toán 9 60

2.4.1 Vai trò của DH dự án trong DH toán 9 theo hướng phát triển NL HS 60

2.5 Triển khai HĐTN toán học trong tiến trình dạy học toán 9 65

2.6 Kết luận chương 2 81

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 82

3.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 82

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 82

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 82

3.4 Nội dung thực nghiệm 82

3.5 Phương pháp thực nghiệm 83

3.6 Kết quả thực nghiệm 83

3.7 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 87

3.7.1 Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm 87

3.7.2 Một số khó khăn trong thực nghiệm sư phạm 88

3.7.3 Một số lưu ý trong thực nghiệm sư phạm 88

3.8 Kết luận chương 3 89

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ

BPT : Bất phương trình CĐSP : Cao đẳng sư phạm

ĐC : Đối chứng

DH : Dạy học ĐHSP : Đại học sư phạm DHTDA : Dạy học theo dự án GQVĐ : Giải quyết vấn đề

GV : Giáo viên

HĐ : Hoạt động HĐTN : Hoạt động trải nghiệm HPT : Hệ phương trình

HS : Học sinh

HT : Học tập

KN : Kỹ năng

NL : Năng lực NXB : Nhà xuất bản

PP : Phương pháp

PT : Phương trình SGK : Sách giáo khoa TCN : Trước công nguyên THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

Bảng

Bảng 1.1 Số lượng GV Toán ở các trường tham gia điều tra thực trạng 34

Bảng 1.2 Nhận thức của GV về HĐTN 35

Bảng 1.3 Sự cần thiết và tầm quan trọng của việc tổ chức HĐ TN cho HS 35

Bảng 1.4 Mức độ quan tâm của GV đến việc tổ chức HĐ TN cho HS 36

Bảng 1.5 Về tần suất tổ chức HĐTN cho HS trong dạy toán 36

Bảng 1.6 Những khó khăn, trở ngại của GV khi thiết kế, tổ chức HĐTN 37

Bảng 1.7 Khả năng lựa chọn những hình thức tổ chức HĐTN 37

Bảng 1.8 Mức độ quan tâm ứng dụng kiến thức sau mỗi bài học của HS 38

Bảng 1.9 Mức độ HS quan tâm tới HĐTN trong học toán 38

Bảng 1.10 Mức độ thường xuyên tham gia HĐTN trên lớp của HS 38

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra lần 1 85

Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra lần 2 85

Hình Biểu đồ 3.1a Kết quả kiểm tra bài 1 trường THCS Giao Hương 84

Biểu đồ 3.1b Kết quả kiểm tra bài 1 trường THCS Ngô Đồng 84

Biểu đồ 3.2a Kết quả kiểm tra bài 2 trường THCS Giao Hương 86

Biểu đồ 3.2b Kết quả kiểm tra bài 2 trường THCS Ngô Đồng 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế phát triển giáo dục trên thế giới đang hướng đến phát triển NL con người Trước yêu cầu hội nhập và phát triển, Đảng Cộng sản Việt Nam đã có nghị quyết 29-NQ/TW (4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, trong đó chỉ rõ

“chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học”

Thực hiện đổi mới nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần nghị quyết 29, Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

(ban hành 12/2018) [2] Trong đó, mục tiêu của môn Toán ở trường phổ thông được

xác định là “ góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, NL chung

và NL toán học cho HS; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học và HĐ giáo dục khác ” [2, trang 3]

Các công trình nghiên cứu về lý thuyết HĐ trên thế giới và ở Việt Nam (A.N Lê-ôn-chi-ep (1989), David A.Kolb (2015), Phạm Minh Hạc (1986), Nguyễn Bá Kim

(1998), Bùi Ngọc Diệp (2015), Nguyễn Thị Liên, .) đã cho thấy: NL được hình thành và phát triển trong HĐ và bằng HĐ; đối với lĩnh vực DH, đó là những HĐ để

HS trải nghiệm trước và trong quá trình khám phá, vận dụng tri thức

Khổng Tử (551- 479 TCN) từ hơn 20 thế kỷ trước đã quan niệm: "Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu"

Phạm Minh Hạc ([8]) đã viết về vai trò của HĐ trong giáo dục: “PP giáo dục bằng HĐ là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm trẻ thay đổi từ bên trong ”

Toán học là một khoa học có tính trừu tượng cao, điều đó phần nào tạo ra những khó khăn nhất định trong HĐ nhận thức, khó gây được sự ham thích cho người học Vì vậy, tổ chức HĐTN trong DH toán là cần thiết, không những góp phần gây hứng thú học toán, mà còn giúp HS phát triển NL thực hành vận dụng toán học, tạo

cơ sở phát triển NL GQVĐ của người học

Mặt khác, do toán học có tính phổ quát và là khoa học công cụ nên không những môn Toán phổ thông có nhiều cơ hội tổ chức HĐ trải nghiệm mà điều đó còn

có ở những môn học khác và trong thực tế đa dạng của cuộc sống

HĐTN là HĐ giữ vai trò rất quan trọng trong xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới HĐ này giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành NL thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân

Trong những năm qua, đã có một số công trình nghiên cứu về HĐTN; học qua trải nghiệm, tổ chức HĐTN trong DH Toán ở cấp Tiểu học Tác giả Bùi Ngọc Trang

[19] cũng đã nghiên cứu về tổ chức HĐTN ngoài giờ lên lớp trong dạy học môn Toán

ở trường THPT Các công trình trên là hướng tiếp cận mới, phù hợp với định hướng

đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn tới, góp phần bổ sung lý luận và thực tiễn trong giảng dạy Toán ở bậc phổ thông Tuy nhiên, tới thời điểm hiện tại chưa có công trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cấp THCS, một cấp học quan trọng trong hệ thống giáo dục phổ thông - cầu nối giữa bậc tiểu học và THPT, tạo cơ sở để phân luồng HS sau THCS

Xuất phát từ những lí do trên đây, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu "Thiết

kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Toán lớp 9"

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số HĐTN trong dạy học Toán ở lớp 9 nhằm giúp HS củng cố, vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống, góp phần phát triển năng lực, nâng cao chất lượng HT Toán cho HS

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán lớp 9 ở trường THCS

 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học

môn Toán lớp 9 ở trường THCS

 Phạm vi nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu về thiết kế và tổ chức HĐTN

ngoài giờ lên lớp trong dạy học môn Toán ở lớp 9

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức được các HĐTN trong DH Toán 9 theo hướng phát triển NL thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng HT của HS, đồng thời giúp HS nhận thức và vận dụng được mối liên hệ giữa toán học và thực tiễn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu;

 Nghiên cứu nội dung dạy học môn Toán lớp 9;

 Xác định các hình thức, tình huống dạy học có thể thiết kế và tổ chức được HĐTN cho HS trong môn Toán ở lớp 9;

 Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học Toán 9 ở một số trường THCS;

 Thiết kế một số HĐTN trong dạy học Toán 9;

 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học và các HĐTN đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn

6.2 Phương pháp điều tra - quan sát

- Tiến hành khảo sát bằng PP điều tra, phỏng vấn với GV và HS THCS

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức dạy thực nghiệm tại lớp 9 ở một số trường THCS để xem xét tính khả thi và hiệu quả của nội dung nghiên cứu đã được đề xuất

6.4 Phương pháp thống kê toán học

- Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc của luận văn

Nội dung chính của luận văn trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương2: Tổ chức các HĐTN trong dạy học Toán ở lớp 9

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Ngay từ xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định về ý nghĩa và vai trò của trải nghiệm với việc HT của mỗi cá nhân

Ngay từ thời kỳ xa xưa, Aristotle (384- 332TCN) đã cho rằng: "Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông qua làm việc đó" (tham khảo

trong Tạp chí công nghệ giáo dục số 2, tháng 6/ 2014, trang 41)

