Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHNGUYỄN THỊ PHƯỢNG LIÊN BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG LIÊN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG LIÊN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC

PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI

DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

5888 PGS.TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Phượng Liên

Tự nhiên, Trường Đại học Vinh; Khoa Sư phạm Khoa học Tự nhiên Trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại các trường THPT Dân tộc Nội trú – Đồng Nai; THPT Bàu Hàm –Đồng Nai; THPT Nguyễn Thị Minh Khai – TP Hồ Chí Minh; THPT TP Sa Đéc – Đồng Tháp, THPT Nguyễn Đức Mậu – Nghệ An, THPT Sầm Sơn – Thanh Hóa… đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Nghệ An, tháng 02 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Phượng Liên

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG

Hình 1.1 Chu trình tự học của HS 9

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc NL theo tiếp cận bộ phận 12

Hình 1.3 Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO 13

Hình 1.4 Các phẩm chất và NL cốt lõi mà HS cần đạt được theo Chương trình 16

Hình 1.5 Vùng phát triển hiện tại và gần của HS theo Vygotsky 20

Hình 1.6 Diễn giải tiêu chí như đường phát triển NL thực hiện 21

Hình 1.7 Sơ đồ các mức độ phát triển NL của Glaser 21

Hình 1.8 Tháp học tập trải nghiệm Edgar Dale 23

Hình 1.9 Thang các mức độ nhận thức của Bloom 26

Hình 1.10 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 27

Hình 1.11 Biểu đồ đánh giá của GV và HS về các mức độ của NLTH môn Hóa học ở trường THPT 36

Hình 1.12 Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Thu thập và chọn lọc tài liệu" 37

Hình 1.13 Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Đọc và hiểu tài liệu" 37 Hình 1.14 Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Phân tích các dữ kiện từ tài liệu" 38

Hình 1.15 Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu" 39

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường THPT 46

Hình 2.2 Quy trình xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học 48

Hình 2.3 Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp trong tổ chức dạy học 122

Hình 2.4 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học 134

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò 145

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng thăm dò 146

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 1 148

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 148

Hình 3.5 Đồ thị GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 150

Hình 3.6 Đồ thị HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 151

Hình 3.7 HS lớp 10 C6 trường THPT Nguyễn Đức Mậu trong giờ học môn Hóa học 153 Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 2 154

Hình 3.9 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2 154

Hình 3.11 Đồ thị HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 157

Hình 3.12 Cô Vũ Hoàng Thanh Phương và HS lớp 12A1 trường THPT Dân tộc Nội trú

tỉnh Đồng Nai trong giờ học môn Hóa học 159

Hình 3.13 HS lớp 10A4 trường THCS và THPT Bàu Hàm trong giờ học môn Hóa học 159 Bảng 1.1 Số liệu điều tra sự cần thiết phải xây dựng hệ thống BTHH 32

Bảng 1.2 Số liệu điều tra việc sử dụng hệ thống BTHH của GV và HS trường THPT 33

Bảng 1.3 Số liệu điều tra về mức độ hiểu biết của GV về BTTH và xu hướng xây dựng hệ thống BTHH 34

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC thăm dò 139

Bảng 3.2 Các lớp TN và ĐC vòng 1 140

Bảng 3.3 Các lớp TN và ĐC vòng 2 141

Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra vòng thăm dò 145

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò 145

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng thăm dò 146

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng thăm dò 146

Bảng 3.8 Kết quả bài kiểm tra vòng 1 147

Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng 1 147

Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 148

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng 1 148

Bảng 3.12 Bảng GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 149

Bảng 3.13 Bảng HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 150

Bảng 3 14 Kết quả kiểm tra vòng 2 153

Bảng 3 15 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng 2 153

Bảng 3.16 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2 154

Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng 2 155

Bảng 3.18 Bảng GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 155

Bảng 3.19 Bảng HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 156

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG iv

MỤC LỤC vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Điểm mới của luận án 4

9 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 5

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu 5

1.1.1 Vấn đề tự học trên thế giới 5

1.1.2 Vấn đề tự học ở Việt Nam 6

1.2 Tự học 7

1.2.1 Khái niệm tự học 7

1.2.2 Các hình thức của tự học 8

1.2.3 Chu trình tự học của học sinh 8

1.2.4 Vai trò của tự học 9

1.3 Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 10

1.3.1 Năng lực 10

1.3.2 Năng lực tự học và năng lực tự học hoá học 18

1.3.3 Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh.19 1.4 Học tập chủ động và trải nghiệm 23

1.5 Thang đo năng lực nhận thức của Bloom 24

1.5.1 Biết (Knowledge) 24

1.5.2 Hiểu (Comprehention) 24

1.5.3 Ứng dụng (Application) 24

1.5.4 Phân tích (Analysis) 25

1.5.5 Tổng hợp (Synthesis) 25

1.5.6 Đánh giá (Evaluation) 25

1.6 Bài tập hóa học 26

1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học 26

1.6.2 Tác dụng của bài tập hóa học 27

1.6.3 Phân loại bài tập hóa học 28

1.6.4 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học 29

1.6.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với bài tập hóa học 30

1.7 Điều tra việc tự học của học sinh ở trường Trung học phổ thông hiện nay 31

1.7.1 Mục đích điều tra 31

1.7.2 Nội dung điều tra 31

1.7.3 Đối tượng điều tra 31

1.7.4 Địa bàn điều tra 31

1.7.5 Phương pháp điều tra 31

1.7.6 Phân tích và đánh giá kết quả điều tra 31

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 40

CHƯƠNG 2 BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 41

2.1 Phân tích mục tiêu, đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường Trung học phổ thông 41

2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học đại cương 41

2.1.2 Đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương 46

2.2 Khung năng lực tự học và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học ở trường Trung học phổ thông 47

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 47

2.2.2 Quy trình xây dựng 47

2.2.3 Khung năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học 48

2.2.4 Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học 49

2.3 Bài tập tự học môn Hóa học 51

2.3.1 Khái niệm bài tập tự học 51

2.3.2 Đặc điểm của bài tập tự học môn Hóa học 52

2.3.3 Nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập tự học 52

2.4 Hệ thống bài tập tự học phần hóa học đại cương 56

2.4.1 Cấu tạo nguyên tử, phân tử và liên kết hóa học 56

2.4.2 Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn 71

2.4.3 Phản ứng oxi hóa – khử 80

2.4.4 Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học 90

2.4.6 Hóa học và dòng điện 110

2.5 Một số biện pháp sử dụng bài tập tự học nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học

sinh trường Trung học phổ thông 120

2.5.1 Nguyên tắc và cơ sở đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập tự học 120

2.5.2 Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp trong tổ chức dạy học 121

