Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tt

b Ở trong nước Bắt đầu từ sau năm 2000 đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này, cụ thể theo những hướng sau: tổng thuật và giới thiệu thành quả, khuynh hướng nghiên cứu của một

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY

CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt

Mã số: 9 14 01 11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020

Công trình này được hoàn thành tại: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Hoàng Hòa Bình

2 PGS.TS Bùi Mạnh Hùng

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án được bảo vệ tại hồi đồng đánh giá luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi………….giờ……ngày……tháng……năm………

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia

- Thư việnViện Khoa học Giáo dục Việt Nam

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đọc hiểu VB là một trong những nội dung dạy học quan trọng trong

CT Ngữ văn của nhiều quốc gia phát triển trên thế giới vì đây là nhân tố quan trọng quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thông tin của mỗi cá nhân, giúp

họ giải quyết các vấn đề của cá nhân và xã hội Đọc hiểu còn là một trong những điều kiện cần thiết để thiết lập mối quan hệ giữa cá nhân với cộng đồng

1.2 Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu được đề cập đến một cách chính thức và

trực tiếp trong CT Ngữ văn 2006 Đó là sự thay đổi về mục tiêu và phương pháp dạy học VB khi chuyển từ giảng văn sang đọc hiểu VB, hướng đến việc phát triển cho HS NL đọc hiểu tích cực, chủ động Tuy định hướng CT đúng đắn và hợp lí nhưng trên thực tế, phương pháp dạy học đọc hiểu VB nói chung

và văn bản tự sự (VBTS) nói riêng chủ yếu vẫn là giáo viên (GV) truyền thụ cho

HS những giá trị của VB mà chưa chú trọng đến việc hướng dẫn HS giải mã

VB, nên HS chưa thể hình thành NL đọc hiểu theo mục tiêu của CT

1.3 Trong bối cảnh đổi mới chương trình (CT) giáo dục phổ thông (GDPT)

từ chú trọng trang bị kiến thức sang định hướng phát triển phẩm chất và năng lực (NL), môn Ngữ văn nói chung và việc dạy học đọc hiểu VB nói riêng tất yếu cũng cần phải thay đổi theo tinh thần ấy

Vì CT Ngữ văn hiện hành vẫn là CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên

từ trước đến nay, CH trong dạy học Ngữ văn chủ yếu vẫn là CH giảng văn, loại

CH được thiết kế và sử dụng vì mục đích của người dạy Do đó, CH đọc hiểu được đề cập đến trong bối cảnh đổi mới CT và SGK theo định hướng tiếp cận

NL là xu thế phát triển hợp lí, cần thiết và tất yếu vì hướng đến việc phát huy tính độc lập, chủ động của người học hơn là hướng vào vai trò dẫn dắt, định hướng của người dạy Vì vậy, nếu được thiết kế tốt thì đây sẽ là hệ thống công

cụ quan trọng, hỗ trợ HS chiếm lĩnh VB, hình thành và phát triển NL đọc hiểu

1.4 Một trong những cách thức tích cực hóa vai trò của người học trong các

hoạt động giáo dục tương tác là sử dụng CH Hệ thống CH đọc hiểu, vì thế, cũng được xem là hệ thống công cụ, thao tác hướng dẫn người học từng bước khám phá, giải mã VB, từ đó hình thành NL tự đọc, tự tiếp nhận VB

1.5 Trong bối cảnh việc nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay ở nước ta

chủ yếu xuất phát từ thực tiễn thì việc tìm hiểu những vấn đề liên quan đến lí

luận, trong đó có CH trong dạy học đọc hiểu VBTS, lại càng trở nên cấp thiết

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn thực hiện đề tài “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản

2.1.1 Ở nước ngoài

Các nghiên cứu của nước ngoài thường cho rằng NL đọc hiểu được thể hiện

ở khả năng sử dụng các kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, đặc điểm, cấu trúc của