John Deway (1859 - 1952) - một triết gia nổi tiếng Mỹ - tác giả cuốn sách

“Experience and Education” đã kết luận “giáo dục là gì và những điều kiện nào cần

phải được thỏa mãn để giáo dục có thể trở thành một thực tế chứ không phải một cái tên gọi hoặc một khẩu hiệu” (dẫn theo Nguyễn Mạnh Tường Lý luận giáo dục châu

Âu NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1994) Ông chỉ ra rằng nhà trường phải là một hình

thái của đời sống cộng đồng và trẻ em sống và tiếp thu kiến thức từ cộng đồng đó Do vậy, phương pháp dạy trẻ học là giúp trẻ học một cách tự nhiên, không ngăn cản trẻ phát triển tự nhiên, do đó ông nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm của người học

Những công trình ban đầu về Lý thuyết học qua trải nghiệm thuộc về David A.Kolb ([7]) Ngay từ 1984, bằng cách kết hợp các tư tưởng của John Deway - Chủ nghĩa thực dụng, của J.Lewin - Tâm lý học xã hội, của J.Piaget - Lý thuyết phát triển nhận thức, David A Kolb đã đưa ra mô hình học tập mới với quan điểm “Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm” Ông đã đề ra chu trình học tập dựa vào trải nghiệm với kinh nghiệm/trải

nghiệm là một trong bốn giai đoạn của chu trình học tập đó Ông cho rằng: muốn đạt được hiệu quả tốt nhất thì người học cần trải qua cả bốn giai đoạn trong chu trình đó

và “học tập là một quá trình liên tục được khởi nguồn từ kinh nghiệm” [7]

Từ những tư tưởng này, David Kolb đã khởi xướng xu hướng - trào lưu HT thông qua trải nghiệm với các tác giả John D Brandsford, James Pellegrino, Rod

Cocking, and Suzane Donovan (25]) Trong [26], David A Kolb đã chỉ ra rằng

HĐTN có vai trò rất quan trọng trong dạy học phát triển NL HS;

Trong rất nhiều quan điểm, triết lý khác nhau về giáo dục trải nghiệm, không thể không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori Theo Montessori, "Trẻ tự đào luyện mình trong mối quan hệ với môi trường" [15, tr.60] Có nghĩa là những gì mà trẻ có được phải "thông qua hoàn cảnh sống bên ngoài", thông qua HĐ tương tác trực tiếp của trẻ với môi trường Một trong những tư tưởng triết lý của Montessori là chúng ta "không nên coi trọng trí óc hơn là đôi tay, mà phải kết hợp cả HĐ của trí óc với đôi tay tạo thành một HĐ sáng tạo song hành" [15, tr59] Với quan niệm cho rằng đôi tay là công cụ của trí tuệ, phối hợp với bộ não để tạo nên trí thông minh của trẻ,

"trải nghiệm" theo quan điểm Montessori nhấn mạnh việc học được thực hiện thông qua các tương tác với môi trường bằng sự kết hợp của nhận thức cảm tính và lý tính (sự phối hợp của đôi tay và trí óc) và cho rằng đó là một phần không thể thiếu để trẻ

phát triển và hoàn thiện Vai trò của trẻ trong quá trình trải nghiệm không chỉ là người tham gia mà chính là chủ thể thực hiện các tương tác với đối tượng; thông qua quá trình tương tác này mà kiến tạo những kiến thức mới trở thành kinh nghiệm của bản thân

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Trong khoảng những thập kỷ đầu tiên của thống kê XXI, ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu triển khai đưa HĐTN vào giáo dục như:

a) Về bài báo khoa học có các kết quả nghiên cứu từ cơ sở lý luận đến định hướng vận dụng thực tiễn, triển khai cụ thể như:

- Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2015) trong [18] đã đúc kết kinh nghiệm quốc tế về HĐTN và liên hệ với thực tiễn giáo dục ở Việt Nam

- Tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2015) trong [17] nghiên cứu về vai trò của

HĐTN sáng tạo - xem đó như một loại HĐ HT quan trọng cần được quan tâm đến trong chương trình giáo dục phổ thông mới

- Trần Văn Tính trong [19] thì nghiên cứu việc đánh giá NL người học qua HĐTN sáng tạo

- Bùi Ngọc Diệp (2015) trong [6] bàn đến những hình thức tổ chức các HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông

- Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung (2015) đưa ra quan niệm về HĐTN sáng tạo và một số hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS phổ thông

b) Về sách chuyên khảo có cuốn sách Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông của tác giả Nguyễn Thị Liên ([13]), trong đó đề cập đến cơ sở

lý luận và đặc biệt là cách thức tổ chức HĐTN cho HS trong phạm vi nhà trường phổ thông

c) Về tài liệu tổng hợp kết quả nghiên cứu ở hội thảo khoa học có: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương, Kỷ yếu hội thảo (2014) của Bộ Giáo dục và Đào tạo

tại Tuyên Quang ngày 30/8/2014 Trong đó đăng tải các kết quả các kinh nghiệm tổ chức HĐTN cho HS trong các môn học phổ thông; đặt HĐTN trong mối liên hệ với đặc thù kinh tế ở từng địa phương

Nhìn chung, những công trình ở Việt Nam đã được các tác giả vận dụng lý luận về HĐTN trong nhiều lĩnh vực, phạm vi và mức độ khác nhau, cả tầm vĩ mô (phát triển lý luận) và vi mô (vận dụng cụ thể), cả ở bậc học phổ thông và giáo dục chuyên nghiệp Đây chính là căn cứ quan trọng để chúng tôi triển khai vận dụng mô hình DH thông qua tổ chức các HĐTN cho HS trong môn Toán ở lớp 9 trường THCS

1.2 Một số vấn đề lý luận về hoạt động trải nghiệm

1.2.1 Quan niệm về hoạt động trải nghiệm

Theo nghĩa từ điển [24], trải nghiệm (experience) được hiểu là quá trình chủ thể tham gia, quan sát, tiếp xúc với sự vật, sự kiện Trải nghiệm thường đi đến kết

quả là hiểu biết (tri thức) về sự vật, hiện tượng và khả năng (kỹ năng) làm việc với

đối tượng, sự vật, giải quyết được vấn đề nào đó

Trong giáo dục, trải nghiệm được xem là quá trình nhận thức, khám phá đối tượng bằng việc tương tác với đối tượng thông qua các thao tác hành động vật chất bên ngoài và các quá trình tâm lý bên trong (chú ý, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng)

Thông qua đó, chủ thể có thể học hỏi, tìm tòi, sáng tạo, tiếp thu, tích lũy được những kiến thức kinh nghiệm cho bản thân và hoàn thiện các kĩ năng cần thiết

Ở luận văn này, trong phạm vi dạy học, chúng tôi sử dụng "trải nghiệm" theo

quan niệm: Những HĐ HS tác động với các sự vật sự việc trong quá trình HT, qua đó

HS hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ Trải nghiệm có các đặc điểm sau: Trực

tiếp tạo ra sản phẩm; Tạo cảm xúc; Gắn với cuộc sống hàng ngày của người học

Theo [24], hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về học qua trải

nghiệm “là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội”

Trên cơ sở đó, tham khảo một số công trình liên quan đến HĐTN, trong phạm vi

DH, chúng tôi hiểu “HĐTN là một loại HĐ giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của GV, từng cá nhân HS được tham gia trực tiếp vào các HĐ thực tiễn ở những mức độ khác nhau trong nhà trường cũng như ngoài cuộc sống gia đình và xã hội HS với tư cách là chủ thể của HĐ HT, qua đó các em thu được kiến thức và kỹ năng, phát triển năng lực thực tiễn, hình thành phẩm chất nhân cách của cá nhân mình”

Từ đó chúng ta có thể thấy HĐTN có điểm khác với HĐ ngoài giờ lên lớp - theo chương trình giáo dục hiện nay Nếu như HĐ ngoài giờ lên lớp gắn liền với nội dung chương trình từng môn học cụ thể thì HĐTN được xem như một hình thức HĐ giáo dục, mà thông qua đó, ở từng môn học, HS thực hiện quá trình HT nhưng cũng đồng thời đạt được những mục tiêu giáo dục khác, đặc biệt là NL thực hiện HĐ thực hành vận dụng vào thực tiễn