2.5.3 Nội dung các biện pháp 122

2.6 Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông 133

2.6.1 Nguyên tắc xây dựng 133

2.6.2 Cơ sở xây dựng 133

2.6.2 Quy trình xây dựng 134

2.6.3 Nội dung bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông 134

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 138

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 139

3.1 Mục đích thực nghiệm 139

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 139

3.3 Đối tượng thực nghiệm 139

3.4 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 141

3.4.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 141

3.4.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 142

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 142

3.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 143

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 145

3.6.1 Kết quả thực nghiệm thăm dò 145

3.6.2 Kết quả thực nghiệm vòng 1 147

3.6.3 Kết quả thực nghiệm vòng 2 153

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 160

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 161

A KẾT LUẬN 161

B KHUYẾN NGHỊ 162

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO 164

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nhân loại đã bước vào những thập niên đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Người ta coi thế kỉ XXI là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ Để có được nền văn minh đó thì giáo dục phải đào tạo cho xã hội những con người thông minh, trí tuệ, sáng tạo và giàu tính nhân văn.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực (NL) Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [5].

Muốn đáp ứng được mục tiêu đào tạo đó thì trong chiến lược giáo dục nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển NL trong đó có chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực tự học (NLTH) cho học sinh (HS) Có như vậy giáo dục mới thích ứng với sự bùng nổ tri thức, có tác dụng quyết định với tiến trình phát triển xã hội Như vậy, việc phát triển NLTH cho HS là rất quan trọng Ngày nay người ta coi dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy và dạy cách học chủ yếu là dạy cách tự học.

Trong thực tế dạy học hiện nay, ý thức và động cơ học tập của HS chưa cao.

HS vẫn còn biểu hiện thụ động, thiếu tự giác trong việc tiếp thu kiến thức Ngoài những yếu tố về khối lượng kiến thức quá tải, nội dung chương trình còn nặng về

lý thuyết, thiên về kiến thức hàn lâm, thiếu tính ứng dụng, thì những biện pháp giúp HS chủ động, tích cực vẫn chưa thực sự phát huy tối đa NLTH cho HS.

Với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, HS được tiếp cận quá nhiều những phương tiện, công cụ hỗ trợ học tập Tuy nhiên, việc lựa chọn những phương tiện, công cụ phù hợp

và chất lượng vẫn còn là điều trăn trở của các giáo viên (GV) Một trong những biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS là sử dụng bài tập hóa học (BTHH) BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kĩ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới.

Trong chương trình Hóa học Trung học phổ thông (THPT), kiến thức phần Hóa học đại cương chủ yếu tập trung ở chương trình lớp 10 và lớp 11 và có vai trò quan trọng giúp

HS có thể giải thích được cấu tạo phân tử và tính chất lí hóa các chất vô cơ, hữu cơ cũng như phương pháp điều chế và ứng dụng của chúng Tuy nhiên đây lại là những kiến thức phức tạp và trừu tượng đối với HS đầu cấp THPT, đòi hỏi HS phải có khả năng ghi nhớ, hiểu và vận dụng tốt thì mới phát huy hiệu quả cho việc học tập về các đơn chất và hợp chất hóa học cụ thể Để HS có khả năng tự học được những nội dung này, cần có một hệ thống bài tập (HTBT) tự học giúp HS tái hiện được những kiến thức cốt lõi và mở rộng hay

áp dụng được những công thức tính toán cần thiết trong các trường hợp cụ thể.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông”.

Chúng tôi hi vọng đề tài này sẽ góp phần bồi dưỡng NLTH của HS một cách có hiệu quả, giúp HS có kĩ năng tự học để tự học suốt đời.

2 Mục đích nghiên cứu

Bồi dưỡng NLTH cho HS THPT qua việc biên soạn và sử dụng bài tập

tự học (BTTH) phần hóa học đại cương.

0 Nhiệm vụ nghiên cứu

0 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

0.0 Cơ sở lí luận về TH, NL, NLTH và BTHH; Học tập chủ động và trải nghiệm; Thang đo năng lực nhận thức của Bloom;

0.1 Cơ sở thực tiễn về việc tự học môn Hóa học của HS ở trường THPT hiện nay và mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình giảng dạy để bồi dưỡng NLTH cho HS cũng như hiểu biết của GV về BTTH môn Hóa học; Tìm hiểu mức độ biểu hiện NLTH môn Hóa học thông qua BTHH của HS trường THPT.

- Nghiên cứu đề xuất biện pháp bồi dưỡng NLTH môn Hóa học thông qua BTHH cho

0 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của

hệ thống BTTH đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất.

1 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc biên soạn và sử dụng HTBTTH phần hóa học đại cương để bồi dưỡng NLTH cho HS THPT.

0 Phạm vi nghiên cứu

0 1 Nội dung nghiên cứu

Biên soạn và sử dụng BTTH phần hóa học đại cương (phần kiến thức cơ sở hóa học chung) thuộc chương trình cơ bản, nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT.