VB và ngôn ngữ để thấu hiểu VB; kĩ năng, chiến thuật đọc để giải mã VB; phản hồi đối với VB; vận dụng những gì đọc được để đạt mục đích cá nhân và phát triển tiềm năng của bản thân, tham gia vào những hoạt động cộng đồng lớn hơn

2.1.2 Ở trong nước

Khi đề cập đến khái niệm này, các tác giả thường tiếp cận theo hai cách: tiếp cận NL đọc hiểu theo các yếu tố đầu vào; tiếp cận NL đọc hiểu theo các đơn vị của NL Hầu hết các nhà nghiên cứu khi đưa ra định nghĩa về NL đọc hiểu đã nỗ

lực tường minh hóa các hoạt động nhận thức xảy ra ở người đọc trong quá trình đọc như giải mã kí hiệu vật chất của VB; xác định nghĩa của VB; liên hệ, so sánh, vận dụng với nội dung/vấn đề ngoài phạm vi VB

2.2 Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự và dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 2.2.1 Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự

2.2.1.1 Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản

a) Ở nước ngoài

Các tài liệu nước ngoài thường đề cập đến những vấn đề như: đặc điểm của hoạt động đọc; tiến trình đọc hiểu với các bước/ giai đoạn của quá trình đọc hiểu

b) Ở trong nước

Bắt đầu từ sau năm 2000 đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này,

cụ thể theo những hướng sau: tổng thuật và giới thiệu thành quả, khuynh hướng nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới và trong nước; nghiên cứu về những hoạt động nhận thức xảy ra trong quá trình đọc; phác họa chân dung của một độc giả tích cực; tìm hiểu về các chiến thuật, mô hình và cấp độ đọc hiểu,… Nhìn chung, các vấn đề cơ bản của đọc hiểu đã bước đầu được tìm hiểu, tuy nhiên cần có những nghiên cứu chuyên sâu hơn để đáp ứng CT GDPT 2018

2.2.1.2 Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự

những khái niệm ấy là hệ thống công cụ cần thiết để tiếp cận và giải mã VB một cách khoa học, hiệu quả

a) Ở trong nước

Vấn đề đọc hiểu VBTS nhìn từ góc độ của các nhà lí luận văn học trong nước cũng có nhiều điểm gặp gỡ với các tài liệu nghiên cứu ở nước ngoài và đã cung cấp hệ thống công cụ hướng dẫn cho quá trình tiếp cận và giải mã VBTS

2.2.2 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

2.2.2.1 Ở nước ngoài

Hầu hết các tài liệu thường bàn về các phương pháp giải mã VB theo đặc trưng thể loại, chẳng hạn như: trình bày một số cách thức hướng dẫn GV dạy các yếu tố đặc trưng của VBTS; trình bày một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học đọc hiểu VBTS; trình bày một số hoạt động học tập vừa mang tính tương tác vừa phản ánh rõ nét tinh thần tiếp cận VBTS theo đặc trưng thể loại và các mức độ nhận thức theo thang đo Bloom Nhìn chung, các tài liệu hướng đến việc hình thành cho người học NL đọc hiểu VBTS theo đặc trưng thể loại

2.2.3.2 Ở trong nước

Khi bàn về việc dạy học VBTS trong trường phổ thông, hầu hết các nhà nghiên cứu trong nước thường đề cập trực tiếp hoặc gián tiếp đến những vấn đề liên quan đến việc dạy học VBTS theo đặc trưng thể loại mà chưa có những công trình hướng dẫn HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS

2.3 Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

2.3.1 Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu

2.3.1.1 Ở nước ngoài

Các nhà nghiên cứu thường đề cập đến những nội dung sau: khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của CH; phân loại CH theo nhiều cách khác nhau; các phương thức, chiến lược sử dụng CH