1.2.2 Vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm

a) Đối với quá trình dạy học

Dạy học thông qua trải nghiệm là một PP có nhiều ưu điểm và kích thích được các tiềm năng trí tuệ của trẻ PPDH trải nghiệm được sử dụng trong nhiều mô hình ngoài mô hình giáo dục truyền thống như: mô hình giáo dục của Shichida Makoto (Nhật Bản), Glenn Doman (Mỹ), Phùng Đức Toàn (Trung Quốc), PP giáo dục Montessori

b) Đối với yêu cầu về phẩm chất và NL chung trong Chương trình giáo dục

phổ thông tổng thể (mới ban hành 12/20018), [2]:

"HĐTN sáng tạo là HĐ giữ vai trò rất quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới HĐ này giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành NL thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân"

Ngoài ra HĐTN một cách sáng tạo còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các NL đặc thù sau:

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tiếp cận HĐTN từ yêu cầu và cách thức thiết kế và tổ chức các HĐ đó trong DH môn Toán lớp 9, nhằm chú trọng phát triển

cho HS NL giải quyết vấn đề, NL vận dụng toán học vào thực tiễn ở mức độ phù hợp

với lứa tuổi và vốn tri thức kinh nghiệm của HS lớp 9

1.2.3 Đặc điểm của hoạt động học tập bằng trải nghiệm

Trong DH, các HĐ HT bằng trải nghiệm có đặc điểm như sau:

+ Yếu tố cảm xúc hứng thú khi HS trải nghiệm là rất quan trọng Cần chú ý 3

loại cảm xúc: cảm xúc đối với các sự vật hiện tượng mà HS tác động vào; cảm xúc đối với chính HĐTN đó (chẳng hạn hình thức, cách thức học); cảm xúc với đối tác

(thầy cô giáo bạn bè cùng trải nghiệm)

Với đối tượng HS lớp 9, ở lứa tuổi thiếu niên đang phát triển cả về thể chất và

tâm lý - các em rất muốn thể hiện mình, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến yếu tố cảm

xúc, tâm lý của cá nhân và thi đua trong tập thể khi HS học toán thông qua HĐTN

1.2.4 Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

Trong chương trình giáo dục phổ thông, HĐTN được chia làm bốn nhóm nội dung (HĐ phát triển cá nhân; HĐ lao động, nhóm HĐ xã hội và phục vụ cộng đồng; nhóm HĐ giáo dục hướng nghiệp) Do vậy, ta có thể phân thành các nhóm tổ chức HĐTN như sau:

- Những hình thức nhóm mang tính cống hiến (gồm các HĐ tình nguyện, nhân đạo, vì cộng đồng, …)

- HĐ có tính khám phá (gồm những chuyến đi thực địa, tham quan, dã ngoại, …)

- HĐ mang tính thể nghiệm, HS được trải nghiệm và thể nghiệm mình luôn qua các HĐ giao lưu, đóng kịch, sân khấu hóa, …

Theo Bùi Ngọc Diệp (2015) [6], trong giáo dục, HĐTN có thể được tổ chức thông qua các hình thức sau:

1 HĐ câu lạc bộ

Câu lạc bộ là “hình thức sinh hoạt ngoại khóa những học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu, sẽ cùng lập thành một nhóm dưới sự định hướng của những nhà giáo dục nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những người lớn khác

2 Tổ chức trò chơi

Trò chơi là một HĐ thường dùng để giải trí và đôi khi cũng được sử dụng như một công cụ giáo dục Những đặc điểm của trò chơi là: vui, độc lập (hạn chế trong một địa điểm và một khoảng thời gian), may rủi, không sinh lợi (những người chơi không đạt tới một lợi ích vật chất cụ thể), có luật chơi

3 Tổ chức diễn đàn

Diễn đàn là “nơi tập hợp, trao đổi, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau trong những lĩnh vực mà người lập ra diễn đàn hướng đến và các thành viên đều quan tâm” Các em học sinh được tham gia trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình, hoặc cũng có thể trao đổi học tập của mình với bạn bè, nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan.

4 Sân khấu tương tác

Sân khấu tương tác là một hình thức kết hợp giữa nghệ thuật biểu diễn trực tiếp với HĐ tương tác giữa người biểu diễn với người xem, thường bao gồm việc các diễn viên trình bày những trải nghiệm của một sự kiện có thật hay tưởng tượng trước những đối tượng khán giả tại chỗ ở một nơi cụ thể, thường là nhà hát Các diễn viên

có thể truyền tải kinh nghiệm này đến với khán giả thông qua sự kết hợp của cử chỉ, lời nói, bài hát, âm nhạc, và khiêu vũ

5 Tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế Học sinh được

đi thăm, quan sát, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, văn hóa, công trình, nhà máy giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế, từ đó tăng thêm vốn kiến thức và có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em

6 Hội thi / cuộc thi

Hội thi - cuộc thi là một HĐ mang tính quần chúng rộng rãi nhưng đòi hỏi trình độ tổ chức cao cả về nội dung và hình thức thể hiện Trong nhà trường việc tổ chức hội thi - cuộc thi là một trong những hình thức tổ chức HĐ hấp dẫn, lôi cuốn học sinh và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hướng giá trị cho tuổi trẻ

7 Tổ chức sự kiện

Sự kiện là một HĐ thuộc nhiều lĩnh vực: văn hóa, xã hội, chính trị, Sự kiện là một HĐ quy tụ nhiều người trong cùng một không gian, địa điểm, thời gian và cùng hướng tới một vấn đề chung Tổ chức sự kiện trong nhà trường phổ thông là một HĐ tạo cơ hội cho học sinh được thể hiện những ý tưởng, khả năng sáng tạo của mình, thể hiện năng lực tổ chức HĐ, thực hiện và kiểm tra giám sát HĐ Các sự kiện học

sinh có thể tổ chức trong nhà trường như: Lễ khai giảng, lễ bế giảng, mit tinh các ngày lễ như 20 - 11, 8 - 3, 22 - 12 ; Các buổi triển lãm, hội thảo khoa học, hội diễn

nghệ thuật, trao đổi kinh nghiệm; Các HĐ thể dục thể thao; HĐ học tập thực tế, du lịch khảo sát thực tế, …

8 HĐ giao lưu

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục để cho học sinh được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong các lĩnh vực HĐ nào đó” Qua đó, giúp các em có “tình cảm và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách

9 HĐ chiến dịch

HĐ chiến dịch giúp học sinh có cơ hội khẳng định mình trong cộng đồng, qua

đó hình thành và phát triển ý thức “mình vì mọi người, mọi người vì mình” Việc học sinh tham gia các HĐ chiến dịch nhằm “tăng cường sự hiểu biết và sự quan tâm của học sinh đối với các vấn đề xã hội như vấn đề môi trường, an toàn giao thông, an toàn

xã hội,… từ đó giúp học sinh có ý thức hành động vì cộng đồng; tập dượt cho học sinh tham gia giải quyết những vấn đề xã hội; phát triển ở học sinh một số kĩ năng cần thiết như kĩ năng hợp tác, kĩ năng thu thập thông tin, kĩ năng đánh giá và kĩ năng

ra quyết định” Một số chủ đề có thể tổ chức như: Chiến dịch giờ trái đất; Chiến dịch

vì môi trường xanh - sạch - đẹp; Chiến dịch tình nguyện hè, Chiến dịch ngày thứ 7 tình nguyện… Để thực hiện HĐ chiến dịch được hiệu quả cao cần xây dựng kế hoạch

để triển khai chiến dịch cụ thể và khả thi với các nguồn lực huy động được đồng thời học sinh phải được trang bị trước một số kiến thức, kĩ năng cần thiết để tham gia vào chiến dịch