23 2 Địa bàn nghiên cứu

Một số trường THPT thuộc tỉnh Đồng Tháp, Đồng Nai, thành phố (TP)

Hồ Chí Minh, Quảng Ngãi, Nghệ An, Hà Tĩnh, Thanh Hóa.

Từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 02 năm 2020.

5889 Giả thuyết khoa học

Nếu biên soạn và sử dụng hợp lí, có hiệu quả BTTH phần hóa học đại cương sẽ bồi dưỡng tốt NLTH cho HS, qua đó nâng cao được chất lượng dạy học hóa học hiện nay ở trường THPT.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

23 Nghiên cứu các tài liệu Lí luận và PPDH hóa học.

24 Nghiên cứu lí thuyết về Hóa học đại cương.

25 Nghiên cứu lí luận về quá trình tự học của HS.

26 Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong

dạy học hoá học 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

27 Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.

28 Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia.

29 Phỏng vấn, dự giờ, TNSP.

7.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.

23 Điểm mới của luận án

23 1 Về mặt lí luận

23 Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề về lí luận và thực tiễn làm cơ sở

để bồi dưỡng NLTH cho HS THPT thông qua HTBTTH phần hóa học đại cương.

24 Đề xuất khái niệm về BTTH môn Hóa học.

8.1 Về mặt thực tiễn

23 Xây dựng khung NLTH, xác định các biểu hiện, tiêu chí (TC) và chỉ báo mức

độ phát triển NLTH hóa học thông qua HTBTTH về các nội dung Hóa học đại cương.

24 Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học ở trường THPT.

25 Xây dựng HTBTTH về Hóa học đại cương để bồi dưỡng NLTH môn Hóa học cho

HS THPT.

26 Đề xuất 3 biện pháp sử dụng HTBTTH về Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng NLTH hóa học cho HS THPT.

24 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu (4 trang), kết luận, khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo, luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và bài tập hóa học (36 trang) Chương 2 Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông (98 trang).

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (22 trang).

John Dewey (1859 - 1952) phát biểu “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [57] Một loạt các PPDH theo quan điểm, tư tưởng này đã được đưa vào thực nghiệm (TN): “Phương pháp tích cực”, “Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp cá thể hoá”,

… Nói chung đây là các phương pháp mà người học không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức GV là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS biết cách làm, cách học.

T Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm

30 của thế kỷ XX đã cho rằng “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự học” [66].

“Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản

1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình [59].

Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.

Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học, nhà tâm lí học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì

và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp [22].

“Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác giả

đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [55].

Năm 2007, cuốn “Để luôn đạt điểm 10” của GordonW Green Jr do Trần Vũ Thạch dịch

đã được tái bản lần thứ 25 Với cuốn sách này, tác giả đã chỉ ra cách kết hợp phương pháp đọc một quyển sách, phương pháp làm bài kiểm tra, phương pháp trở thành sinh viên giỏi hơn, với nhau thành một hệ thống để trở thành sinh viên đạt toàn điểm 10 [43].

Bài báo của tác giả Alina Gil, thuộc Đại học Jan Dlugosz, Ba Lan viết về “Vai trò của Internet trong việc tự học” đã kết luận rằng việc sử dụng Internet ngày càng rộng rãi hơn trong quá trình tự giáo dục sẽ trở thành một phương tiện giáo dục có giá trị, có lợi cho

giao tiếp xã hội hơn là cô lập mọi người Sau cùng, Internet cho phép hợp tác, cộng tác, thảo luận, thực hiện các mục tiêu tương tự liên quan đến việc

Từ năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai chương trình Đổi mới dạy học theo định hướng phát triển NL của HS trong đó NLTH là một trong những NL chung được chú trọng hàng đầu Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu về phát triển NLTH cho HS cũng đã được quan tâm ở tất cả các môn học và bậc học như bài viết “Góp phần rèn luyện NLTH cho HS chuyên hóa – Trường THPT” của tác giả Hoàng Hồng Thái [68],

“Khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ HS lớp 12 THPT tự học môn Toán” – Luận án tiến sĩ của tác giả Trịnh Thị Phương Thảo [70], bài viết “Bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Vật lí ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Thị Nhị [61], “Sử dụng bài tập vật lí trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS” – Bài báo của tác giả Trần Huy Hoàng [46], bài báo “Phát triển NLTH cho sinh viên ngành sư phạm sinh học trong dạy học học phần “Lí luận dạy học sinh học (phần đại cương)”” của hai tác giả Phạm Thị Hồng Tú và Bùi Thị Minh Thu [85], … Trong lĩnh vực dạy học hóa học, một số nghiên cứu cũng quan tâm đến vấn đề bồi dưỡng NLTH cho HS như:

Tác giả Cao Cự Giác đã đề xuất “Phương pháp tổ chức cho sinh viên tự học và tự nghiên cứu đáp ứng theo yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ” - Đại học Vinh, 4/2010 [31, tr.41-42].

Trong lời giới thiệu cho bộ sách “Tự học giỏi hóa học lớp 10, 11, 12”, tác giả Cao Cự Giác viết:

“Chúng ta được sinh ra và lớn lên biết bao nhiêu điều phải học hỏi để hiểu biết và khám phá thế giới xung quanh - một kho tàng kiến thức sống động Con người ngay từ nhỏ

đã phải làm quen, phải tự học để chiếm lĩnh nó, có như vậy thì mỗi con người mới hòa nhịp với cuộc sống và thích ứng nhanh với xã hội phát triển Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát triển cực kỳ nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần thiết hơn bao giờ nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của người học trong lúc quỹ thời gian học tập ngày càng

eo hẹp do ảnh hưởng cuộc sống hiện đại Do đó quá trình dạy học cần phải hướng đến dạy cách tự học Biết cách tự học là đồng nghĩa với mọi thứ đều biết” [33, tr 3-4].