2.3.1.2 Ở trong nước

Các tài liệu trong nước về CH trong dạy học đọc hiểu tương đối bắt kịp tinh thần nghiên cứu của các tài liệu nước ngoài Tuy nhiên, các công trình ấy từ trước đến nay chủ yếu chỉ tập trung tìm hiểu về hệ thống CH được thiết kế từ vị trí của người dạy mà chưa có sự quan tâm đúng mức đến hệ thống CH được thiết kế từ vị trí của người học nhằm hỗ trợ họ hình thành và phát triển NL

2.3.2 Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

2.3.2.1 Ở nước ngoài

Các tài liệu nghiên cứu ở nước ngoài thường xoay quanh những vấn đề sau:

sử dụng CH để hướng dẫn HS khai thác các yếu tố đặc trưng cho cấu trúc của VBTS; tìm hiểu, đánh giá việc sử dụng CH theo đặc trưng thể loại

Khi bàn về việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng, phần lớn các tài liệu thường định hướng sử dụng CH theo các

giai đoạn của quá trình đọc (trước khi đọc/ trong khi đọc/ sau khi đọc) và tập

trung hình thành, rèn luyện cho người học những NL trong từng giai đoạn Tuy nhiên vấn đề này thường được nghiên cứu trong hệ thống các phương pháp khác hoặc được triển khai theo hướng giới thiệu hoặc đề xuất một số mẫu CH cụ thể khai thác các đặc trưng của thể loại tự sự như nhân vật, bối cảnh, cốt truyện,…

2.3.2.2 Ở trong nước

Các tài liệu nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS đã lưu ý đến đặc trưng thể loại khi xây dựng CH Tuy nhiên các nội dung nghiên cứu đến nay vẫn chỉ tồn tại dưới dạng một khía cạnh của một vấn đề nghiên cứu khác, lớn hơn; vì thế vẫn chưa được xem xét toàn diện, đầy đủ Ngoài đặc trưng thể loại, các căn cứ khác để thiết kế CH như mức độ nhận thức của người học, quá trình đọc hiểu, các yếu tố có mối quan hệ mật thiết trong quá trình đọc hiểu, vẫn chưa được đánh giá đầy đủ và thiết kế tích hợp trong một mô hình Vì vậy những kết quả nghiên cứu hiện có về CH trong dạy học VBTS vẫn tồn tại rời rạc, riêng lẻ và chưa phản ánh toàn diện tiến trình đọc hiểu một VBTS

2.4 Những vấn đề còn bỏ ngỏ

Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và đưa ra một số hướng dẫn sử

dụng CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng Tuy

nhiên, còn một số vấn đề chưa được làm rõ như: Cơ sở lí luận của vấn đề CH đọc hiểu VBTS; Việc nghiên cứu, thiết kế hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu

VB nói chung và VBTS nói riêng theo hướng hình thành NL đọc hiểu cho HS; Đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu VBTS hiện nay đối với việc việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học Tất cả

những vấn đề trên đều chưa có trong một đề tài nghiên cứu có hệ thống

3 Mục đích nghiên cứu: Đề xuất hệ thống CH đọc hiểu VBTS cho HS THPT

theo định hướng phát triển NL đọc hiểu cho người học

4 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: CH đọc hiểu VBTS do tác giả sách giáo khoa

(SGK) thiết kế cho HS THPT theo định hướng phát triển NL

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu: Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây

dựng CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL; đề xuất hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL cho người học; thực nghiệm kiểm chứng hiệu quả của hệ thống CH

5 Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống CH đọc hiểu VBTS trong văn học của CT

Ngữ văn THPT Vì đề tài được nghiên cứu trong thời gian CT Ngữ văn 2006 vẫn đang triển khai tại các trường THPT, nên việc khảo sát thực trạng và thực nghiệm vẫn phải được tiến hành dựa trên một số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với cách tiếp cận định hướng NL của CT Ngữ văn 2018 Trong đó: – Phạm vi khảo sát: hệ thống CH của bài học về các VBTS trong SGK: chủ yếu ở lớp 11 và 12, tập trung một thể loại cụ thể của tự sự là truyện ngắn – Phạm vi thực nghiệm: chủ yếu ở nhóm truyện ngắn Việt Nam hiện đại được phân bố giảng dạy ở học kì 1 lớp 11

– Phạm vi NL để hình thành và phát triển cho HS THPT thông qua việc sử dụng hệ thống CH đọc hiểu VBTS là NL đọc hiểu văn bản tự sự

6 Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phân tích,

tổng hợp, so sánh, đối chiếu,…); phương pháp nghiên cứu thực tiễn (quan sát,

điều tra, phỏng vấn sâu, so sánh, thực nghiệm sư phạm)

7 Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng được hệ thống CH đọc hiểu VBTS cho HS THPT theo định hướng phát triển NL thì sẽ góp phần đổi mới hoạt động đọc hiểu,

nâng cao năng lực Ngữ văn cho HS

8 Dự kiến đóng góp của luận án

– Góp phần làm sáng rõ hơn những cơ sở giáo dục học được vận dụng trong quá trình dạy học Ngữ văn; bản chất của hoạt động đọc hiểu và quá trình dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL; xây dựng hệ thống cơ sở lí luận của hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo hướng hình thành và phát triển NL đọc

hiểu cho người học; xác định hệ thống cấu trúc của NL đọc hiểu VBTS Trên cơ

sở đó phác thảo các kiểu CH đọc hiểu VBTS theo hướng hình thành và phát triển NL

– Góp phần chuẩn bị cho việc biên soạn SGK Ngữ văn sau năm 2018, xây dựng tài liệu hỗ trợ cho quá trình bồi dưỡng, tập huấn GV phục vụ cho việc triển khai CT và SGK Ngữ văn sau năm 2018

9 Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án được chia làm ba chương: Chương 1 trình bày những cơ sở khoa học cho vấn đề thiết kế hệ thống CH

đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL đọc hiểu cho HS THPT

Chương 2 trình bày và phân tích những yêu cầu và cách thức thiết kế các

kiểu CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL

Chương 3 mô tả tiến trình thực nghiệm và đánh giá hiệu quả và mức độ khả

thi của hệ thống CH đọc hiểu do đề tài đề xuất

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về đọc hiểu văn bản

1.1.1.1 Đặc điểm của hoạt động đọc hiểu

Theo lí thuyết về đọc hiểu văn bản, hoạt động đọc hiểu có những đặc điểm sau: đọc hiểu là một quá trình tiếp diễn có sự tương tác của nhiều yếu tố như người đọc, VB và những người đọc khác; quá trình ấy luôn diễn ra trong một bối cảnh văn hóa xã hội và trong quá trình ấy, người đọc chủ động sử dụng kiến thức nền của bản thân và các thao tác, kĩ năng đọc để giải mã và tạo nghĩa cho VB; người đọc được xem là người đồng sáng tạo với tác giả; sự chủ động “thâm

nhập” (engagement) vào VB ở người đọc có ảnh hưởng nhất định đến hoạt động đọc hiểu; kết quả của quá trình đọc hiểu không chỉ là việc giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB mà còn là sự đáp ứng lại với VB theo những cách khác nhau

1.1.1.2 Tiến trình đọc

Theo nhiều tài liệu nghiên cứu, tiến trình đọc hiểu thường được chia thành 3

giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc Căn cứ để phân định là dựa vào thời điểm người học tiếp xúc trực tiếp với VB tính từ lần đầu tiên Tuy

nhiên, tính tuyến tính của quá trình ấy chỉ có ý nghĩa tương đối vì đọc hiểu VB là một quá trình tái cấu trúc liên tục nên cũng có thời điểm người đọc quay trở lại những chặng trước để trải nghiệm lại VB

1.1.2 Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự

1.1.2.1 Năng lực đọc hiểu văn bản

Từ việc tìm hiểu đặc điểm của hoạt động đọc hiểu, đặc trưng của NL, chúng

tôi xác lập khái niệm NL đọc hiểu VB như sau: NL đọc hiểu VB là khả năng vận dụng tổng hợp tri thức nền liên quan đến VB và các kĩ năng đọc hiểu phù hợp để chủ động tương tác tích cực với VB nhằm giải mã, tạo nghĩa, phản hồi và sử dụng hiệu quả

VB trong một bối cảnh cụ thể Về cấu trúc cơ bản của NL đọc hiểu, chúng tôi chọn

cách phân giải NL thành cấu trúc bề mặt (cấu trúc đầu ra) và cấu trúc bề sâu (cấu trúc đầu vào) của tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền (2016) vì cách phân giải ấy vừa giúp GV đo lường, đánh giá các minh chứng cụ thể của NL đọc hiểu ở kết quả đọc của người học; vừa hỗ trợ GV xác định hệ thống các nguồn lực đầu vào cần bổ sung cho HS Theo cách phân giải ấy, cấu trúc bề mặt của NL là kết quả

đầu ra của quá trình đọc hiểu gồm: Nhận biết thông tin từ VB; Phân tích, kết nối thông tin về VB; Phản hồi, đánh giá về VB; Vận dụng hiểu biết thu được từ VB vào thực tiễn Còn cấu trúc bề sâu của NL gồm 3 yếu tố chính là Hệ thống hiểu biết nền liên quan đến VB, Hệ thống các kĩ năng đọc hiểu; Tình cảm – thái độ đối với VB và hoạt động đọc hiểu

1.1.2.2 Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự: Khái niệm và cấu trúc

NL đọc hiểu VBTS cũng chính là NL đọc hiểu VB nên quan niệm về NL

đọc hiểu loại VB này được xác định như sau: NL đọc hiểu VBTS là khả năng vận dụng tổng hợp tri thức nền liên quan đến VBTS và các kĩ năng đọc hiểu phù hợp để chủ động tương tác tích cực với VBTS nhằm giải mã, tạo nghĩa, phản hồi và sử dụng hiệu quả VBTS trong một bối cảnh cụ thể Cấu trúc của NL đọc hiểu VBTS được

xác định dựa trên cấu trúc của NL đọc hiểu VB

1.1.2.3 Khả năng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản tự sự của HS THPT

Ở lứa tuổi HS THPT, NL đọc hiểu VBTS đã có sự phát triển với những biểu hiện cụ thể như sau:

– Nhận biết có mục đích và sắp xếp logic các thông tin quan trọng trong VBTS; – Sử dụng linh hoạt các thao tác nhận thức để phân tích và thiết lập mối

quan hệ giữa các thông tin; suy luận về những thông tin hàm ẩn của VBTS;

– Phản hồi, đánh giá đối với VBTS trên tinh thần tư duy phản biện, vận dụng

VBTS theo cách “đồng hóa, điều ứng” chúng vào hệ thống nhận thức của bản thân

– Biết huy động linh hoạt những hiểu biết đã có của bản thân để tạo sự liên

hệ, kết nối với những thông tin trong VBTS;

–Biết sử dụng các kĩ năng đọc hiểu cần thiết để giải mã VBTS;

– Duy trì được sự chú ý, hứng thú, say mê đối với quá trình đọc hiểu; xác định được mục đích và ý nghĩa của hoạt động đọc hiểu; độc lập, chủ động giải

quyết những khó khăn trong quá trình thực hiện hoạt động

1.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Khái niệm “văn bản tự sự”

Theo lí thuyết tự sự học, khi bàn về khái niệm “tự sự”, các nhà nghiên cứu

đều cho rằng đó là một diễn ngôn nói hoặc viết, thể hiện một hoặc một chuỗi sự kiện có thực hoặc hư cấu, giữa các sự kiện ấy phải có mối quan hệ với nhau Từ

đó có thể thấy định nghĩa về VBTS không đơn thuần chỉ giới hạn trong phạm vi những VB hư cấu thuộc các VB văn học, mà còn có thể mở rộng ra cả đối với những VB phi hư cấu được tạo lập với mục đích chính là kể lại một sự việc/ nội dung nào đó Tuy nhiên trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến VBTS trong văn học

1.1.3.2 Một số yếu tố đặc trưng của văn bản tự sự

CT và SGK của một số nước thường triển khai việc dạy các chiến thuật tiếp

cận VBTS xoay quanh một số yếu tố đặc trưng sau: cốt truyện (gồm các sự

kiện), mâu thuẫn/ xung đột, bối cảnh, nhân vật, người kể chuyện và điểm nhìn, giọng điệu, tình huống truyện, chi tiết/ hình ảnh/ sự kiện ấn tượng,…

1.1.3.3 Văn bản tự sự trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông

So với VBTS văn học ngoài nhà trường, VBTS văn học trong CT và SGK

Ngữ văn THPT có những điểm khác biệt sau: VBTS có độ dài, độ khó ở mức độ vừa sức với từng lứa tuổi HS THPT; VBTS đã được xử lí về phương diện sư phạm để phục vụ cho việc thực hiện mục tiêu CT

1.1.3.4 Yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Hoạt động đọc hiểu VBTS ở trường phổ thông cần phải đảm bảo một số yêu

cầu sau: phản ánh các đặc điểm của hoạt động đọc hiểu, bám sát đặc trưng loại thể, đ áp ứng mục tiêu hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS cho HS, thiết

kế môi trường đối thoại trong dạy học đọc hiểu, đáp ứng yêu cầu tích hợp - dạy viết, nói, nghe trong quá trình đọc

1.1.4 Câu hỏi đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

1.1.4.1 Khái niệm

Trên cơ sở xác định khái niệm CH dạy học, phân biệt CH đọc hiểu và CH

dạy học đọc hiểu, chúng tôi đã minh định khái niệm CH đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông như sau: CH đọc hiểu là một loại CH dùng trong hoạt động dạy học đọc hiểu để giúp HS tiếp cận, giải mã và kiến tạo nghĩa cho

VB Loại CH này thường do chủ thể người đọc sử dụng Nội dung của CH thường là các vấn đề liên quan đến những hoạt động nhận thức và cảm xúc nảy sinh ở chủ thể đọc trong tiến trình đọc, mà dựa vào việc độc lập giải quyết các

CH ấy, chủ thể đọc sẽ thực hiện các hoạt động nhằm giải mã và tạo nghĩa cho VB

Trong phạm vi luận án này, chúng tôi chỉ quan tâm đến CH đọc hiểu do tác giả SGK thiết kế vì hệ thống CH ấy có tính ổn định cao hơn CH đọc hiểu do

chính người đọc cụ thể tạo lập và thể hiện tính dẫn dắt trong quá trình đọc hiểu nên hỗ trợ người học đạt đến mục tiêu của bài học nhanh và hiệu quả hơn

CH đọc hiểu theo định hướng phát triển NL có đặc điểm như sau: thiết kế

theo tiến trình đọc; thể hiện tính dẫn dắt để hướng dẫn người học thực hiện các thao tác, kĩ năng; phản ánh sự thể hiện của các yếu tố thành phần làm nên cấu trúc NL đọc hiểu ở người học; chú ý rèn luyện cho HS NL giải quyết vấn đề gắn

với những tình huống trong học tập hoặc thực tiễn; đặt ra những vấn đề mở

1.1.4.2 Phân loại

CH đọc hiểu của SGK nên được phân loại theo các tiêu chí sau: tiêu chí phân loại cấp 1 là phân loại CH theo 3 giai đoạn của tiến trình đọc; tiêu chí phân loại cấp 2 là phân loại CH theo các thao tác, kĩ năng người đọc sử dụng ở từng giai đoạn của tiến trình đọc; tiêu chí phân loại cấp 3 là phân loại CH theo

hướng phản ánh các đặc trưng thể loại của VB

1.1.4.3 Vai trò

CH đọc hiểu của SGK đảm nhận những vai trò như: tạo cho người đọc hứng thú đọc và sự tập trung chú ý nhiều hơn vào quá trình đọc; khơi gợi, hướng dẫn người đọc tham gia vào quá trình giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB; khuyến khích hoạt động siêu nhận thức xảy ra ở người đọc; tích cực hóa vai trò của người đọc