10 HĐ nhân đạo

HĐ nhân đạo giúp các em học sinh được chia sẻ những suy nghĩ, tình cảm và giá trị vật chất của mình với những thành viên trong cộng đồng, giúp các em biết quan tâm hơn đến những người xung quanh từ đó giáo dục các giá trị cho học sinh như: tiết kiệm, tôn trọng, chia sẻ, cảm thông, yêu thương, trách nhiệm, hạnh phúc,…

HĐ nhân đạo trong trường phổ thông được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: Hiến máu nhân đạo; Xây dựng quỹ ủng hộ “vì bạn nghèo”, Quyên góp cho trẻ

em mổ tim trong chương trình “Trái tim cho em”; Quyên góp cho các HĐ tình nguyện; Tổ chức trung thu cho học sinh nghèo vùng sâu, vùng xa”…

Tuy nhiên, với mục đích nghiên cứu thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Toán lớp 9, chúng tôi căn cứ vào đặc thù của môn Toán, đặc điểm của HS THCS ở

khu vực Giao Thuỷ - Nam Định và điều kiện thực tế dạy và học Toán ở địa phương

để lựa chọn, phối hợp các hình thức sau:

a) Hình thức tổ chức trò chơi trong giờ học toán;

Ở hình thức trò chơi (gắn với toán học), HS không những được thực hành, trải nghiệm một cách tích cực, tự nhiên và vui vẻ các HĐ vận dụng kiến thức toán học mà còn thấy được môn Toán được học có ý nghĩa tác dụng trong HĐ vui chơi, giải trí gần gũi với cuộc sống

b) Hình thức tổ chức giao lưu trong ngoại khóa toán;

HĐ giao lưu giữa HS với HS, giữa HS và GV trong và ngoài giờ học là một hình thức mang tính tự nhiên, tất yếu giữa những con người với nhau Mặt khác, ngoại khóa cũng là một trong những hình thức giáo dục trong nhà trường Như vậy, bản thân quá trình dạy và học đã bao hàm những dạng HĐ này

c) Hình thức tổ chức thực hành vận dụng toán học;

Học Toán suy cho cùng là để vận dụng vào lao động sản xuất và cuộc sống Trong phạm vi nhà trường, thực hành vận dụng toán học chính là khởi đầu cho quá trình này Thông qua đó, HS xuất hiện nhu cầu và có cơ hội trải nghiệm các HĐ sử dụng công cụ toán học vào giải quyết những vấn đề mang tính thực tế

d) Hình thức tổ chức dự án HT trong môn Toán;

Tham khảo từ [5], tổng hợp các kết quả nghiên cứu của các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo, Trần Việt Cường , DHTDA có các đặc

điểm sau: Định hướng thực tiễn, Định hướng hứng thú người học, Định hướng hành động, Tính tự lực cao của người học, Cộng tác làm việc, Định hướng sản phẩm

Phân tích cụ thể, có thể thấy một số đặc điểm của DHTDA phù hợp với tổ chức HT bằng HĐTN:

- Có khả năng tích hợp cao: Nội dung của các DAHT có sự kết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau Đây là điều kiện thuận lợi để gắn môn Toán với HĐTN thực tiễn ở môn học khác, trong đời sống

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được

tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học, nhưng cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi

một lớp học Đây là điều kiện tốt để khắc phục sự hạn chế thời gian, hoàn cảnh trong

DH Toán khi cần tổ chức HĐTN ở không gian và môi trường rộng rãi hơn

- Tạo ra môi trường HT tương tác: Đây là một môi trường thuận lợi cho các HĐ

tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học, người học - người học, người học

- xã hội … Điều đó đặc biệt quan trọng khi DH thông qua các HĐTN của HS

Trong thực tế vận dụng DH theo dự án, HS có nhu cầu và được chủ động tích cực thực hiện các HĐ của mình nhằm tìm hiểu, nhận thức môn Toán Như vậy, bản thân các HĐ xây dựng và thực hiện một dự án HT đã tự nhiên hàm chứa cơ hội cho

HS tìm đến và thực hiện HĐTN

1.2.5 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

HĐTN coi trọng các HĐ thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về cơ bản là HĐ mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể Đây là những HĐ giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo Điều đó đòi hỏi các hình thức và PP tổ chức HĐTN phải đa dạng, linh hoạt, HS tự

là PP được lựa chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS

và khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có

1.2.5.1 Phương pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ)

GQVĐ là một PP giáo dục nhằm phát triển NL tư duy, sáng tạo, GQVĐ của

HS Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, KN và PP

Trong tổ chức HĐTN, PP GQVĐ thường được vận dụng khi HS phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình HĐ

PP GQVĐ có ý nghĩa quan trọng, phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, giúp

các em có cách nhìn toàn diện hơn trước các hiện tượng, sự việc nảy sinh trong HĐ, cuộc sống hàng ngày Để PP này thành công thì vấn đề đưa ra phải sát với mục tiêu

HĐ, kích thích HS tích cực tìm tòi cách giải quyết Đối với tập thể lớp, khi GQVĐ

GV phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng, bình đẳng, tránh gây ra căng thẳng không có lợi khi giáo dục HS

PP GQVĐ trong HĐTN được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này GV cần phân tích tình huống đặt ra giúp HS nhận biết được vấn đề để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra Do đó, vấn đề ở đây cần được trình bày rõ ràng, dễ hiểu đối với HS

Bước 2: Tìm phương án giải quyết

Để tìm ra các phương án GQVĐ, HS cần so sánh, liên hệ với cách GQVĐ tương tự hay kinh nghiệm đã có cũng như tìm phương án giải quyết mới Các phương

án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần quay trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

GV cần quyết định phương án GQVĐ, khi tìm được phải phân tích, so sánh, đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu các phương án đã đề xuất mà không giải quyết được vấn đề thì tìm kiếm phương án giải quyết khác Khi quyết định được phương án thích hợp là đã kết thúc việc GQVĐ

1.2.5.2 Phương pháp sắm vai

Sắm vai là PP giáo dục giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em.Sắm vai thường không có kịch bản cho trước mà HS tự xây dựng trong quá trình

HĐ Đây là PP giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được Việc "diễn" không phải là phần quan trọng nhất của PP này mà là xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn đó

Mục đích của PP trên không phải chỉ ra cái cần làm mà bắt đầu cho một cuộc thảo luận Để bắt đầu cho một cuộc thảo luận thú vị người sắm vai nên làm một cái gì

đó sai, hoặc phải thực hiện nhiệm vụ vô cùng khó khăn Nếu người sắm vai làm đúng mọi chuyện thì chẳng có gì để thảo luận

Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các KN giao tiếp

cho HS Thông qua sắm vai, HS được rèn luyện, thực hành những KN ứng xử và bày

tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện phát triển óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích cực trước một vấn đề hay đối tượng nào đó

Về mặt tâm lý học, thông qua các hành vi, cá nhân nhận thức và giải quyết tốt hơn vấn đề của bản thân, vai trò lĩnh hội được trong quá trình sắm vai cho phép HS thích ứng với cuộc sống tốt hơn Trong trò chơi cũng như trong cuộc sống, các em mong muốn

có được một vai yêu thích, khi sắm một vai HS bước ra từ chính bản thân mình

Điều này trở thành phương tiện để thể hiện niềm vui, nỗi buồn, mối quan tâm, băn khoăn, mong muốn được chia sẻ, sự do dự, ngập ngừng, của chính các em Thông qua các vai được sắm trong trò chơi, HS thể hiện các khía cạnh khác nhau trong tính cách như: sự ưa thích, tình cảm, sự hiểu biết về nhân vật mà các em đang sắm vai đó và những người bạn đang chơi cùng với hành động của chúng là điều đặc biệt quan trọng, có ý nghĩa nhiều mặt đối với HS

PP sắm vai thường được sử dụng theo 4 bước:

Bước 1: Nêu tình huống sắm vai (phù hợp với chủ đề HĐ; phải là tình huống

mở; phù hợp với trình độ HS)