Luận án tiến sĩ của tác giả Dương Huy Cẩn đã trình bày điểm mới của mình về các nội dung: vận dụng tiếp cận mođun trong việc biên soạn, thiết kế dạy và học học phần PPDH hóa học 2 bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun; thiết kế bài giảng điện

tử, bài tự học điện tử học phần PPDH hóa học 2; tổ chức rèn kĩ năng dạy học học phần PPDH hóa học 2 bằng PPDH vi mô; tự học của sinh viên sư phạm hóa học bằng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun, bài tự học điện tử học phần PPDH hóa học 2 [21].

Để nâng cao NLTH cho HS, trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Thị Ngà đã

đề xuất biện pháp xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun [60].

Tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh, trong luận án tiến sĩ của mình, đã trình bày tổng quan một cách có hệ thống lí thuyết về việc đổi mới PPDH trong các trường đại học và thiết kế tài liệu học điện tử; thiết kế và sử dụng tài liệu học điện tử về Modun PPDH 3 làm tài liệu để tự học, tự nghiên cứu và thiết kế các bài giảng trực tuyến; ứng dụng các PPDH hiệu quả kết hợp với các kinh nghiệm dạy học để thực hành các kĩ năng chuẩn bị bài học, kĩ năng trong lớp học và đánh giá các kĩ năng thông qua Modun PPDH 3 và Modun đào tạo ngành sư phạm [3].

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Trọng Tuấn đã xây dựng và hệ thống hóa cơ sở lí luận

về phát triển kĩ năng tự học gắn với đặc trưng của các trường dự bị đại học dân tộc, xây dựng được hệ thống các kĩ năng tự học cơ bản cần có của HS các trường dự bị đại học dân tộc trong hoạt động tự học, các chỉ báo thành phần và yêu cầu cần đạt được của từng

kĩ năng tự học Luận án cũng đã xây dựng được 3 nhóm biện pháp với 7 biện pháp cụ thể phát triển kĩ năng tự học cho HS các trường dự bị đại học dân tộc [86].

Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng BTTH phần hóa học đại cương ở trường THPT, nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức.

1.2 Tự học

1.2.1 Khái niệm tự học

Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận

lợi, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [75, tr 59-60].

Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, GS.TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [87].

Tác giả Nguyễn Kỳ cũng bàn về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp,… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học” [54].

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định.

1.2.2 Các hình thức của tự học

Theo TS Trịnh Văn Biều [7, tr 38], có 3 hình thức tự học:

23 Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.

24 Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác.

25 Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.

1.2.3 Chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học của HS là một chu trình 3 thời:

26 Tự nghiên cứu

27 Tự thể hiện

28 Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Tự nghiên cứu

Tự kiểm tra, Tự điểu chỉnh Tự thể hiện

Hình 1.1 Chu trình tự học của HS Thời (1): Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân Thời (2): Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.

Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức) [76] 1.2.4 Vai trò của tự học

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lí: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn [62, tr 59-60].

Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lí thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.

Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục

và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông (PT) Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường PT [77, tr 21-22], [90, tr 7].

Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đối với HS THPT Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó

có thể thu được một kết quả học tập tốt [75, tr 59-60] Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996 [ 101 ].

1.3 Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Phạm trù NL thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

5888 Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào

đó ở một thời điểm nhất định Ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, … thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests).

động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng và sự sẵn sàng hành động.

5890 Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ,

ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tìn huống thay đổi (Weinert, 2001) [117].

5891 Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002) [107].

năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Québec – Ministere de l’Education, 2005) [115].

5893 Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002) [97].

5895 Theo Phạm Minh Hạc, NL là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [44, tr.334].

23 Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả " [89, tr.178].

24 Theo Nguyễn Công Khanh, NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [52, tr.107-108]. Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân, được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể Khái niệm NL sử dụng trong luận án của chúng tôi được hiểu là khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).

1.3.1.2 Cấu trúc của năng lực

24 Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành

Một số tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như kiến thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động… Có thể hiểu đó là hướng tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành.

Theo Weinert, NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái

độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân [117].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lí của nhân cách cấu tạo nên một NL về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những thuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò bổ sung, hỗ trợ” [44, tr 335] Ví dụ, trong

NL sư phạm giữ vị trí hàng đầu là tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ Đặng Thành Hưng [50] cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kĩ năng đóng vai trò đặc biệt quan trọng.

Theo tác giả Lương Việt Thái [69], NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng.

5888 Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận

Theo cách tiếp cận khác, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [64] quan niệm cấu trúc NL được cấu thành bởi ba thành phần chính theo cấu trúc thứ bậc (1) NL hợp phần (components of competency) cấu thành nên NL, (2) thành tố (element) là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần và (3) hành vi (behaviour) là bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố Các NL bộ phận (hợp phần, thành tố, hành vi) có thể đồng cấp, bổ sung cho nhau Có thể thấy đây là cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc: Trước hết, mỗi NL chung hoặc đặc thù đều phân tích thành các NL bộ phận; Tiếp theo, mỗi NL bộ phận lại được phân tích thành các

NL bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện ra bên ngoài của chúng Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung

cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành Bởi vì có hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể xác định được chương trình giáo dục, tức là mới xác định được các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học Theo cách tiếp cận này thì NL được cấu trúc như ở hình 1.2.

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc NL theo tiếp cận bộ phận Trong luận án, khi xác định cấu trúc NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học cho HS trường THPT, chúng tôi sử dụng cách tiếp cận cấu trúc NL gồm bốn NL thành phần theo cấu trúc thứ bậc Đây chính là cơ sở

để chúng tôi xây dựng cấu trúc NL, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH môn Hóa học cho HS trường THPT sẽ được trình bày ở chương 2.

1.3.1.3 Phân loại năng lực

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp Dựa vào cấu trúc NL trình bày ở trên, người ta có thể chia NL thành hai loại chính: NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt.

Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều hoạt động Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các thuật ngữ khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở, Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [72] Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, …) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động đạt kết quả.

Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết, học

để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các

NL chung: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.

Hình 1.3 Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO

Còn NL cụ thể, chuyên biệt là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt nào đó Chẳng hạn, NL toán học, NL âm nhạc, NL hội họa, NL thể thao, …

Hai loại NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt luôn luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau 1.3.1.4 Năng lực học sinh

Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [52, tr.111].

Năng lực học sinh gồm NL chung và NL chuyên biệt.

Theo [16, tr 23-26], các NL chung cần hình thành, phát triển ở HS THPT bao gồm: a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

Năng lực làm chủ và phát triển bản thân được thể hiện thông qua:

23 Xây dựng thái độ tích cực và làm chủ bản thân.

24 Trách nhiệm với bản thân và gia đình.

25 Kĩ năng làm chủ thời gian.

26 Nhận ra hành vi của mình là nên hay không?

27 Điều chỉnh hành vi nhằm hướng suy nghĩ tích cực để cảm nhận cuộc sống và con người chung quanh mình thật tốt đẹp.

28 Thay đổi những thói quen không tốt để tự hoàn thiện bản thân mỗi ngày.

29 Biết cách sống có trách nhiệm với bản thân, yêu quý và tôn trọng bản thân mình.

5888 Nhận biết giá trị của gia đình, người thân, học cách thể hiện tình yêu thương với những người thân trong gia đình.

5889Năng lực tự học: NLTH được xem là NL đặc biệt quan trọng đối với HS THPT trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức Nếu không có NL này, HS sẽ không chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng và sáng tạo trong học tập.

5890 Năng lực giải quyết vấn đề: NL giải quyết vấn đề là NL giúp HS THPT có khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài toán khoa học; thu thập thông tin và phân tích; đưa ra các phương án giải quyết; chọn phương án tối ưu cùng

ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình; đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

Khi có NL giải quyết vấn đề, HS sẽ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính xác về mọi sự việc, tìm các nguồn thông tin khác nhau, những chứng cứ cả thuận và nghịch; cân nhắc những cách tiếp cận khác nhau dưới những góc nhìn khác nhau, những giả thuyết và những chọn lựa khác nhau.

5891 Năng lực sáng tạo: Sáng tạo là một NL không thể thiếu được của HS THPT.

NL sáng tạo của HS THPT có một số biểu hiện như: Biết phát hiện vấn đề, tìm phương

án giải quyết vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt kết quả; đề xuất phương án giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình; biết cải tiến cách làm cũ; biết

dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận; biết tạo ra sản phẩm mới ý tưởng mới

5892 Năng lực tự quản lí: NL tự quản lí là NL tự xây dựng kế hoạch, tự tổ chức thực hiện và tự kiểm tra đánh giá công việc, hoạt động của mình NL tự quản lí giúp HS THPT làm chủ bản thân, thực hiện kế hoạch học tập - rèn luyện một cách chủ động, tích cực.

5889 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

5888 Năng lực giao tiếp: NL giao tiếp là NL giúp HS THPT có khả năng liên kết và hòa nhập với những người xung quanh (bạn bè, thầy, cô giáo ) và với xã hội Thông qua giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, các

em trao đổi thông tin cho nhau, hiểu rõ nhau để hành động và ứng xử phù hợp với hoàn cảnh và những chuẩn mực do nhà trường, xã hội quy định.

5889 Năng lực hợp tác: NL hợp tác là NL giúp HS THPT có khả năng cùng nhau thực hiện những hoạt động chung Nhờ có NL hợp tác mà

HS chia sẻ kinh nghiệm, tương trợ, giúp đỡ nhau trong học tập- rèn luyện.

Năng lực hợp tác đã trở thành NL cốt lõi của con người trong xã hội hiện đại, khi mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng ngày càng phụ thuộc vào nhau hơn bao giờ hết.

5890 Nhóm năng lực công cụ

5888 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT):

Năng lực này giúp HS THPT có khả năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông như một phương tiện phục vụ đắc lực cho hoạt động học tập của bản thân (khai thác các nguồn học liệu mở để mở rộng, đào sâu kiến thức đã học; tự kiểm tra trình độ ngoại ngữ, Toán, Khoa học tự nhiên… theo các chương trình đánh giá quốc tế trên mạng internet; tham gia giao lưu trực tuyến với HS của các nước trong khu vực và trên thế giới…).

0 Năng lực sử dụng ngôn ngữ: NL này giúp HS THPT có khả năng sử dụng chính xác ngôn ngữ nói và viết trên cả ba phương diện: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp Nhờ

có NL ngôn ngữ mà HS phát triển được các NL khác như NL tư duy, NL giao tiếp

1 Năng lực tính toán: NL này giúp HS THPT có khả năng tính toán chính xác; ước tính hiệu quả; sử dụng máy tính cá nhân và các công cụ đo lường khác một cách thành thạo; nhận biết, phân tích và phản hồi thông tin theo những cách thức toán học như đồ thị, bảng biểu hoặc phần trăm; tổ chức thông tin để hỗ trợ logic và lập luận; nhận biết và sử dụng các mô hình toán học và các mối quan hệ…

Ngoài các NL chung, HS THPT còn được hình thành và phát triển các NL chuyên biệt, thông qua việc học tập các môn học, tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

Chương trình giáo dục PT tổng thể [18, tr 43-50] đã công bố 5 phẩm chất và

10 NL cốt lõi mà HS cần đạt được, trong đó các NL chung của HS (được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển) bao gồm:

1.0 Năng lực tự chủ và tự học gồm tự lực; tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình; thích ứng với cuộc sống; định hướng nghề nghiệp; tự học, tự hoàn thiện.

và thái độ giao tiếp; thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hòa giải các mâu thuẫn; xác định mục đích và các phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác; hội nhập quốc tế.