CH đọc hiểu trong trong dạy học theo định hướng phát triển NL còn thực

hiện những vai trò riêng như: tham gia kiến tạo các hoạt động học tập để người học hình thành và phát triển NL; hình thành, phát triển NL đọc hiểu cho người học và đánh giá NL đọc hiểu; hỗ trợ người học phát triển tư duy theo các mức

độ của thang đo Bloom

1.2.1.2 Thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự ở một số trường THPT tại TP.HCM

Việc đánh giá thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở

trường phổ thông cũng là đánh giá thực trạng sử dụng CH hướng dẫn học bài (HDHB) của SGK Ngữ văn hiện nay Vì CH HDHB trong SGK không chỉ hướng dẫn HS tiếp cận VB mà còn là cơ sở định hướng để GV thiết kế hệ thống

CH dạy học của chính GV Do vậy, việc tìm hiểu thực trạng sử dụng CH của SGK trong dạy học đọc hiểu sẽ bao gồm cả việc tìm hiểu cách thức CH được sử dụng một cách trực tiếp lẫn gián tiếp qua hệ thống CH của GV trong giờ học Việc khảo sát được thực hiện ở 08 trường THPT của TP.HCM gồm: Chuyên Lê Hồng Phong; Trung học thực hành, Đại học Sư phạm TP.HCM; Nguyễn Công Trứ; Trần Khai Nguyên; Lương Thế Vinh; Nguyễn Trung Trực; Lê Thánh Tôn; Nguyễn An Ninh

Kết quả khảo sát cho thấy:

– Cả GV lẫn HS vẫn chưa thường xuyên sử dụng CH HDHB như một hệ thống công cụ hỗ trợ quá trình dạy học đọc hiểu VBTS trên lớp và hiệu quả sử dụng chưa cao

– CH trong những giờ học đọc hiểu về VBTS trên lớp ở một số trường

THPT tại TP.HCM chủ yếu chỉ được sử dụng thường xuyên ở giai đoạn sau khi đọc CH trước khi đọc tuy cũng được sử dụng nhưng dạng thức và số lượng còn

nghèo nàn, ít ỏi.Chỉ một số ít GV sử dụng CH trong khi đọc, nhưng kiểu loại

cũng không đa dạng Các CH ở từng giai đoạn chưa đem đến cho người học sự hình dung rõ nét về những biểu hiện cụ thể của một người đọc có NL đọc hiểu VBTS, vì vậy chưa hỗ trợ tốt người học trong việc chiếm lĩnh các yếu tố thành phần làm nên cấu trúc của NL đọc hiểu VBTS, nên chưa giúp người học hình thành NL đọc hiểu

1.2.2 Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong SGK Ngữ văn của nước ngoài

1.2.2.1 Đối tượng khảo sát và lí do chọn đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát: bộ sách Literature & Language Arts do nhà xuất bản

Holt, Rinehart & Winston, bang California (Mỹ) tổ chức biên soạn và xuất bản

Lí do chọn đối tượng khảo sát: Mỹ là một trong những nước đang có nền giáo dục tiên tiến và phát triển nhất thế giới; California là một trong những bang

có ảnh hưởng lớn đối với toàn nước Mỹ trong lĩnh vực xây dựng CT và biên soạn SGK; Holt, Rinehart & Winston là một nhà xuất bản có uy tín và kinh

nghiệm trong việc biên soạn SGK của Mỹ và thế giới; có nhiều kinh nghiệm hữu ích để học hỏi cho việc biên soạn SGK Ngữ văn đáp ứng chuẩn CT mới sau