Bước 2: Cử nhóm chuẩn bị vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành họat

động): yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải hay cách giải quyết tình huống Kết thúc sắm vai là một kết cục mở để mọi người thảo luận

Bước 3: Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương

trình đưa ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận

Bước 4: Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận

1.2.5.3 Phương pháp làm việc nhóm

Làm việc theo nhóm nhỏ là PP tổ chức dạy học - giáo dục, trong đó, GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các

thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

Làm việc nhóm có những ý nghĩa tác dụng sau:

- Phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động,

tinh thần trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao

- Giúp HS hình thành các KN xã hội và phẩm chất nhân cách cần thiết như:

KN tổ chức, quản lí, GQVĐ, hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết

- Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng

cho mỗi cá nhân người học được khẳng định và phát triển Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút nhát, thiếu tự tin

có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học,

Để PP làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, GV cần lưu ý một số vấn đề sau:

a) Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau

Có một số cách để tạo ra sự phụ thuộc giữa HS trong nhóm với nhau như:

- Yêu cầu HS chia sẻ tài liệu; Tạo ra mục tiêu nhóm; Cho điểm chung cả nhóm;

- Cấu trúc nhiệm vụ thỏa mãn điều kiện: để HS muốn HĐ hoàn thành được nhiệm vụ của bản thân thì phải phụ thuộc vào thông tin của những người khác trong nhóm;

- Phân công các vai trò bổ trợ và có liên quan lẫn nhau để thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm, từ đó tạo ra sự phụ thuộc tích cực

b) Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với KN và khả năng làm việc nhóm của HS

Khi thiết kế nhiệm vụ cho nhóm GV cần lưu ý đưa ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng và đảm bảo thời gian cho HS tham gia đầy đủ nhưng không bắt các em chờ đợi quá lâu để được khuyến khích hay nhiệm vụ quá nặng nhọc; điều tiết sự đi lại của

HS xung quanh lớp học

c) Phân công nhiệm vụ công bằng giữa các nhóm và các thành viên

GV cố gắng xây dựng nhiệm vụ như thế nào để mỗi thành viên trong nhóm đều có công việc và trách nhiệm cụ thể, từ đó tạo ra vị thế của họ trong nhóm, lớp

Muốn vậy, các nhiệm vụ phải được thiết kế cụ thể, giao việc rõ ràng và mỗi thành viên phải tiếp nhận nhiệm vụ đó, có trách nhiệm giải quyết vì tập thể, nhóm

d) Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân

Để cá nhân có trách nhiệm với công việc của mình GV cần:

- Giao nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên trong nhóm;

- Thường xuyên thay đổi nhóm trưởng cũng như người đại diện nhóm báo cáo;

- Sử dụng quy mô nhóm nhỏ, đặc biệt với nhiệm vụ chung có tính chất tìm hiểu, thu thập tư liệu hoặc các nhiệm vụ thực hành, thí nghiệm;

- Phân công HS trong nhóm đảm nhận các vai trò khác nhau như phân tích ở trên;

- Đánh giá mức độ tham gia của cá nhân đối với kết quả công việc của nhóm hoặc yêu cầu mỗi HS hoàn thành công việc trước khi làm việc nhóm

e) Sử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau

Có nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc như:

- Hình thành nhóm theo nhiệm vụ;

- Hình thành nhóm HT theo quy tắc ngẫu nhiên (đếm theo số thứ tự tương

đương với số nhóm muốn hình thành Có thể thay đổi bằng cách đếm theo tên các loài hoa, con vật, cho thêm vui nhộn;

- Phân chia nhóm theo bàn hay một số bàn học gần nhau, hoặc dùng đơn vị

tổ của HS để làm một hay một số nhóm, theo giới, mức độ, thói quen làm việc, khả năng của HS;

- Một vài người lại thích để HS tự chọn, tuy nhiên, điều này thích hợp nhất đối

với những lớp ít HS, những lớp mà các em đã biết rõ về nhau

g) Hướng dẫn HS PP, KN làm việc nhóm

KN làm việc nhóm là yếu tố quyết định thành công của việc tổ chức HT theo nhóm Với lợi thế linh hoạt và chủ động về thời gian, nội dung, HĐ giáo dục sẽ rất tốt cho việc rèn luyện KN làm việc nhóm và thực hành các KN xã hội khác Vì vậy, để rèn luyện KN làm việc nhóm cho HS có hiệu quả, khi tiến hành làm việc theo nhóm trong HĐTN, GV cần tiến hành theo các bước sau:

Bước 1 Chuẩn bị cho HĐ:

- GV hướng dẫn HS trao đổi, đề xuất vấn đề, xác định mục tiêu, nhiệm vụ, cách thực hiện và lập kế hoạch; tự lựa chọn nhóm theo từng nội dung; phân công nhóm trưởng và các vai trò khác cho từng thành viên;

- Hướng dẫn từng nhóm phân công công việc hợp lí, có liên quan, phụ thuộc nhau;

- Chú trọng HS vào một số KN làm việc nhóm cần thiết cho HĐ (chọn 2 - 3

KN để nhấn mạnh): giải thích sự cần thiết; làm rõ khái niệm và cách thể hiện; tạo ra tình huống để luyện tập; tổ chức cho HS tự nhận xét, đánh giá; yêu cầu HS thể hiện các KN đó trong HĐ

- Khuyến khích, động viên các nhóm hoặc cá nhân làm việc tốt;

- Can thiệp, điều chỉnh HĐ của nhóm khi thấy cần thiết,

 Dự án: Dự án là một quá trình HĐ của một hay một nhóm người để thực

hiện kế hoạch tự đề ra để tạo ra sản phẩm nhằm đạt được các mục đích đề ra

 Dự án HT: DAHT là một dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ HT phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

 Dạy học theo dự án: DHTDA là hình thức tổ chức dạy học những DAHT

dưới sự hướng dẫn và điều khiển của GV

 Vai trò của GV và HS trong dạy học theo dự án

- Vai trò của GV trong DHTDA: Trong DHTDA, GV là người định hướng, tư

vấn, trợ giúp và đôi khi là người cùng học với người học chứ không phải là người

“cầm tay chỉ việc” cho người học; GV là người tạo ra các cơ hội HT, tiếp cận với thông tin cho người học; GV cần tạo ra những môi trường HT để thúc đẩy được sự hợp tác trong HT giữa người học với người học, giữa người học với GV, giữa người học với xã hội

- Vai trò của người học trong DHTDA: Trong DHTDA, người học được tham

gia lựa chọn đề tài, nội dung HT sao cho phù hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của người học; người học làm việc với các thành viên trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội dung HT phức hợp; người học hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức của môn học và được tạo điều kiện HT trong môi trường hợp tác; người học phải tạo ra các sản phẩm HT đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế do đó khơi gợi sự tũ

mũ và úc sỏng tạo của người học qua việc cho phép chủ động, tự do tưởng tượng trong quá trình HT

b) Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án đối với HĐ HT bằng trải nghiệm

 Ưu điểm của DHTDA

- HS nâng cao tính tự lực và thái độ HT; lượng kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác; Có cơ hội và buộc phải trải nghiệm để nhận thức, tập luyện kỹ năng, hình thành NL cần thiết cho bản thân Người học tham gia cách học theo dự án có khả năng lĩnh hội được các kiến thức và phát triển được các kỹ năng cao hơn; khuyến khích người học tự trải nghiệm để giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, tự lực và giúp cho khả năng giao tiếp của người học được phát triển

 Hạn chế khi DHTDA

- Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình môn

Toán cũng có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả, đặc biệt là thông qua các HĐTN Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ mục đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học

để lựa chọn, xây dựng các nội dung kiến thức để có thể tổ chức DHTDA thông qua HĐTN được hiệu quả

- Về GV: GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến DAHT;

GV đó quen với các PPDH, các hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của mình

- Về HS: Các em cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu, tiến hành các