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thiết kế và tổ chức hoạt động; tư duy độc lập.

Cũng theo [18, tr 51-53], các NL đặc thù của HS (được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định) bao gồm: NL ngôn ngữ,

NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.

Hình 1.4 Các phẩm chất và NL cốt lõi mà HS cần đạt được theo Chương

trình Giáo dục PT 2018

Chương trình Giáo dục PT môn Hóa học 2018 [19, tr 5-7] xác định: Môn Hoá học hình thành và phát triển ở học sinh NL hoá học – một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

0Biểu hiện của NL thành phần nhận thức hoá học: Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng

và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất Các biểu hiện cụ thể:

+ Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình hoá học.

+ Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học.

+ Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng + So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo các TC khác nhau.

0 Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định.

1 Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo - tính chất, nguyên nhân - kết quả, ).

2 Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học.

3 Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề.

0 Biểu hiện của NL thành phần tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học: Quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống Các biểu hiện cụ thể:

+ Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề.

+ Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu + Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu.

+ Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết.

+ Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ,

sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực

và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.

1 Biểu hiện của NL thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn Các biểu hiện cụ thể:

+ Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một

số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.

+ Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.

+ Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề. + Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp THPT + Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.

1.3.1.5 Phát triển năng lực học sinh

Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là NL hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Vì thế, “cần tiếp cận vấn đề phát triển NL theo cách tiếp cận nhân cách Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển NL” [89, tr 180].

Những thành tựu của nền văn minh xã hội loài người (NL người của các thế

hệ trước) là nguồn sinh ra NL của HS Mỗi HS phải tự làm ra NL của mình (tự sinh thành ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt động do người lớn (thầy giáo) tổ chức, hướng dẫn Chính trong quá trình đó, HS đã biến NL người của nhân loại thành NL của các em Nói cách khác, NLHS được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục Do vậy, sự phát triển NLHS phụ thuộc vào nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung và PPDH nói riêng.

Phát triển NLHS là một nhiệm vụ thường xuyên, đặc biệt quan trọng đối với các trường PT Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NL chung và NL đặc trưng cho từng lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở HS Ở trường THPT, vấn đề phát triển NLHS phải được đặt ra theo quan điểm toàn diện, thông qua các hoạt động giáo dục

cơ bản của nhà trường, trong đó có hoạt động dạy học, được tổ chức một cách đồng bộ.

Trong phát triển NLHS phải kết hợp chặt chẽ giữa phát triển các NL chung (nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân; nhóm NL về quan hệ xã hội; nhóm NL công cụ) với việc phát triển các NL chuyên biệt (theo môn học và hoạt động trải nghiệm) của HS; phải thông qua hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp của các em.

1.3.2 Năng lực tự học và năng lực tự học hoá học

Trong lịch sử giáo dục, NL và tự học là hai khái niệm được đề cập rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là khả năng tư duy, sáng tạo của người học và người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học Do vậy khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề năng lực tự học chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm tự học và đôi lúc cũng được hiểu như là NLTH.

Biểu hiện của NLTH của HS trường THPT là:

0Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.

1 Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

0 Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

1Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân [18, tr 45-46].

Hóa học là môn học TN, song song với quá trình tiếp thu, nghiên cứu

cơ sở lí thuyết, người học còn phải trực tiếp quan sát hoặc làm các ThN trực quan của những cơ sở khoa học mà người học đang tiếp cận nhằm phát hiện, giải thích hiện tượng, bản chất và tái khẳng định cơ sở khoa học.

Năng lực tự học hóa học là NLTH của người học được hình thành và phát triển thông qua bộ môn Hóa học Có thể hiểu là khả năng nghiên cứu tài liệu hóa học nhằm tác động vào các yếu tố cơ bản của hóa học HS xác định được mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập của cá nhân để đạt được các mục tiêu đó HS biết tìm kiếm và sử dụng các tài liệu hóa học để giải quyết các vấn đề của hóa học đặt ra Đồng thời HS tự kiểm tra và điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp với yêu cầu của bộ môn Hóa học và các yêu cầu chung của giáo dục PT.

1.3.3 Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh 1.3.3.1 Vùng phát triển của Lev Vygotsky (1896 – 1934)

Lev Vygotsky với lí thuyết về vùng phát triển, đã đưa ra mô hình phát triển của mỗi HS gồm hai vùng:

+ Vùng phát triển hiện tại (Zone of Actual Development - ZAD) là vùng nhận thức (kiến thức, kĩ năng) mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt độ chín muồi, trẻ tự giải quyết nhiệm vụ không cần giúp đỡ từ bên ngoài.

+ Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) là vùng nhận thức mà

1 đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ chỉ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, hỗ trợ từ người khác (GV, bạn bè, người lớn). Hình 1.5 thể hiện mô hình này: các nhiệm vụ được sắp xếp từ dễ đến khó tương ứng với năng lực người học từ thấp đến cao; HS 1 có vùng phát triển hiện tại là T1, T2, T3, … T7 và vùng phát triển gần là T8, T9, T10.

Nhiệm vụ khó Năng lực cao

1.3.3.2 Lí thuyết ứng đáp câu hỏi của Rasch

Lý thuyết Ứng đáp câu hỏi (IRT) ra đời từ nửa sau thế kỷ 20 và phát triển mạnh mẽ cho đến nay Lý thuyết IRT được xây dựng trên mô hình xác suất dựa vào mối quan hệ giữa

độ khó của câu hỏi và năng lực thí sinh Rasch (1960) đưa ra một mô hình ứng đáp câu hỏi (mô hình Rasch) dựa trên giả thuyết: “Một người có năng lực cao hơn một người khác thì xác suất để người đó trả lời đúng một câu hỏi bất kì phải lớn hơn người còn lại; cũng tương tự như vậy, một câu hỏi khó hơn một câu hỏi khác thì xác suất để một người bất kì trả lời đúng câu hỏi đó phải bé hơn xác suất trả lời đúng câu hỏi còn lại” [109].