HĐTN để hoàn thành DAHT; do lâu nay HS quen với HT thụ động với những PPDH, hình thức tổ chức dạy học truyền thống tạo nên sức ỳ cản trở HĐTN và thực hiện HT theo dự án

1.2.6 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm

Để tiến hành HĐTN cho HS trong DH, việc đầu tiên có tính quyết định là GV thiết kế HĐTN, thường được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức HĐTN

- Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục, nhà giáo dục cần tiến hành khảo sát nhu cầu, điều kiện hiện hành

- Xác định rõ đối tượng thực hiện Việc hiểu rõ đặc điểm HS tham gia vừa giúp nhà giáo dục thiết kế HĐ phù hợp đặc điểm lứa tuổi, vừa giúp có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho HS

Bước 2: Đặt tên cho HĐ

- Đặt tên cho HĐ là một việc làm cần thiết vì tên của HĐ tự nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của HĐ Tên HĐ cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích cực của HS Vì vậy, cần

có sự tìm tòi, suy nghĩ để đặt tên HĐ sao cho phù hợp và hấp dẫn

Việc đặt tên cho HĐ cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn,

- Phản ánh được chủ đề và nội dung của HĐ

- Tạo được ấn tượng ban đầu cho HS

Tên HĐ đã được gợi ý trong bản kế hoạch HĐTN, nhưng có thể tùy thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa chọn tên khác, cho HĐ GV cũng có thể lựa chọn các HĐ khác ngoài HĐ đã được gợi ý trong kế hoạch của nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề của HĐ và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu

Bước 3: Xác định mục tiêu của HĐ

- Mỗi HĐ đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của HĐ đó

- Mục tiêu của HĐ là dự kiến trước kết quả của HĐ

- Các mục tiêu HĐ cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị

Mục tiêu HĐ có ý nghĩa:

- Định hướng là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều chỉnh HĐ

- Là căn cứ để đánh giá kết quả HĐ

- Kích thích tính tích cực HĐ của thầy và trò

Tùy theo chủ đề của HĐTN ở mỗi tháng, đặc điểm và hoàn cảnh riêng của mỗi lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và mang màu sắc riêng Khi xác định được mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:

- HĐ này có thể hình thành cho HS những kiến thức ở mức độ nào?

- Những kĩ năng nào có thể được hình thành ở HS và các mức độ của nó đạt được sau khi tham gia HĐ?

- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành ở HS sau HĐ?

Bước 4: Xác định nội dung và PP, phương tiện, hình thức của HĐ

- Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp lí những nội dung và hình thức của HĐ

- Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu, các điều kiện hoàn cảnh

cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của HS để xác định nội dung phù hợp cho từng HĐ Cần liệt kê đầy đủ các nội dung HĐ phải thực hiện

- Từ nội dung, xác định cụ thể PP tiến hành, xác định những phương tiện cần

có để tiến hành HĐ Từ đó, lựa chọn hình thức HĐ tương ứng Có thể một HĐ nhưng nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen hoặc trong đó có một hình thức nào đó là chủ đạo, còn hình thức khác là phụ trợ

Bước 5: Lập kế hoạch

- Nếu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã chọn thì nó vẫn chỉ là những ước muốn

và hy vọng, mặc dù tính toán, nghiên cứu kỹ lưỡng Muốn biến các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch

- Lập kế hoạch để thực hiện mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian…cần cho việc hoàn thành các mục tiêu

- Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định Hơn nữa phải tìm ra phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu Vì đạt được mục tiêu với chi phí

ít nhất là để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc Đó là điều bất kì người quản

lí nào cũng mong muốn và cố gắng đạt được

- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi GV phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu Nó cũng không cho phép tập trung các nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu khác đã lựa chọn Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nói khác

đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi người GV phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu

tư cho mỗi mục tiêu theo một phương án tối ưu

Bước 6: Thiết kế chi tiết các HĐ

Trong bước này, cần phải xác định:

- Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?

- Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?

- Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?

- Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân

- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình HĐ

- Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho từng việc, xem xét tính hợp lí, khả năng thực hiện và kết quả đạt được

- Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lí ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh

Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế HĐTN dưới dạng văn bản

1.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở lớp 9 trường THCS

1.3.1 Đặc điểm của học sinh THCS

HS THCS ở lứa tuổi thiếu niên nên đang ở độ tuổi phát triển cơ thể Mặc dù các em bước đầu đã có thói quen suy nghĩ độc lập, nhưng khả năng tư duy cũng như hiểu biết của HS THCS phát triển chưa hoàn chỉnh Nhận thức của HS THCS đang chuyển dần từ cảm tính sang lí tính, PP suy luận chưa được hình thành một cách vững

chắc Để nhận thức hoặc khẳng định một vấn đề nào đó, nhiều khi các em dựa vào

cảm xúc cảm tính, trực quan Tuy nhiên, một ưu điểm quan trọng trong nhận thức là khi tiếp xúc với các kiến thức mới, các em thường hay tò mò, ham thích tự mình khám phá, tìm hiểu

- Trong thái độ HT: từ thái độ rất tích cực, có trách nhiệm, đến thái độ lười biếng, thơ ơ thiếu trách nhiệm trong HT

- Trong sự hiểu biết chung: từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu biết nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau ở một số em, nhưng ở một số em khác thì mức độ phát triển rất yếu, tầm hiểu biết rất hạn chế

- Trong phương thức lĩnh hội tài liệu HT: từ chỗ có kỹ năng HT độc lập, có nhiều cách học đến mức hoàn toàn chưa có kỹ năng HT độc lập, chỉ biết học thuộc lòng từng bài, từng câu, từng chữ

- Trong hứng thú HT: từ hứng thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh vực tri thức nào đó và có những việc làm có nội dung cho đến mức độ hoàn toàn không có hứng thú nhận thức, cho việc học hoàn toàn gò ép, bắt buộc

Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra, để giúp các em có thái độ đúng đắn với việc HT thì phải:

- Tài liệu HT phải súc tích về nội dung khoa học

- Tài liệu HT phải gắn với cuộc sống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học

- Tài liệu phải gợi cảm, gây cho HS hứng thú HT

- Trình bày tài liệu, phải gợi cho HS có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó

- Phải giúp đỡ các em biết cách học, có PP HT phù hợp

b) Sự phát triển trí tuệ của HS THCS

- HS THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác các sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự

và hoàn thiện hơn

- Ở lứa tuổi này trí nhớ thay đổi về chất Trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức HS THCS có nhiều tiến

bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ, các em bắt đầu biết sử dụng những

PP đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại Khi ghi nhớ các em đã biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hoá, phân loại Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn, các em không muốn thuộc lòng mà muốn tái hiện bằng lời nói của mình

Do vậy, trong DH, giáo viên cần chú ý:

+ Dạy cho HS PP đúng đắn của việc ghi nhớ logic

+ Giải thích cho các em thấy rõ sự cần thiết của ghi nhớ chính xác các định nghĩa, những quy luật không được thiếu hoặc sai một từ nào

+ Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình

+ Khi dạy HS ghi nhớ, GV cho HS thấy được hiệu quả của ghi nhớ không phải

đo bằng sự nhận lại, mà bằng sự tái hiện

- Sự phát triển chú ý của HS THCS diễn ra rất phức tạp, vừa có chú ý chủ định bền vững, vừa có sự chú ý không bền vững Ở lứa tuổi này tính lựa chọn chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng HT và mức độ hứng thú của các em với đối tượng đó Vì thế trong giờ học này thì các em không tập trung chú ý, nhưng giờ học khác thì lại làm việc rất nghiêm túc, tập trung chú ý cao độ

Biện pháp tốt nhất để tổ chức sự chú ý của HS THCS là tổ chức HĐ HT sao cho các em ít có thời gian nhàn rỗi như không có ý muốn và khả năng bị thu hút vào một đối tượng nào đó trong thời gian lâu dài

- HĐ tư duy của HS THCS cũng có những biến đổi cơ bản, ngoài tư duy trực quan - hình tượng, các em cần đến sự phát triển tư duy trừu tượng

c) Sự hình thành kiểu quan hệ mới

HS THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn người lớn quan hệ với mình một cách bình đẳng, không muốn bị coi như trẻ con nên cần tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em

Để duy trì sự thay đổi mối quan hệ giữa các em và người lớn, các em có những hình thức chống cự, không phục tùng Tuy nhiên không phải mọi người lớn đều nhận thức được nhu cầu này của các em, nên điều này là nguyên nhân dẫn đến sự xung đột giữa các em với người lớn

Tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với người lớn là vấn đề phức tạp và gay gắt nhất trong sự giao tiếp của các em với người lớn và trong

sự giáo dục các em ở lứa tuổi này

Những khó khăn đặc thù này có thể giải quyết, nếu người lớn và HS THCS xây dựng được mối quan hệ bạn bè, hoặc quan hệ có hình thức hợp tác trên cơ sở tôn trọng, tin tưởng giúp đỡ lẫn nhau Sự hợp tác này cho phép người lớn đặt các em vào

vị trí mới - vị trí của người giúp việc và người bạn trong những công việc khác nhau, còn bản thân người lớn trở thành người mẫu mực và người bạn tin cậy của các em

d) HĐ giao tiếp với bạn bè của HS THCS

Sự giao tiếp ở lứa tuổi HS THCS là một HĐ đặc biệt, mà đối tượng của HĐ này là người khác - người bạn, người đồng chí Nội dung của HĐ là sự xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó Nhờ HĐ giao tiếp mà các em nhận thức được người khác và bản than mình; đồng thời qua đó làm phát triển mộtsố kỹ năng như kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hành vi của bản thân và của bạn, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân

Đó chính là ý nghĩa to lớn của sự giao tiếp ở lứa tuổi này đối với sự hình thành

và phát triển nhân cách Vì thế làm công tác giáo dục phải tạo điều kiện để các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra sự quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp của lứa tuổi này

Về đặc điểm quan hệ giữa các em trai và các em gái ở lứa tuổi này: Có sự thay đổi cơ bản so với lứa tuổi trước, các em đã bắt đầu quan tâm lẫn nhau, ưa thích nhau

và do đó quan tâm đến bề ngoài của mình Lúc đầu sự quan tâm tới giới khác, các em

nam có tính chất tản mạn và biểu hiện còn trẻ con như xô đẩy, trêu chọc các em gái

… Các em gái rất bực và không hài long Về sau những quan hệ này được thay đổi, mất tính trực tiếp, xuất hiện tính ngượng ngùng, nhút nhát, e thẹn, ở một số em điều

đó được bộc lộ trực tiếp còn số khác thì được che dấu bằng thái độ thơ ơ, giả tạo

“khinh bỉ” đối với khác giới Hành vi này mang tính chất hai mặt: sự quan tâm đến nhau cùng tồn tại với sự phân biệt nam nữ

Có nhiều HS lớp 8.9, đặc biệt là em gái hay để ý đến vấn đề ai yêu ai, nhưng điều này rất bí mật, chỉ kể cho những người bạn rất thân thiết và tin cậy

Ở HS lớp 6,7 tình bạn nam nữ ít nảy sinh, nhưng với HS lớp 8,9 thì thường nảy sinh tình bạn khác giới, sự gắn bó hai bên rất thân thiết và nó giữ một vị trí lớn trong cuộc sống của các em Tất nhiên quan hệ nam nữ ở lứa tuổi này cũng có thể lệch lạc Quan hệ về bạn khác giới không đúng mực, đưa đến chỗ đua đòi chơi bời,

bỏ việc HT và những công việc khác Vì thế công tác giáo dục phải thấy được điều

đó, để hướng dẫn, uốn nắn cho tình bạn giữa nam và nữ thật lành mạnh, trong sáng và

nó là động lực để giúp nhau trong HT, trong tu dưỡng

e) Sự hình thành tự ý thức của HS THCS

HS THCS bắt đầu xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của mình, các em có biểu hiện nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh mình với người khác Các em bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình

Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến HĐ HT, đến sự hình thành quan hệ qua lại với mọi người

Sự tự ý thức của lứa tuổi này được bắt đầu từ sự nhận thức hành vi của mình,

từ những hành vi riêng lẻ, đến toàn bộ hành vi và cuối cùng là nhận thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình

Đặc điểm quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là mâu thuẩn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kỹ năng chưa đầy đủ để phân tích đúng đắn sự biểu lộ của nhân cách

Ý nghĩa quyết định để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi HS THCS là cuộc sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng tự tin và sự tự đánh giá của mình

Như vậy trên cơ sở phát triển tự ý thức và thái độ nhận thức thực tế, trên cơ

sở yêu cầu ngày càng cao đối với chúng, vị trí mới mẻ của các em trong tập thể, đã làm nẩy sinh khát vọng tự tu dưỡng nhằm mục đích phát triển cho bản than những nét tính cách tốt, khắc phục những nét tính cách lạc hậu, những khuyết điểm, sai lầm của mình

g) Sự hình thành tình cảm ở lứa tuổi HS THCS

Tình cảm các em HS THCS sâu sắc và phức tạp Điểm nổi bật ở lứa tuổi này là

dễ xúc động, dễ bị kích động, vui buồn chuyển hoá dễ dàng, tình cảm còn mang tính bồng bột Đặc điểm này là do ảnh hưởng của sự phát dục và sự thay đổi sinh trưởng

cơ thể gây nên Nhiều khi còn do HĐ hệ thần kinh không cân bằng, thường thì quá trình hưng phấn mạnh hơn quá trình ức chế, đã khiến các em không tự kiềm chế được Khi tham gia các HĐ vui chơi, HT, lao động các em đều thể hiện tình cảm rõ rệt và mạnh mẽ Đặc biệt những lúc xem phim, xem kịch … các em có biểu hiện những xúc cảm rất đa dạng, khi thì hồi hộp cảm động, khi thì phấn khởi vui tươi, có khi lại om sòm la hét Vì thế các nghệ sĩ cho rằng, các em lứa tuổi này là những khan giả ồn ào nhất và cũng đáng biết ơn nhất

Tính dễ kích động dẫn đến các em xúc động rất mạnh mẽ như vui quá trớn, buồn ủ rủ, lúc thì quá hăng say, lúc thì quá chán nản Nhiều em thay đổi rất nhanh chóng và dễ dàng, có lúc đang vui chỉ vì một cái gì đó lại sinh ra buồn ngay, hoặc đang buồn bực nhưng gặp một điều gì đó thích thú thì lại tươi cười ngay Do sự thay đổi tình cảm dễ dàng, nên trong tình cảm của của các em đôi lúc mâu thuẫn

Tóm lại, có thể nói tình cảm ở lứa tuổi này mang tính bồng bột, sôi nổi, dễ bị kích động, dễ thay đổi, đôi khi còn mâu thuẫn Tuy vậy, tình cảm các em đã bắt đầu biết phục tùng lý trí, tình cảm đạo đức đã phát triển mạnh Do vốn kinh nghiệm trong cuộc sống của các em ngày càng phong phú, do thực tế tiếp xúc HĐ trong tập thể, trong xã hội, mà tính bộc phát trong tình cảm của các em dần bị mất đi, nhường chỗ cho tình cảm có ý thức phát triển

Hoàn cảnh xã hội cũng đã ảnh hưởng lớn lao đến sự phát triển ting cảm của các em Tình cảm bạn bè, tình đồng chí, tình tập thể ở lứa tuổi này cũng được phát triển mạnh Tình bạn của các em được hình thành trên cơ sở cùng HT, cùng sinh hoạt, cùng có hứng thú, sở thích như nhau Các em đối với nhau chân thành, cởi mở, sẵn

sàng giúp đỡ nhau khi gặp khó khăn, cứu bạn lúc nguy hiểm Các em tin tưởng nhau,

kể cho nhau nghe những câu chuyện thầm kín của mình Các em sống không thể xa bạn, thiếu bạn Vì thế khi bị bạn phê bình, các em cảm thấy khổ tâm, buồn phiền, đặc biệt những em bị bạn bè không chơi, tẩy chay thì đó là một đòn tâm lý rất nặng, là một hình phạt rất nặng nề với các em

1.3.2 Nội dung dạy học Toán lớp 9

I Căn bậc hai Căn bậc ba

1 Khái niệm căn bậc hai Căn thức bậc hai và hằng đẳng thức: A 2 =A

2 Các phép tính và các phép biến đổi đơn giản về căn bậc hai

2 Hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn

3 Giải hệ phương trình bằng PP cộng đại số, PP thế

4 Giải bài toán bằng cách lập hệ phương trình

IV Hàm số y = ax 2 (a  0) Phương trình bậc hai một ẩn

1 Hàm số y = ax 2 (a  0) Tính chất Đồ thị

2 Phương trình bậc hai một ẩn

3.Định lý Vi - ét và ứng dụng

4 Phương trình quy về phương trình bậc bai

5 Giải bài toán bằng cách lập phương trình bậc hai một ẩn

V Hệ thức lượng trong tam giác vuông

1 Một số hệ thức về cạnh và đường cao trong tam giác vuông

2 Tỉ số lượng giác của góc nhọn Bảng lượng giác

3 Một số hệ thức giữa các cạnh và các góc của tam giác vuông (sử dụng tỉ số lượng giác)

4 Ứng dụng thực tế các tỉ số lượng giác của góc nhọn

VI Đường tròn

1 Xác định một đường tròn

- Định nghĩa đường tròn, hình tròn

- Cung và dây cung

- Sự xác định một đường tròn, đường tròn ngoại tiếp tam giác

2 Tính chất đối xứng

- Tâm đối xứng

- Trục đối xứng

- Đường kính và dây cung

- Dây cung và khoảng cách từ tâm đến dây

3 Ví trí tương đối của đường thẳng và đường tròn, của hai đường tròn

VII Góc với đường tròn

1 Góc ở tâm Số đo cung

- Định nghĩa góc ở tâm

- Số đo của cung tròn

2 Liên hệ giữa cung và dây

3 Góc tạo bởi hai cát tuyến của đường tròn

- Định nghĩa góc nội tiếp

- Góc nội tiếp và cung bị chắn

- Góc tạo bởi tiếp tuyến và dây cung

- Góc có đỉnh ở bên trong hay bên ngoài đường tròn

- Cung chứa góc Bài toán quỹ tích “cung chứa góc”

4 Tứ giác nội tiếp đường tròn

- Hình khai triển trên mặt phẳng của hình trụ, hình nón

- Công thức tính diện tích xung quanh và thể tích của hình trụ, hình nón, hình cầu

1.3.3 Những cơ hội và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở lớp 9

Theo quan điểm giáo dục tổng hợp và định hướng nghề nghiệp nên khi xây dựng chương trình môn Toán THCS, người ta đã tính đến khả năng phân luồng HS sau THCS Vì vậy, đến lớp 9, các em đã được học khá nhiều kiến thức và PP toán học

đủ để vận dụng ở mức độ đơn giản vào thực tiễn lao động và đời sống Các tác giả đã đưa vào SGK một số kiến thức và PP toán học để tạo cơ hội cho GV thực hiện mục tiêu phân luồng này

Với vốn kiến thức ở nội dung SGK Toán 9, trình độ nhận thức và tư duy của HS lớp 9, đặc biệt là vốn hiểu biết đời sống thực tế của các em, theo chúng tôi,

GV có thể khai thác những cơ hội tổ chức HĐTN cho HS THCS ở những nội dung môn Toán 9 sau:

a) Trong DH giải bài toán bằng cách lập phương trình (bậc nhất, bậc hai một ẩn, hệ phương trình):

Cơ hội HĐTN ở những tình huống thực tế dưới dạng “công việc làm chung, làm riêng”; dạng “chuyển động với những tốc độ, thời gian khác nhau trên cùng một quãng đường”; dạng “”; dạng “diện tích hoặc thể tích, dung tích thay đổi khi thay đổi các kích thước của hình chữ nhật, của khối hộp chữ nhật”; dạng “sắp xếp thừa - thiếu”; mà HS

đã được tiếp xúc làm quen khá nhiều ở môn Toán tiểu học

Ví dụ: Một lớp học nếu xếp 3 em ngồi một bàn thì 2 em không có chỗ ngồi, nếu xếp 4 em ngồi một bàn thì thừa hai bàn Hỏi lớp học đó có bao nhiêu học sinh?

Cơ hội: Cùng với việc hướng dẫn HS giải bài tập bằng nhiều cách (số học, đại số), GV cho HS HĐTN như sau:

- Sắm vai HS ở lớp đó để sắp xếp chỗ ngồi theo hai cách trên, nhận xét rút

ra dự đoán trước khi giải bài toán;

- Vẽ hình minh họa thông qua biểu thị số HS trong lớp xem như diện tích của một hình chữ nhật với một cạnh biểu thị số bàn, cạnh kia biểu thị số HS xếp ngồi cùng bàn Từ đó so sánh để tìm ra lời giải bài toán (đối với phương pháp số học), tìm

ra mối quan hệ giữa “hai phương án sắp xếp” để lập phương trình 3x+2 = 4 (x-2) với

x là số bàn (đối với phương pháp đại số)

Cơ sở toán học:

PT, HPT, BPT là một công cụ quan trọng của Toán học để giải quyết những bài toán đặt ra từ thực tế Bởi lẽ: Nhờ PT, HPT, BPT, ta có thể biểu diễn được nhiều mối quan hệ về mặt định lượng giữa các đại lượng, gắn liền với biểu thức, tỷ lệ thuận,

tỷ lệ nghịch, hàm số, Cũng nhờ các phép tính và PP giải PT, HPT, BPT mà ta có thể tìm ra được những “ẩn số” để trả lời cho các câu hỏi thực tiễn Nhờ vậy, GV có

thể khai thác những tình huống thực tế về chuyển động (phản ánh mối quan hệ giữa thời gian, vận tốc, quãng đường), năng suất lao động (phản ánh mối quan hệ giữa

thời gian, năng suất, tổng lượng công việc - sản phẩm, .) về dạng những HĐTN (dùng cả ngôn ngữ ký hiệu toán học để phát biểu, chuyển đổi tình huống về bài toán

PT, HPT, BPT và ngược lại trả lời ) cho HS

b) Trong DH ứng dụng thực tế của tỉ số lượng giác của góc nhọn:

Cơ hội HĐTN ở những tình huống thực tế tổ chức HS dùng kiến thức toán học để tìm độ dài, tính khoảng cách mà thực tế không tới được, không đo đạc trực tiếp được:

Cơ hội trải nghiệm thực hành đo cột cờ (mà không cần trèo lên đỉnh) của trường bằng một số dụng cụ (giác kế, thước cuộn, máy tính bỏ túi) và sử dụng tính chất tỷ số lượng giác của góc nhọn Từ đó rút ra bài toán:

Biết bóng (CD) của cột cờ (chiếu bởi ánh sáng mặt trời) dài a = 11,6 m và góc nhìn mặt trời AOB là  = 36 0 50' Hãy tính chiều cao

AD của cột cờ?

Cơ sở toán học:

Nguồn gốc của lượng giác ra đời chúng từ nhu

cầu đo đạc (nhất là khi không thực hiện trực tiếp được:

trong giao thông trên biển, trong rừng, trên sa mạc, ),

dẫn tới nhu cầu giải tam giác trong toán học Nhờ vậy người ta có thể tìm được giá trị của góc, của cạnh, bằng cách thông qua một số giá trị khác dựa trên các tỷ số lượng giác và tính chất Vì vậy, đây là cơ hội tốt để GV khai thác các HĐTN gắn