1.3.3.3 Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921 – 2012)

Robert Glaser đã đề xuất lí thuyết đường phát triển NL trên cơ sở “giải thích dựa trên tiêu chí” Đó là việc tiếp nhận các kiến thức có thể được xem như một đường liên tục, bao gồm sự thành thạo từ thấp đến cao Các giai đoạn liên tục này được xác định bởi các tiêu

chí hành vi, trong đó chỉ rõ một mức độ cụ thể về sự thành thạo Do đó, mục đích của việc giải thích theo tiêu chí là “khuyến khích sự phát triển của cá nhân dọc theo đường phát triển NL tăng dần” Vậy giải thích dựa theo tiêu chí là mô tả thành tích của cá nhân sau khi

họ hoàn thành nhiệm vụ Trên cơ sở này Glaser đưa ra mô hình tổng thể (hình 1.6):

Hình 1.6 Diễn giải tiêu chí như đường phát triển NL thực hiện

Trên cơ sở lí thuyết NL tiềm ẩn (latent trait theory) của Andrich (1978) và Master (1982)

và mô hình Rasch với dạng thức đánh giá từng phần, Glaser đưa ra khái niệm “tiêu chí chất lượng” - là việc sắp xếp tất cả các hành vi theo các mức độ tăng dần (hình 1.7) Thành tích được giải thích không chỉ hoàn thành nhiệm vụ mà còn cả mức độ chất lượng của nó.

Hình 1.7 Sơ đồ các mức độ phát triển NL của Glaser Glaser đề xuất tiến trình đánh giá NL như sau:

23 Xác định mô hình biến ẩn (là NL cần phát triển ở HS);

24 Mô tả biến ẩn bởi các minh chứng có thể quan sát, đo lường được (tiêu chí);

5888 Xác định đường phát triển NL gồm nhiều mức độ mà sẽ được sử dụng để giải thích minh chứng;

thể đạt được trên đường phát triển NL;

Điều này được thực hiện bằng cách thu thập minh chứng về sự thành thạo, giải thích mức độ trên đường phát triển NL [102].

1.3.3.4 Thuyết nhận thức (Cognitivism Theory)

Thuyết nhận thức giải thích quá trình học tập dựa trên hoạt động của bộ não Những nhà giáo dục theo học thuyết này đánh giá cao vai trò của phản xạ có điều kiện, tuy nhiên

họ xem xét việc học là sự tiếp thu hoặc tổ chức lại các cấu trúc nhận thức thông qua đó con người xử lý và lưu trữ thông tin Do đó, việc học được xem xét không đơn thuần là mối liên kết giữa kích thích và trả lời mà là một quá tình xử lý nhận thức chủ động Trong mô hình nhận thức, kiến thức và sự thông hiểu được thể hiện bằng trạng thái tinh thần Với quan điểm này, quá trình học có ý nghĩa liên quan đến việc thông hiểu mối quan hệ giữa sự kiện và nguyên tắc, và người học sẽ học tập tốt nhất khi họ có một cấu trúc kiến thức bên trong cho phép họ liên kết kiến thức mới với những kiến thức sẵn có trong đầu họ để làm cho việc học trở nên ý nghĩa Jean Piaget (1976), một trong những nhà khoa học về thuyết nhận thức luôn nhấn mạnh hai chức năng của học tập nhận thức là điều ứng và thích nghi Điều ứng liên quan đến việc kiến thức mới phải được tích hợp vào những kiến thức đã tồn tại Thích nghi xảy ra khi kiến thức mới không phù hợp, đòi hỏi người học sẽ phải sắp xếp

tư duy lại để đồng hóa những kiến thức mới vào những kiến thức sẵn có để tạo ra sự cân bằng, hoặc sẽ cấu trúc lại kiến thức hiện tại lên một mức tư duy cao hơn Người dạy cung cấp nội dung, dẫn dắt và thúc đẩy quá trình học tập của người học Người dạy tạo ra môi trường thuận lợi chứ không ép buộc người học đi theo một khuôn mẫu có sẵn Trong khi

đó, người học chịu trách nhiệm tiếp thu tài liệu, xử lý và kết xuất thông tin được đưa ra bởi người dạy Dựa trên thuyết này, kiến thức mang tính chủ quan của người học do mỗi người học xây dựng thông qua sự kết hợp giữa các kiến thức cũ và kiến thức mới Kiến thức được người học chủ động xây dựng trong quá trình phát triển trí óc [51], [125].

1.3.3.5 Thuyết kiến tạo (Constructivism Theory)

Đây là một trong những thuyết học tập có ảnh hưởng nhất đến cách tiếp cận về giáo dục Những người theo thuyết kiến tạo cho rằng người học học tốt nhất khi họ tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức Jerome Bruner (1995) là nhà khoa học đại diện cho thuyết học tập này đã cho rằng thực hành khám phá dạy cho con người cách tiếp thu thông tin theo cách làm cho nó dễ dàng tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề Vai trò của người dạy là dẫn dắt người học khám phá kiến thức Đồng thời kiến tạo xã hội là một dạng khác của mô hình này nhấn mạnh đến bản chất xã hội của việc học Nó nhấn mạnh đến tầm quan

trọng của văn hóa, ngôn ngữ và bối cảnh học tập Người học có thể thông thạo khái niệm nhờ sự trợ giúp của những người xung quanh [51], [125] 1.4 Học tập chủ động và trải nghiệm

Nghiên cứu về não không chỉ cho chúng ta thấy nhu cầu về học tập tích cực, thời gian cao điểm và thời gian dừng và các phần tốt nhất trong bài giảng để học được những vấn đề quan trọng, nó còn xác định loại hình và chiến lược học tập phù hợp nhất khi nói về tỉ lệ ghi nhớ [98].

Hình 1.8 Tháp học tập trải nghiệm Edgar Dale Tháp học tập trải nghiệm đã chỉ rõ rằng học tập thụ động và truyền đạt một chiều theo bài giảng là chiến lược kém thành công nhất Việc đọc và nghe bài giảng cũng là cách học tập kém hiệu quả Chúng ta lưu ý là càng sử dụng nhiều nguồn thu nhận của giác quan thì tỉ

lệ ghi nhớ càng cao Do đó, khi tháp học tập chỉ ra phương pháp học tập nghe nhìn (hai kênh thu nhận của giác quan là nghe và nhìn), phần ghi nhớ sẽ được cải thiện (tới 20%, nghĩa là cao hơn tỉ lệ 10% + 5%, một giá trị tăng thêm) Khi có sự tác động hiệu quả, dựa vào sự trao đổi thông tin hai chiều cũng như nhìn và nghe, tỉ lệ ghi nhớ tăng lên tới 30% Khi quá trình học tập ít có sự chỉ dẫn của GV hơn và có thêm nhiều nguồn thu nhận của giác quan (nghe, nhìn, nói), tỉ lệ ghi nhớ sẽ được tăng rất nhanh: thêm 30% trong hình thức thảo luận theo nhóm Khi quá trình học tập có liên quan tới ứng dụng và thực hành, hơn là chỉ lĩnh hội, tỉ lệ ghi nhớ được còn tiếp tục tăng cao – theo cấp số nhân – tới 75% Nếu quá trình học tập còn bao gồm cả dạy học, tỉ lệ ghi nhớ được sẽ rất cao – chỉ có 10% không ghi nhớ được Gợi ý của tháp học tập trải nghiệm này bao gồm:

Giảm cách học thụ động.

Giảm các buổi giảng bài.

Giảm sự ỷ lại vào bài học.

Tăng các kênh trao đổi thông tin và

học tập Tăng học tập đa giác quan.

Tăng cách học tập năng động.

Tăng học tập theo nhóm, hợp tác và

cùng lứa Để các em HS dạy lẫn nhau.

Tăng cường hoạt động áp dụng vào học tập.

Tăng cường các cuộc nói chuyện và thảo luận

của HS 1.5 Thang đo năng lực nhận thức của Bloom

Theo Benjamin S Bloom (1956), thang nhận thức gồm có 6 cấp độ (Bloom’s Taxonomy) Đối với bậc THPT hiện nay đang áp dụng 4 cấp độ trong đó cấp độ 4 (vận dụng sáng tạo) đã bao gồm 3 cấp độ cao nhất của thang nhận thức của Bloom [41, tr 112-114].

1.5.1 Biết (Knowledge)

Định nghĩa: Biết là NL nhớ lại các thông tin, sự kiện mà không nhất thiết phải hiểu chúng.

Các động từ khởi đầu thường dùng: nhắc lại, kể lại, tái tạo, định nghĩa,

mô tả, nhận biết, nhận diện, xác định, gọi tên, ghi chép, phác thảo, trình bày, tường thuật, trích dẫn, liệt kê, khẳng định, kiểm tra, bố trí, thu thập,…

Ví dụ:

Định nghĩa: Hiểu là NL hiểu ý nghĩa của thông tin và giải thích các thông tin được học.

Các động từ khởi đầu thường dùng: liên kết, thay đổi, phân loại, làm

rõ, kiến tạo, phân biệt, so sánh, sắp xếp, tương phản, giải mã, làm khác, thảo luận, lượng giá, giải thích, thể hiện, mở rộng, khái quát hóa, cho ví dụ minh họa, nhận định, suy luận, báo cáo, giải quyết, xem xét, thay đổi,…

Các động từ khởi đầu thường dùng: áp dụng, vận dụng, đánh giá, tính toán, thay đổi, chọn, hoàn tất, kiến tạo, chứng minh, phát triển, phát hiện, khai thác, kiểm tra, nhận biết, minh họa, giải nghĩa, điều chỉnh, điều khiển, vận hành, tổ chức, tạo ra, lập kế hoạch, trình diễn, phác thảo, phác họa, …

Ví dụ:

Phác thảo về cấu tạo pin điện.

Áp dụng thuyết điện li để giải thích cơ chế phản ứng axit – bazơ.

Phác họa cơ chế ăn mòn kim loại trong môi trường không khí ẩm.

Ví dụ:

Tóm tắt các thuyết về cấu tạo nguyên tử.

Thiết kế mô hình điện phân dung dịch muối ăn.

Phát triển cơ chế các phản ứng xảy ra trong dung dịch.

Ví dụ:

Tóm lược những đóng góp quan trọng của Mendeleep trong việc đặt nền móng xây dựng bảng tuần hoàn.

Đánh giá vai trò của các yếu tố làm chuyển dịch cân bằng.

Dự đoán các phản ứng oxi hóa - khử xảy ra trong dung dịch.

Đánh giá Tổng hợp Phân tích

Ứng dụng Hiểu

Biết Hình 1.9 Thang các mức độ nhận thức của Bloom 1.6 Bài tập hóa học

1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường PT, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PPDH hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện

- tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lí góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển.

Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt

là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?

Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học [78] Một số tài liệu lí luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định.

Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán,

mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo TN [79].

0 nước ta, sách giáo khoa (SGK) hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” chủ yếu được dùng theo quan điểm này.

Như vậy, BTHH bao gồm cả câu hỏi hoặc bài toán hóa học, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó [79].

Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lí thuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 10 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 10, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm

đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập

và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.

0 Bài tập - đối tượng.

Hình 1.10 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong SGK và tài liệu lí luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợpvới mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển

tư duy hoá học và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.

1.6.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất

để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành”.

Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc.

Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.

Rèn luyện kĩ năng hoá học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và PTHH, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất,