Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

2008 và Irwin 2007 nhấn mạnh hơn đến sự chi phối trực tiếp của bối cảnh văn hóa xã hội đối với người đọc, VB cụ thể và tác giả,… Những kết quả nghiên cứu ấy đã giúp cho việc xác định các

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY

CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY

CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS HOÀNG HÒA BÌNH

2 PGS TS BÙI MẠNH HÙNG

HÀ NỘI, 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác Kết quả nghiên cứu và ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên

Hà Nội, ngày 23 tháng 02 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Thúy

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS.TS Hoàng Hòa Bình và PGS.TS Bùi Mạnh Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, ban giám hiệu, giáo viên

và học sinh của một số trường trung học phổ thông đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, quý Thầy Cô, Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Ban Giám hiệu Trường Đại học

Sư phạm TP Hồ Chí Minh; Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh; cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Thúy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 25

4 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 25

5 Phạm vi nghiên cứu 26

6 Phương pháp nghiên cứu 26

7 Giả thuyết khoa học 29

8 Dự kiến đóng góp của luận án 29

9 Bố cục của luận án 30

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 31

1.1 Cơ sở lí luận 31

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về đọc hiểu văn bản 31

1.1.2 Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự 40

1.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực 47

1.1.4 Câu hỏi đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực 56

1.2 Cơ sở thực tiễn 62

1.2.1 Thực tiễn sử dụng câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT ở Việt Nam 62

1.2.2 Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn của nước ngoài 73

Tiểu kết chương 1 82

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC

83

2.1 Mục tiêu thiết kế 83

2.2 Nguyên tắc thiết kế 83

2.2.1 Phù hợp với các định hướng dạy học của chương trình giáo dục phổ thông 2018 83

2.2.2 Phù hợp với đặc điểm của hoạt động đọc hiểu 84

2.2.3 Chú ý hướng dẫn người học khai thác các đặc trưng thể loại của văn bản 85

2.2.4 Có tính hệ thống 85

2.2.5 Thể hiện được đặc điểm, mục đích và ý đồ sư phạm của từng bài học cụ thể 86

2.3 Các kiểu câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự theo hướng phát triển năng lực 87

2.3.1 Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn trước khi đọc 87

2.3.2 Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn trong khi đọc 91

2.3.3 Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn sau khi đọc 99

2.4 Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS trong thực tế dạy học ở trường phổ thông 110

2.4.1 Lưu ý đến những câu hỏi then chốt trong hệ thống câu hỏi đọc hiểu 110

2.4.2 Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong việc tổ chức tiến trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 111

2.4.3 Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh 120

2.4.4 Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu với mô hình bài học đọc hiểu văn bản tự sự tương ứng 122

Tiểu kết chương 2 123

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM 124

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 124

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 124

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 124

3.2 Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 124

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 124

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 125

3.3 Quy trình thực nghiệm 125

3.4 Thiết kế bài học thực nghiệm 126

3.4.1 Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm 126

3.4.2 Nội dung bài học thực nghiệm 129

3.4.3 Giáo án thực nghiệm minh họa 130

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 139

3.5.1 Tiêu chí đánh giá 139

3.5.2 Thiết kế đề kiểm tra 139

3.5.3 Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng 141

3.5.4 Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính 149

3.5.5 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 162

3.6 Kết luận thực nghiệm 163

Tiểu kết chương 3 164

KẾT LUẬN 165

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 168

TÀI LIỆU THAM KHẢO 169

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 0.1 Tổng hợp số lượng đối tượng khảo sát và phiếu điều tra 27

Bảng 1.1 Danh mục các bài học đọc hiểu VBTS trong SGK Ngữ văn hiện hành 62

Bảng 2.1 Tóm tắt các kiểu CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL 108

Bảng 3.1 Tổng số HS và GV tham gia các lớp TN và ĐC ở hai trường TN 125

Bảng 3.2 Phân tích sự thể hiện của một số đặc trưng thể loại ở 3 VBTS dùng trong TN 127

Bảng 3.3 Kết quả so sánh độ khó của VBTS ở cả hai bài kiểm tra NL 140

Bảng 3.4 ĐTB bài kiểm tra đầu vào giữa các nhóm ĐC và TN của trường THTH và NAN 142

Bảng 3.5 ĐTB bài kiểm tra đầu ra giữa các nhóm ĐC và TN của trường THTH và NAN 143

Bảng 3.6 ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường THTH 143

Bảng 3.7 ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường NAN 144

Bảng 3.8 Kết quả ĐTB kiểm tra đầu ra của hai lớp TN trường THTH 144

Bảng 3.9 Kết quả ĐTB kiểm tra đầu ra của hai lớp TN trường NAN 145

Bảng 3.10 Kết quả ĐTB từng nhóm kĩ năng ở hai bài kiểm tra của nhóm TN trường THTH và NAN 146

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đọc hiểu VB là nhân tố quan trọng quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thông

tin của mỗi cá nhân, giúp họ nâng cao NL bản thân, giải quyết các vấn đề của cá nhân và

xã hội; đồng thời còn là điều kiện cần thiết để thiết lập mối quan hệ giữa cá nhân với cộng đồng Do đó, CT Ngữ văn của nhiều quốc gia phát triển như Mỹ, Australia, Anh, New Zealand, Singapore,…rất quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học để HS sẵn sàng thích ứng với cuộc sống có sự kết nối toàn cầu, sự “bùng nổ thông tin” và phát triển dựa trên nền kinh tế tri thức

1.2 Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 có sự thay đổi lớn về mục tiêu và phương

pháp dạy học VB khi chuyển từ giảng văn sang đọc hiểu VB Với định hướng thay đổi

ấy, cách dạy đọc hiểu không hướng đến việc truyền thụ một chiều cảm nhận của GV về

VB cho HS, mà chủ yếu nhằm đến việc rèn luyện cho HS phương pháp đọc để khám phá nội dung và nghệ thuật của VB, từ đó phát triển cho HS NL đọc hiểu một cách tích cực, chủ động Định hướng ấy đã ảnh hưởng phần nào đến việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong những năm gần đây Tuy định hướng CT đúng đắn và hợp lí nhưng trên thực tế dạy học, mục tiêu phát triển NL đọc hiểu cho HS chủ yếu chỉ mới dừng lại ở nhận thức [80] Định hướng ấy chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả Ở trường phổ thông hiện nay, phần nhiều GV “vẫn thực hiện lối

dạy bắt người học chỉ ghi nhớ, học thuộc để ứng phó nhu cầu thi cử rất phổ biến, bởi cung cách thi cử, ra đề, soạn đáp án, chấm bài, đếm ý vẫn như cũ” [72] Phương pháp dạy học vì thế, vẫn chủ yếu là truyền thụ và hướng dẫn HS khai thác nội dung và nghệ thuật của VB mà chưa chú trọng hướng dẫn HS các thao tác, kĩ năng giải mã VB, dẫn đến việc HS chưa thể phát triển NL đọc hiểu theo định hướng, mục tiêu đề ra của CT

1.3 Trong bối cảnh đổi mới CT GDPT từ chú trọng trang bị kiến thức sang giúp

người học phát triển phẩm chất và NL, môn Ngữ văn nói chung và việc dạy học đọc hiểu

VB nói riêng tất yếu cũng cần thay đổi theo tinh thần ấy Theo đó, quá trình dạy học cần có

sự đổi mới mạnh mẽ về phương pháp, hạn chế lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc

để HS tích cực, chủ động kiến tạo tri thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống Theo giáo dục học và tâm lí học hiện đại, để hình thành và phát triển các NL có liên quan, người học cần trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục có tính tương tác hơn

là chỉ nghe GV thuyết giảng Điều đó có nghĩa là GV không phát hiện thay, làm thay mà cần hướng dẫn người học tiếp cận kiến thức và hình thành ở họ NL thực hiện những hoạt động tương tự trong những hoàn cảnh khác Từ trước đến nay, một trong những cách thức tích cực hóa vai trò của người học trong các hoạt động giáo dục tương tác là sử dụng CH

Đó là công cụ quan trọng để hướng dẫn người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng Hệ thống CH đọc hiểu, vì thế, được xem là hệ thống công cụ, thao tác hướng dẫn người học từng bước khám phá, giải mã VB, từ đó hình thành NL tự đọc, tự tiếp nhận VB

Vì CT Ngữ văn hiện hành vẫn là CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên từ trước đến nay, CH trong dạy học Ngữ văn chủ yếu vẫn là CH giảng văn, loại CH được thiết kế và

sử dụng vì mục đích của người dạy Do đó, CH đọc hiểu được đề cập đến trong bối cảnh đổi mới CT và SGK theo định hướng tiếp cận NL là một xu thế phát triển hợp lí, cần thiết và tất yếu vì đó là loại CH được thiết kế hướng đến việc phát huy tính độc lập, chủ động của người học hơn là hướng vào vai trò dẫn dắt, định hướng của người dạy Vì vậy, nếu được thiết kế tốt thì đây sẽ là hệ thống công cụ quan trọng, hỗ trợ người học chiếm lĩnh VB và phát triển NL đọc hiểu, góp phần thực hiện mục tiêu của CT Ngữ văn 2018

1.4 Một trong những đối tượng quen thuộc của việc dạy học đọc hiểu ở trường phổ

thông là VB văn học Trong các thể loại của VB văn học thì VBTS là loại VB có tính tổng hợp cao vì có thể tích hợp trong đó nhiều phương thức biểu đạt khác như biểu cảm, miêu tả, nghị luận,… Do đó, việc hướng dẫn HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS đóng vai trò rất quan trọng và cần thiết trong nhà trường phổ thông Đồng thời, trong CT Ngữ văn bậc THPT, VBTS chiếm một tỉ lệ khá lớn Tuy nhiên, việc dạy học VBTS hiện nay chưa thật sự hướng đến việc hình thành NL đọc hiểu cho HS Một trong những lí do chính đưa đến thực trạng ấy là do hệ thống CH đọc hiểu chưa phát huy được vai trò của nó trong quá trình dạy học là từng bước hướng dẫn người học chiếm lĩnh và giải mã VB

Từ đây, có thể nhận thấy nguyên nhân khiến HS chưa thể hình thành được NL đọc hiểu VBTS một phần là ở hệ thống CH trong các giờ học đọc hiểu VBTS GV hiện nay vẫn sử dụng CH để tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhưng tính chất CH chủ yếu hướng vào khai thác nội dung của VB và CH vẫn phục vụ cho người dạy nhiều hơn là người học nên chưa hiệu quả trong việc giúp HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu

1.5 Đứng trước những yêu cầu đặt ra của CT GDPT 2018, chuyên ngành phương

pháp dạy học Ngữ văn cần hoàn thiện các vấn đề nghiên cứu ở cả phương diện lí luận lẫn thực tiễn để đáp ứng nhu cẩu đổi mới Trong bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay ở nước ta chủ yếu xuất phát từ phương diện thực tiễn thì việc tìm hiểu những vấn đề liên quan đến lí luận dạy học Ngữ văn mang tính cấp thiết hơn bao giờ hết, tạo nền tảng cho việc tìm hiểu, lí giải và cải thiện một số bất cập của thực tiễn Do đó việc nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng sẽ đem đến những đóng góp quan trọng cho việc thiết lập những nền tảng lí luận cần thiết đối với vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu

Đó là lí do thôi thúc chúng tôi thực hiện đề tài “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự

cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” với mong

muốn khắc phục những hạn chế của hệ thống CH đọc hiểu VBTS hiện tại và thiết kế hệ thống CH hướng đến việc phát triển NL đọc hiểu cho người học

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản

Khái niệm và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS sẽ được xác định dựa trên khái niệm, cấu trúc của NL đọc hiểu VB Vì vậy, việc tìm hiểu về những nghiên cứu liên quan đến NL đọc hiểu VB cũng có một ý nghĩa quan trọng với đề tài

2.1.1 Ở nước ngoài

Để xác định cấu trúc của NL đọc hiểu VB, các tác giả nước ngoài thường sử dụng kết quả nghiên cứu về quá trình, mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988); Vellutino (2007); Perfetti, Landi & Oakhill (2005) làm cơ sở lí luận cho các công trình nghiên cứu của mình Điểm chung của các công trình này là đã xác định đọc hiểu là khả năng nắm bắt ý nghĩa từ VB viết

để phục vụ cho một mục đích nào đó Theo họ, việc đọc hiểu đòi hỏi người đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản, trong đó bao gồm kĩ năng giải mã các tín hiệu ngôn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về tự nhiên, văn hóa, xã hội [196] Dựa trên cơ sở đó, Alderson (2000) đã xác định hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc, gồm

nhóm biến số liên quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến VB Còn Cain (2004),

Best (2008) lại phân giải cấu trúc NL đọc hiểu thành những kĩ năng thành phần cụ thể

Hoặc cấu trúc NL đọc hiểu có thể được xác định qua cách định nghĩa về các khái niệm dùng để chỉ NL cần hình thành cho HS trong môn Văn học/ Ngôn ngữ và văn chương như

“reading competence” (NL đọc) hoặc “literacy competence” (NL đọc viết) Ví dụ như,

UNESCO (2004) và PISA (2012) đã xác định NL đọc/NL đọc viết được thể hiện ở một số khả năng như: sử dụng các kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, đặc điểm, cấu trúc của VB và ngôn ngữ để thấu hiểu VB; phản hồi đối với thông tin của VB; vận dụng những gì đọc được

để đạt mục đích cá nhân và phát triển vốn kiến thức, tiềm năng của bản thân, tham gia vào những hoạt động cộng đồng xã hội lớn hơn [190] Ngoài ra, PISA (2009) còn đề cập đến một yếu tố nữa, đó là NL siêu nhận thức1 Nhìn chung các định nghĩa trên chủ yếu đề cập đến

những thao tác nhận thức và tư duy được sử dụng trong quá trình đọc, chẳng hạn như “nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, sử dụng, phản hồi …” [190, tr.201] Đó là những kĩ năng,

chiến thuật đọc Tuy nhiên NL đọc hiểu không chỉ được đánh giá qua việc biết sử dụng các kĩ năng, chiến thuật đọc mà còn phải được đánh giá qua kết quả của quá trình đọc như việc hiểu

ý nghĩa và hình thức thể hiện của VB, biết liên hệ VB với những nội dung ngoài VB …

1 NL siêu nhận thức là “sự nhận thức và khả năng sử dụng đa dạng các chiến lược thích hợp khi tiếp cận VB NL siêu nhận thức

được kích hoạt khi người đọc suy ngẫm, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động đọc của họ sao cho phù hợp với một mục tiêu cụ thể” [202]

2.1.2 Ở trong nước

Khi đề cập đến khái niệm này, các tác giả cũng có những cách tiếp cận khác nhau Chẳng hạn như cách tiếp cận NL đọc hiểu theo các yếu tố đầu vào bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ, từ đó giúp GV xác định những nội dung cần cung cấp và rèn luyện cho HS [31] Tuy nhiên làm sao để đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng tổng hòa các yếu tố đầu vào ấy trong một tình huống gắn với thực tiễn thì cách tiếp cận này chưa đề cập đến Cách thứ hai là tiếp cận NL đọc hiểu theo các đơn vị của NL

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011) qua cách phân tích khái niệm đọc hiểu đã có

những lí giải cụ thể về các yếu tố cấu thành nên khái niệm đọc hiểu Chẳng hạn như, “Đọc văn chương là quá trình được ghi nhận thông qua hai mặt: kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa VB nghệ thuật” [40, tr.87] Quan niệm ấy tương đồng với cách phân chia khái niệm đọc hiểu thành đọc và hiểu trong chuyên luận Kĩ năng đọc hiểu văn (2011) Theo đó, “đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc” [45, tr.34] Bên cạnh đó, tác giả cũng đã khẳng định “hiểu tức là nắm vững và vận dụng được Hiểu cũng có nghĩa là đồng hóa” [45, tr.37] Điều đó chứng tỏ sau khi hiểu

VB thì người đọc phải biết chuyển hóa những điều đã đọc thành hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân Theo tác giả, đó là quy trình và biểu hiện trọn vẹn của một hoạt động đọc hiểu Điểm gặp nhau giữa hai tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) và Nguyễn Thị Hạnh (2017) là đã xác định các thành tố cấu thành nên NL đọc dựa trên các biểu hiện cụ thể của quá trình đọc Vì thế, theo các tác giả, đơn vị đầu tiên của NL đọc chính là NL tiếp xúc trực tiếp với thế giới kí hiệu vật chất của VB và giải mã ý nghĩa của những kí hiệu ấy, sau đó là

NL hiểu và sử dụng VB Tuy nhiên, trong bài viết của mình, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã phân giải cụ thể hơn biểu hiện của các đơn vị NL thành phần, xác định lại tên gọi của các NL ấy theo hướng phản ánh tương đối đầy đủ các hoạt động nhận thức xảy ra ở người đọc trong quá trình đọc Nếu như Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định đơn vị đầu

tiên của NL đọc tương ứng với giai đoạn người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB 2 thì Nguyễn

Thị Hạnh (2017) đã gọi đơn vị thành phần ấy là đọc thông với những biểu hiện cụ thể như:

“đọc trơn và đọc diễn cảm (gồm cả xem), đọc hiệu quả (gồm cả xem), đọc thầm (gồm cả xem)” [32; tr.45] Nếu tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định biểu hiện của NL hiểu và sử dụng VB là nhận thức, tư duy 3 và phản hồi, sử dụng với VB 4 thì tác giả Nguyễn

Thị Hạnh (2017) đã gọi NL thành phần ấy là đọc hiểu với những biểu hiện cụ thể sau: “hiểu nội dung VB; hiểu phương thức biểu đạt của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; ứng dụng đọc

2 Bao gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất của VB và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó [87]

3 Nhận thức, tư duy về VB là sự “tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của VB, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng

văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của VB và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB” [87, tr.19]

VB vào giải quyết vấn đề” [32; tr.45]

Còn Đoàn Thị Thanh Huyền (2016) lại quan niệm: “NL đọc hiểu VB là sự tương tác

tích cực với VB bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết,

phản hồi, sử dụng đối với VB trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự

phát triển các tiềm năng của bản thân” [48, tr.44] Cách định nghĩa này đã phản ánh tương

đối đầy đủ các đặc điểm của hoạt động đọc cũng như các dấu hiệu đặc trưng của NL Trên

cơ sở ấy, tác giả đã phân giải cấu trúc của NL đọc hiểu thành cấu trúc bề nổi (nhận biết các

thông tin và đặc điểm VB; phân tích, kết nối các thông tin để tạo ý nghĩa của VB; phản hồi,

đánh giá ý nghĩa và giá trị VB; vận dụng hiểu biết về VB vào thực tiễn) và cấu trúc bề sâu

(hệ thống tri thức nền liên quan đến VB; hệ thống các chiến thuật đọc hiểu; các quan điểm,

cảm xúc có liên quan; sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến

thuật đọc hiểu; khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản thân) Nhìn chung, các định nghĩa ấy đã khái quát hóa các hoạt động nhận thức diễn ra

trong quá trình đọc hiểu và về cơ bản thống nhất với cách hiểu của UNESCO, PISA

[190], [199] Đây là những cơ sở giúp chúng tôi tiến hành xác định cấu trúc NL đọc hiểu

Qua việc khảo sát các tài liệu, chúng tôi nhận thấy dù có sử dụng thuật ngữ nào thì

cũng không có sự khác biệt rõ rệt giữa các khái niệm Hầu hết các nhà nghiên cứu khi đưa

ra định nghĩa về NL đọc hiểu đã nỗ lực tường minh hóa các hoạt động nhận thức xảy ra ở

người đọc trong quá trình đọc như giải mã hệ thống kí hiệu vật chất của VB; xác định

nghĩa của VB; liên hệ, so sánh, vận dụng với nội dung/vấn đề ngoài phạm vi VB

2.2 Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự và dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

2.2.1 Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự

2.2.1.1 Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản

a) Ở nước ngoài

Việc nghiên cứu về đọc hiểu nổi lên từ những năm 80, 90 của thế kỉ XX và những

năm đầu thế kỉ XXI Vấn đề thứ nhất mà các tác giả thường đề cập đến là miêu tả các đặc

điểm của hoạt động đọc Khi bàn về vấn đề này, các nhà nghiên cứu như một số tác giả

thuộc lí thuyết Phê bình mới (New Criticism) của Anh và Mỹ những năm đầu của thế kỉ

XX (từ 1920 đến 1960), Roman Ingarden (1893 – 1970), Wolfgang Iser (1926 – 2007),

Rosenblatt (1978), Anderson (1985), RAND Reading Study Group (2002), Winch (2004),

Alderson (2005),… thường quan tâm đến việc xác định hệ thống những nhân tố chi phối

quá trình đọc hiểu và tiến hành xác định vai trò quan trọng của các yếu tố ấy Mặc dù có

nhiều cách phân giải khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả đều xác định nhóm các nhân

tố liên quan đến VB, người đọc và bối cảnh văn hóa xã hội là những tác nhân chính ảnh

hưởng trực tiếp đến quá trình đọc hiểu Trong số đó, Langer (1995), Blanchowicz & Ogle

(2008) và Irwin (2007) nhấn mạnh hơn đến sự chi phối trực tiếp của bối cảnh văn hóa xã hội đối với người đọc, VB cụ thể và tác giả,… Những kết quả nghiên cứu ấy đã giúp cho việc xác định các phương thức tác động trực tiếp đến hiệu quả của hoạt động đọc trở nên rõ ràng và thuận lợi, đặc biệt là đối với việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường

Còn một số tác giả khác như Harvey & Goudvis (2007), Rosenblatt (1985) và Langer (1995) lại nỗ lực miêu tả các hoạt động nhận thức diễn ra ở người đọc trong quá trình đọc Theo họ, đó là một quá trình nhận thức (cognitive progress) diễn ra liên tục với việc huy động tổng thể các thao tác tư duy, kĩ năng nhận thức (cognitive skills) để người đọc chủ động giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB ([181], [169]) nên không có khái niệm cách hiểu cuối cùng về VB [63]

Vấn đề thứ hai, khi bàn về đọc hiểu, các tác giả như Ruddell (1997), Weaver (1988),

Irwin (1986),… lại đề cập đến khái niệm tiến trình đọc (reading process) với các bước, các giai đoạn Đó cũng là những công trình nghiên cứu hữu ích đối với việc dạy học đọc hiểu

b) Ở trong nước

Từ khi khái niệm đọc hiểu xuất hiện trong CT Ngữ văn hiện hành (bắt đầu được triển

khai thực nghiệm từ sau năm 2000) các nhà khoa học trong nước cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này trên cơ sở kế thừa thành quả của các nhà khoa học trên thế giới Một số tác giả trong nước khi nghiên cứu về đọc hiểu VB đã tiến hành tổng thuật và giới thiệu thành quả, khuynh hướng nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới và trong nước Trong số đó có thể kể đến những công trình như “Đọc và tiếp nhận văn chương”

và “Kĩ năng đọc hiểu văn” của Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011), “Phương pháp luận giải

mã văn bản văn học” của Phan Trọng Luận (2014), “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của Phạm Thị Thu Hương (2018) … Trên cơ sở tóm tắt

thành tựu nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết đọc hiểu [40], [45], [53]; lí thuyết ứng đáp của người đọc [58], các tác giả đã bày tỏ quan niệm về các hoạt động của cơ chế tiếp nhận văn chương [40], về hoạt động đọc hiểu [40], [45], [53] cũng như đưa ra những nhận xét, đánh giá về tình hình nghiên cứu đọc hiểu VB ở Việt Nam từ khi thuật ngữ này được đưa vào nhà trường cho đến nay [45], [53] Nhìn chung, những nỗ lực ấy đã mang đến cái nhìn tổng quan về lịch sử và thành tựu nghiên cứu của vấn đề đọc hiểu trên thế giới và trong nước hiện nay, từ đó định hướng vận dụng vào những hướng nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn Ngoài ra, một số tài liệu trong nước cũng đã có những hướng nghiên cứu chuyên sâu về đọc hiểu theo những khía cạnh khác nhau, cụ thể như:

Vấn đề thứ nhất: Với quan niệm cho rằng mục đích chủ yếu của việc đọc là giải

mã, kiến tạo nghĩa cho VB [43], [71], [73], [64], một số nhà nghiên cứu như Nguyễn Thanh Hùng (2006, 2011), Trần Đình Sử (2007, 2013), Hoàng Hòa Bình (2014) và

Nguyễn Thị Hồng Nam (2016), Phạm Thị Thu Hương (2018) đã tiến hành xác định những hoạt động nhận thức xảy ra trong quá trình đọc Đó là quá trình người đọc liên tục vận dụng tổng hợp các thao tác tư duy và cảm xúc để thực hiện mục đích đọc, chẳng hạn như: huy động, kích hoạt kiến thức nền của bản thân; xác định mục đích đọc; kết nối trong

và sau khi đọc VB; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt CH; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân Đây là những thao tác tư duy được sử dụng trong quá trình đọc để hiểu từng phần VB rồi tiến đến việc hiểu tổng thể

VB Vì vậy các thao tác ấy không đơn thuần chỉ là đọc vì có biểu hiện của hiểu, nhưng tạm thời là hiểu “cục bộ” do vẫn còn cần kết hợp thêm với các thao tác tư duy khác để hiểu tổng thể VB Quan niệm ấy tương đồng với quan niệm về hoạt động đọc của hầu hết

các nhà nghiên cứu trên thế giới Bên cạnh đó, một số tác giả cũng đã cho rằng hiểu là cái

đích cuối cùng của việc đọc [36], [71], [53], [42], [45] và có quan hệ biện chứng với đọc

[42] Các cấp độ của hoạt động đọc sẽ quyết định các mức độ của hoạt động hiểu [45] Do

đó, khi bàn về đọc văn chương, Nguyễn Thanh Hùng (2002) đã phân tích cấu trúc của quá

trình đọc văn thành hai yếu tố là “kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa VB nghệ thuật”

[40, tr.87] Biết sử dụng kĩ thuật đọc tốt, tất sẽ đưa đến kết quả hiểu được ý nghĩa của VB Điều đó không chỉ đúng với việc đọc VB văn chương mà còn có ý nghĩa với việc đọc hiểu các loại VB nói chung Ngoài ra, cũng như một số nhà nghiên cứu trên thế giới, các tác giả như Trần Đình Sử (2013) và Phan Trọng Luận (2014) đã cho rằng trong khi đọc, đặc biệt là đối với VB văn chương, người đọc còn đóng vai trò đồng sáng tạo với tác giả

Vì thế, trong các nguyên nhân đưa đến những khác biệt trong giải mã VB văn chương có nguyên nhân đến từ phía tác phẩm và chủ thể tiếp nhận [58]

Vấn đề thứ hai: Một số tài liệu nghiên cứu về đọc hiểu đã nỗ lực phác họa chân

dung của một độc giả tích cực Trong những công trình ấy, các tác giả đã phân tích những hoạt động ứng đáp xảy ra ở người đọc khi tiếp cận với VB Trước tiên, hoạt động đọc sẽ làm thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ ở người đọc ([71], [31]) và thậm chí là cả kĩ năng sống của chính họ [45] Điều đó cho thấy NL hiểu VB sẽ được thể hiện qua việc người đọc có sự phản hồi, suy ngẫm với những điều đã đọc; xem xét, điều chỉnh quá trình nhận thức của bản thân [71] và vận dụng vào cuộc sống Đó là mức độ cao nhất của hoạt động đọc, khép lại một chu trình đọc hiểu hoàn tất Đó cũng là tiêu chí đánh giá mức độ thành thạo của người đọc [53] Các quan niệm này đã khẳng định vai trò chủ động tích cực của chủ thể đọc, mối quan hệ giữa họ với đối tượng đọc và chỉ ra tác động tích cực của hoạt động đọc đối với chủ thể

Vấn đề thứ ba: Khi bàn về đọc hiểu, một số tác giả đã đề cập đến các khái niệm như

chiến thuật đọc hiểu, mô hình đọc hiểu, cấp độ đọc hiểu Trong số đó, có thể kể đến thành

quả nghiên cứu về 3 cấp độ trong hoạt động đọc của Trần Đình Sử (2007), về cách thức sử dụng các chiến thuật đọc của Phạm Thị Thu Hương (2018) và về quy trình đọc hiểu VB nghệ thuật theo 4 bước tương ứng với 4 cấp độ trong tiếp nhận văn học của Hoàng Hòa Bình (2014) Từ những quan niệm trên, các tác giả đã tiến đến việc xác định rõ vai trò chủ

thể của HS trong hoạt động đọc hiểu ở nhà trường, “muốn học Văn, phải bắt đầu từ việc chính bản thân HS, với tư cách là bạn đọc, làm việc với VB – tài liệu học tập” [53, tr.12]

Đó là những quan niệm tạo tiền đề cho việc thực hiện cải tiến quá trình dạy học đọc hiểu hiện nay ở nhà trường phổ thông

Nhìn chung, các vấn đề cơ bản của đọc hiểu đã bước đầu được tìm hiểu, tuy nhiên cần

có những nghiên cứu chuyên sâu hơn nữa để có thể đáp ứng CT GDPT 2018

2.2.1.2 Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự

a) Ở nước ngoài

Việc đọc hiểu VBTS tất yếu cũng diễn ra với sự chi phối của các nhân tố tương tự như quy trình đọc hiểu VB thông thường Quy trình ấy thường được thực hiện ngược với quy trình tạo lập VB theo kiểu người đọc bắt đầu từ việc giải mã các hình thức thể hiện của

VB để tìm hiểu nội dung của VB Tuy nhiên do hình thức thể hiện của mỗi thể loại VB khác nhau nên cách thức đọc hiểu các loại VB cũng có sự khác nhau theo tiêu chí phải đảm bảo được đặc trưng của từng thể loại Vì vậy, những hiểu biết về đặc trưng thể loại cũng là một trong những vấn đề mà việc nghiên cứu đọc hiểu VBTS cần quan tâm

Việc nghiên cứu cách thức đọc hiểu VBTS từ góc độ đặc trưng thể loại là xu hướng nghiên cứu quen thuộc của hầu hết các nhà lí luận văn học nghiên cứu về tự sự học Đó cũng chính là định hướng nghiên cứu của các nhà khoa học theo chủ nghĩa cấu trúc về VBTS Những nghiên cứu ấy đã được thực hiện từ xưa đến nay Thời cổ đại Hy Lạp là những nghiên cứu của Platon và Aristotle về mô phỏng (mimesis) và tường thuật (diegesis) Đầu thế kỷ XIX, các tác giả như J.G Lockhart và P Lubbock nghiên cứu về khoảng cách

tự sự, còn E M Forster (Anh) lại tập trung vào sự khu biệt giữa cốt truyện (plot) và câu chuyện (story) Theo tác giả Trần Đình Sử (2014), tự sự qua quá trình phát triển đã có nhiều sự thay đổi trong hệ hình lí thuyết, các tầng bậc và phương pháp nghiên cứu, trong đó

có thể kể đến hai hệ hình lí thuyết nghiên cứu tự sự phổ biến trên thế giới như sau:

– Hệ hình tự sự học kinh điển tập trung nghiên cứu cấu trúc của truyện: Đầu thế kỉ

XX, chủ nghĩa hình thức Nga mà đặc biệt là công trình Hình thái học truyện cổ tích của

V.Ia Propp đã chú ý phân biệt tích truyện (fabula) và truyện kể (siuzhet), chức năng và kiểu loại nhân vật… Ở Mỹ, Wayne C Booth (1961) và trường phái Chicago; còn ở châu Âu, Franz Stanzel (1971, 1984) đã hệ thống hoá lí thuyết về kĩ thuật và các dạng thức tự sự,… Tuy nhiên, tự sự học chỉ chính thức bắt đầu trở thành một chuyên ngành vào năm

1966 khi tạp chí Pháp Communications xuất bản một số đặc biệt nhan đề "Phân tích cấu trúc truyện kể", trong đó có 9 bài viết đề xuất các khái niệm và phương pháp nghiên cứu VBTS Bản thân thuật ngữ "tự sự học" được đặt ra 3 năm sau đó, bởi một trong những người tham gia viết cho số tạp chí đặc biệt này, Tzvetan Todorov Năm 1969 Todorov xuất bản tác phẩm Ngữ pháp Mười ngày (Grammar of the Decameron) trong đó đặt ra thuật ngữ

“narratology” “Tuy lấy truyện kể làm đối tượng nghiên cứu, nhưng chủ nghĩa cấu trúc ban đầu chỉ tập trung chú ý vào hành động, sự kiện mà bỏ qua việc nghiên cứu cách kể, nhân vật và ý nghĩa của truyện, đồng thời thiên về lạm dụng thuật ngữ học” [74, tr.10] Bước

phát triển tiếp theo của tự sự học từ cuối thập kỉ 70 theo hướng chủ nghĩa cấu trúc kinh điển

là tiến hành tìm hiểu các yếu tố khác của tự sự như lời kể, cách kể hay nói khác đi là diễn ngôn tự sự Đó là sự đóng góp các khái niệm quan trọng do G.Genette khởi xướng như cận văn bản (paratext), hạ văn bản (hypotext), thời (time), thức (mood), thái (voice) Những năm 80, các công trình của G.Prince, S.Chatman và M.Bal được công bố và cung cấp những hệ thống tầng bậc chi tiết phục vụ cho việc nghiên cứu toàn diện cấu trúc VBTS, trong đó có sự chú ý vào những yếu tố liên quan đến lớp diễn ngôn (ngôn ngữ trần thuật) như người kể, hành động kể, ngôi kể, điểm nhìn, giọng điệu…Đặc biệt là với công trình

“Narratology: Introduction to the Theory of Narrative” được in lần đầu tiên vào năm 1983, sau đó được chỉnh sửa lần lượt vào các năm 1997 và 2009, M Bal đã cung cấp một hệ thống khái niệm được định nghĩa khá chính xác, chặt chẽ và được xem như là hệ thống

công cụ để phân tích các VBTS Nhìn chung, “có thể nói lí thuyết tự sự cấu trúc chủ nghĩa

đã cung cấp một hệ thống các khái niệm công cụ rất có hiệu quả để phân tích diễn ngôn tự

sự và đó là một di sản vô giá để đọc hiểu VBTS” [74, tr.10] Với những thành tựu ấy, chúng

ta đã dần có được một hệ thống công cụ với các khái niệm cơ bản, quan trọng để tiếp cận các VBTS sao cho đảm bảo đặc trưng thể loại

– Tự sự học hậu kinh điển: Theo Trần Đình Sử (2014), đây là “một hướng nghiên cứu

mở, mở ra với người đọc, với ngữ cảnh và mở ra với các lĩnh vực ngoài văn học” [74,

tr.13] Các tư tưởng chính của cấu trúc luận không chỉ được phát triển và chuyển hoá mạnh

mẽ theo hướng giải cấu và tân duy sử, mà còn đa dạng hoá thành những xu hướng liên ngành Sở dĩ có những cách tiếp cận ấy là do quan niệm của các nhà nghiên cứu về thể tự sự

đã được mở rộng hơn khi không chỉ thể hiện trong văn học mà còn hiện diện trong các lĩnh vực như lịch sử, hội họa, điện ảnh, báo chí, các bản đối tụng ở tòa án,… và trong cả các hoạt động truyền thông và sinh hoạt đời thường như chương trình truyền hình, phát thanh, giấc

mơ, đàm thoại, cáo phó,… Điều đó cho thấy tự sự học hôm nay có thể được nghiên cứu, tìm hiểu trong mối quan hệ liên ngành Trong đó, hướng nghiên cứu kết hợp giữa tự sự và tiếp nhận có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc đọc hiểu VBTS Nếu như trước đây, chủ

nghĩa cấu trúc chỉ cố gắng giải mã nghĩa của tự sự trong sự khép kín nội bộ VB thì nay, việc tìm hiểu nghĩa VBTS đã được đặt trong sự chi phối của các yếu tố như người đọc và ngữ cảnh Về hướng nghiên cứu này có thể kể đến công trình của Rimon – Kenan (1982) với

“Mơ hồ và tầng bậc tự sự” hoặc của Todorov và R Barthes từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX Nói chung, sự phát triển của tự sự học ngày càng tiến đến việc mô tả cấu trúc của VBTS một cách rõ ràng, hệ thống, chính xác và chặt chẽ hơn thông qua việc xác lập một

hệ thống khái niệm cơ bản phản ánh đặc trưng của VBTS Đó là những thuật ngữ thường được đề cập đến trong các tài liệu nghiên cứu về tự sự theo quan điểm của chủ nghĩa cấu

trúc như: sự kiện; cốt truyện; nhân vật; thời gồm trật tự thời gian, khoảng cách thời gian, tần suất kể; tiêu điểm trần thuật; giọng điệu,… Trong quá trình đọc hiểu VBTS, những

khái niệm ấy được nhìn nhận như một hệ thống công cụ cần thiết để tiếp cận VB và hỗ trợ cho quá trình giải mã VB diễn ra một cách khoa học, hiệu quả

b) Ở trong nước

Vấn đề đọc hiểu VBTS nhìn từ góc độ của các nhà lí luận văn học trong nước cũng chủ yếu được nghiên cứu theo hướng tìm hiểu cấu trúc của VB Những công trình ấy có nhiều điểm gặp gỡ với các tài liệu nghiên cứu ở nước ngoài và cũng đã cung cấp hệ thống công cụ hướng dẫn cho quá trình tiếp cận và giải mã VBTS Trong đó, có thể kể đến một

số công trình tiêu biểu sau:

Công trình nghiên cứu “Những vấn đề thi pháp của truyện” của tác giả Nguyễn Thái Hòa (2000) về cơ bản đã có cách tiếp cận về cấu trúc tự sự tương tự với quan điểm nghiên

cứu của nhiều tác giả trên thế giới Đó là những nội dung như sự phân biệt giữa chuyện và truyện, chuyện của con người và con người trong truyện, lời kể và lời thoại trong truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật, giọng kể,… Những vấn đề ấy được tác giả

nhìn nhận như những yếu tố của thi pháp truyện có tính chất công cụ để định hướng cách thức khám phá một VBTS cụ thể

Tác giả Trần Đình Sử với chuyên luận “Tự sự học – Một số vấn đề lí luận và lịch sử” (2014, in lần thứ hai) và “Tự sự học – Lí thuyết và ứng dụng” (2018) đã tuyển chọn, giới thiệu một số bài viết về các vấn đề tự sự của các tác giả trong nước cũng như tóm tắt, giới thuyết về sự phát triển của các định hướng nghiên cứu tự sự trên thế giới Đặc biệt ở chuyên

luận “Tự sự học – Lí thuyết và ứng dụng”, tác giả đã có một phần phụ lục Thuật ngữ tự sự học (gần 100 trang) chủ yếu trình bày những thuật ngữ tương đối thông dụng để bạn đọc

tiện tra cứu, học tập, nghiên cứu Đây là những nội dung rất cần thiết và bổ ích cho việc đọc hiểu VBTS Ngoài ra, trong công trình “Lí luận văn học”, Trần Đình Sử đã trình bày cụ thể

về những khái niệm như thế giới nghệ thuật, sự kiện, cốt truyện, trần thuật cùng các yếu tố của trần thuật và những đặc trưng cơ bản của truyện và tiểu thuyết

Với công trình “Tác phẩm và thể loại văn học”, tác giả Huỳnh Như Phương (2017)

cũng đã xác định đặc điểm cấu trúc của “văn xuôi hư cấu” theo những yếu tố sau: điểm nhìn trần thuật; người kể chuyện và nhân vật; câu chuyện, truyện kể và cốt truyện; kết cấu; thời gian trần thuật; ngôn ngữ và giọng điệu Trên cơ sở đó, tác giả đã giới thiệu một số thể loại

của văn xuôi hư cấu là truyện ngắn, tiểu thuyết và truyện vừa

Nhìn chung những công trình nghiên cứu về đọc hiểu VBTS từ cách nhìn của các nhà lí luận văn học trong nước cho thấy họ đã cố gắng miêu tả cấu trúc của VBTS trên cơ sở kế thừa thành quả nghiên cứu của các nhà tự sự học trên thế giới Những kết quả ấy đã cung cấp

cơ sở khoa học cần thiết để việc nghiên cứu đọc hiểu VBTS trở nên khoa học hơn

2.2.2 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

2.2.2.1 Ở nước ngoài

Khi bàn về vấn đề dạy học VBTS trong trường phổ thông, một số tài liệu nước ngoài thường bàn về các phương pháp giải mã VB theo đặc trưng thể loại Hầu hết các tài liệu ấy thường được trình bày theo những hướng như sau:

Thứ nhất là trình bày một số cách thức hướng dẫn GV dạy các yếu tố đặc trưng cho

thể loại VBTS trên cơ sở xác định khái niệm và đặc trưng của kiểu loại VB, cụ thể là các yếu tố như bối cảnh, nhân vật, cốt truyện… [94], [70], [121], [119] Cách tiếp cận này cũng được thể hiện rõ trong SGK Ngữ văn của một số nước trên thế giới như bộ SGK của nhà xuất bản Holt, Rinehart & Winston hoặc Mc Graw-Hill,… Các bộ sách ấy khi thiết kế bài học đọc hiểu VBTS, đặc biệt là truyện ngắn đã tập trung hình thành và phát triển cho

HS các kĩ năng đọc thông thường như dự đoán, suy luận, khái quát hóa, hình dung/ tưởng tượng,…và kĩ năng đọc các yếu tố thuộc về cấu trúc thể loại như cốt truyện, nhân vật, bối cảnh, điểm nhìn trần thuật,…

Thứ hai là trình bày cụ thể một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực hướng

dẫn GV dạy học đọc hiểu VBTS Đó có thể là những chiến lược giúp GV hỗ trợ người học tích cực đọc VBTS trong những nhóm nhỏ [99], hoặc là những phương pháp cung cấp cho người học những ngữ cảnh đọc có nhiều sự độc lập hơn, ở đó họ được phát triển

NL như một thành viên của một cộng đồng tham gia trao đổi về những quyển sách và tác giả mà họ đã đọc Cụ thể là một số phương pháp như: tập trung vào cấu trúc bên trong của

truyện; kĩ thuật DR-TA (viết tắt của Directed Reading – Thinking Activity, tạm dịch là đọc

có hướng dẫn – hoạt động tư duy); giải quyết vấn đề được đặt ra trong VB; dự đoán trước

khi đọc; hình dung, tưởng tượng trong và sau khi đọc; phản hồi với VB bằng cách trao đổi

về VB thông qua nói và viết; viết nhật kí cá nhân hoặc trao đổi với các thành viên khác trong nhóm/ lớp; đóng kịch [99] Ngoài ra, đó cũng có thể là những kĩ thuật đọc hiểu liên quan đến mức độ đọc có sự phê bình, phản biện như: trình bày hiển ngôn những suy nghĩ

thông qua cách đọc to (Read-Alouds) và đọc chia sẻ (Shared Readings); tổ chức câu lạc

bộ đọc sách (Reading clubs), vòng tròn văn chương (Literature circles), hội thảo đọc và thảo luận dưới dạng hỏi đáp theo kiểu Xô-crát; dùng biên bản ghi chép trong quá trình đọc; làm mẫu đặt CH cho người học; tìm hiểu nhiều quan điểm khác nhau về cùng một

chủ đề,…[99], [121] Với những phương pháp ấy, tác giả tin rằng sẽ “giúp người đọc học cách phản hồi lại với văn học theo những cách khác nhau và biết cách làm sao để thảo luận về các VB văn học với các bạn đồng trang lứa” [99, tr.166]

Thứ ba là trình bày một số hoạt động học tập vừa mang tính tương tác vừa phản

ánh tinh thần tiếp cận VBTS theo đặc trưng thể loại và các mức độ nhận thức theo thang

đo Bloom [141] Cụ thể là các hoạt động như đánh giá đặc điểm của nhân vật; vẽ sơ đồ nhân vật, biểu đồ miêu tả nhân vật và một số dạng sơ đồ/ biểu đồ so sánh; sử dụng nhật kí đọc truyện hai cột để ghi chép những chi tiết của VB và những nội dung phân tích chủ quan của người học; vẽ sơ đồ cấu trúc truyện, sơ đồ dự đoán, suy luận thông tin; phê bình/ đánh giá VB,…

Nhìn chung, các tài liệu khi bàn về phương pháp dạy học đọc hiểu VBTS thường hướng đến việc hình thành cho người học NL đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại

bảo tuân thủ theo đặc trưng thể loại của truyện

Nguyễn Viết Chữ (2003) với “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại

thể)” đã đề xuất một số phương pháp và biện pháp dạy học tác phẩm tự sự trên cơ sở xác

định một số đặc điểm cơ bản của chúng như phạm vi bao quát cuộc sống, nhịp điệu, nhân vật, hình tượng người trần thuật, lời văn,… Tuy nhiên căn cứ đề xuất chủ yếu vẫn dựa trên

CT Ngữ văn theo định hướng nội dung nên chuyên luận vẫn chưa bàn nhiều đến phương pháp rèn luyện NL đọc hiểu VBTS cho HS

Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong chuyên luận “Kĩ năng đọc hiểu Văn” đã giới thiệu

mô hình đọc hiểu tác phẩm văn học tự sự với ba hướng dẫn cụ thể: nắm vững chất liệu ngôn từ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm; nắm vững sản phẩm nghệ

thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm; nắm vững giá trị của sản

phẩm và ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ, ý vị nhân sinh của tác phẩm thông qua chủ

đề, tư tưởng, ý nghĩa nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm,… Bên cạnh đó, tác giả cũng đã khái quát hóa mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự gồm hệ thống các kĩ năng đọc cụ thể như đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy Có thể nói chuyên luận đã bước đầu có những định hướng thao tác về kĩ năng đọc VBTS với từng hành động đọc phù hợp Bên cạnh một số chuyên luận đề cập trực tiếp đến việc dạy học VBTS trong trường phổ thông, còn có một số bài viết bàn về vấn đề này dưới những khía cạnh và mức độ khác nhau

Tác giả Mai Xuân Miên (2011) trong bài viết “Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng

đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông” đã xác định một số nguyên tắc

và thiết kế hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho HS THPT Hệ thống bài tập do tác giả đề xuất đã phản ánh được quy trình tiếp cận VB theo các mức độ nhận thức của Bloom và đảm bảo một số đặc trưng quan trọng của thể loại tự sự

Còn với bài viết “Đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông từ góc độ trần thuật”, Ngô Thị Hy (2014) đã khẳng định vai trò của trần thuật trong việc dẫn dắt HS khám phá VB Tuy nhiên, bài viết vẫn chưa xác lập được hệ thao tác cần thiết để hướng dẫn HS phát hiện, phân tích những nét sáng tạo về mặt trần thuật của truyện ngắn hiện đại Việt Nam

Bàn về việc hình thành NL cho HS trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường THPT có thể kể đến bài viết “Phát triển năng lực tái hiện hình tượng cho học sinh trong

dạy học truyện ngắn ở trung học phổ thông” của Vũ Ngọc Hưng (2017) Với bài viết này,

tác giả đã đề xuất một số biện pháp phát triển cụ thể, thiết thực giúp HS hình thành NL tái hiện hình tượng trong đọc hiểu truyện ngắn

2.3 Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

2.3.1 Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu

2.3.1.1 Ở nước ngoài

Về CH trong dạy học đọc hiểu, các nhà nghiên cứu thường đề cập đến những nội dung sau:

Về vai trò, ý nghĩa của CH trong dạy học đọc hiểu: Khi bàn về vai trò, ý nghĩa của

CH đối với quá trình đọc hiểu VB, các tác giả thường khẳng định: CH đem lại và duy trì hứng thú với việc đọc và khiến họ tập trung nhiều hơn vào quá trình đọc [158]; CH là công

cụ khuyến khích tư duy ở người học [128], đánh giá kết quả đọc hiểu [122], [115]; CH hướng dẫn và khuyến khích quá trình đọc hiểu [90], [110], [168], [127], [107], đặc biệt là

CH tư duy bậc cao vì giúp người học định hình cách hiểu về VB [161], [141]; CH khuyến

khích hoạt động siêu nhận thức xảy ra ở người đọc trong khi đọc [122]; CH còn là công cụ giúp người học hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu [170] Tóm lại, việc sử dụng CH

hỗ trợ rất nhiều đối với quá trình đọc hiểu

Về vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu: Có nhiều cách phân loại

– Cách phân loại dựa theo thang đo nhận thức của Bloom và Krathwohl (1956) gồm:

CH nhận biết (Knowledge questions), CH hiểu (Comprehension questions), CH vận dụng (Application questions), CH phân tích (Analysis questions), CH tổng hợp (Synthesis questions) và CH đánh giá (Evaluation questions) Mức độ CH được xác định dựa vào bản

chất của hoạt động nhận thức được sử dụng để trả lời CH và cho thấy việc HS sử dụng đa dạng các cách tư duy trong quá trình tương tác với VB

– Cách phân loại được đề xuất bởi Raphael và các đồng nghiệp ([173], [171], [172])

cũng dựa trên mối liên hệ giữa CH và câu trả lời, gồm: nhóm CH thông tin từ sách (CH

“thông tin có sẵn” (Right There questions), CH tư duy và tìm kiếm (Think and Search questions)); và nhóm CH thông tin từ người học (CH “tác giả và tôi” (Author and Me questions); CH “thông tin của riêng tôi” (On My Own questions)) Thông qua mô hình CH này, “Raphael và các đồng nghiệp có thể đã giúp người học phát triển ý thức về tính hiệu quả và sự tự tin vào khả năng của họ trong việc phân biệt các chiến thuật khác nhau cả trong việc trả lời và đặt CH cho quá trình tìm hiểu VB.” [120, tr.233]

– Cách phân loại do Applegate và các cộng sự (2002) đề xuất gồm hệ thống các CH như

sau: 1) CH tìm hiểu nghĩa đen (Literal questions); 2) CH suy luận mức thấp (Low-level inferential questions); 3) CH suy luận mức độ cao (High-level inferential questions); 4) CH hồi đáp

(Response questions)

– Cách phân loại do Kintsch (2005) đề xuất gồm 2 nhóm chung lớn: nhóm CH dựa vào

VB (text-base items) và nhóm CH suy luận (inference items) Nhóm CH dựa vào VB có 3

mức độ: 1) CH tóm tắt VB; 2) CH mở, yêu cầu trả lời ngắn và đề cập đến những thông tin

quan trọng, hiển ngôn trong VB; 3) CH sử dụng những từ ngữ dùng để hỏi như Ai, Cái gì/ Điều gì, Khi nào/ Bao giờ, Ở đâu để kiểm tra việc hiểu các sự kiện cơ bản trong VB Nhóm

CH suy luận sẽ vượt ra ngoài những thông tin được trình bày hiển ngôn trong VB và yêu cầu

người đọc phải sử dụng các thao tác tư duy như kết hợp, giải thích, dự đoán và suy xét Các cách phân loại nói trên đều xác định CH tìm hiểu nghĩa đen là một dạng trong hệ thống dù tên gọi có khác nhau Các nhà nghiên cứu cũng chú ý nhiều đến mức độ khác nhau của CH suy luận và phân biệt giữa hình thức suy luận liên quan chặt chẽ đến nội dung VB với suy luận yêu cầu người học phải vượt ra ngoài VB và vận dụng những gì đã hiểu để suy luận Điều quan trọng với mỗi GV là phải xác định được loại CH sử dụng vì loại CH định hình việc hiểu của HS Khi thiết kế và sử dụng CH, GV phải nhận ra các mức độ khác nhau của

việc hiểu được thể hiện trong từng CH, từ đó thiết kế hệ thống CH hợp lí và chính xác hơn

Về vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu: Các tài liệu nghiên cứu về việc sử

dụng CH trong dạy học đọc hiểu thường đề cập đến những vấn đề sau:

– Nghiên cứu việc sử dụng CH trong một số hoạt động dạy học hỗ trợ dạy học đọc hiểu:

Palincsar và Brown (1984, 1985), Beck và cộng sự (1996), Ruddell (1997), Chinn và cộng sự (2001); Draper (2010) đã tập trung tìm hiểu cách sử dụng CH trong các hoạt động thảo luận dưới

những hình thức hoạt động học tập như: hoạt động đọc có định hướng (The Directed Reading Activity) [180], [116]; hoạt động dạy học tương tác qua lại, lẫn nhau (ReQuest/ Reciprocal Teaching) [159], [180], [116]; hoạt động đặt CH với tác giả (Questioning the Author) [97], [180], [116]; hoạt động hướng dẫn chiến lược thực hiện (Transactional Strategy Instruction) [101]; hoạt động tranh luận hợp tác (Collaborative Reasoning) [109]; hoạt động trao đổi mang tính hướng dẫn (Instructional Conversations) [189], [125]; hoạt động chất vấn cụ thể (Elaborative

Interrogations) [167] Ở các hoạt động ấy, CH thường được sử dụng để kích hoạt kiến thức nền của người đọc, phát triển NL dự đoán, NL phân loại và tóm tắt, NL kiến tạo nghĩa bằng cách đối thoại ngầm với tác giả qua hệ thống CH

– Nghiên cứu và đề xuất một số chiến lược sử dụng CH hỗ trợ quá trình đọc hiểu:

James và Carter (2006) đã đề nghị chiến lược sử dụng kết hợp CH trong ba hoạt động học tập

sau để đọc hiểu: hoạt động dạy học tương tác qua lại, lẫn nhau (ReQuest/Reciprocal Reaching), hoạt động đặt CH với tác giả (Questioning the Author) và hoạt động phản hồi dựa vào mối quan hệ giữa CH và câu trả lời (Question-Answer Response) Còn Lewin

(2010) lại giới thiệu chiến lược sử dụng CH theo ba giai đoạn để phát triển tư duy bậc cao cho

người đọc: kích hoạt những CH khởi động (Sparking Starter Questions), trở thành người cộng sự với tác giả (Becoming Sidekicks), từ người đọc tò mò đến người đọc biết hoài nghi

(From Curious to Suspicious Readers) Fordham (2006) lại bàn về vai trò quan trọng của

chiến lược CH mà GV sử dụng để hướng đến các mức độ tư duy như: hiểu nghĩa đen (Literal), suy luận (Inferential) và vận dụng (Applied)

– Đề xuất một số hướng dẫn sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu: Chẳng hạn như Ruddell (1997) đã nhấn mạnh: “tập trung thời gian và năng lượng vào những CH tư duy bậc cao và bắt đầu thảo luận với những CH ấy, liên tục tìm kiếm để nối kết những vấn đề nội dung bài học với cuộc sống thực của HS, viết và hỏi những CH mà bạn thấy hấp dẫn và thách thức” [180, tr.74-75] Vấn đề lựa chọn thời điểm sử dụng CH trong quá trình đọc hiểu

cũng được quan tâm [122], [127], [142] Việc sử dụng CH xuyên suốt ba giai đoạn của quá trình đọc hiểu (trước, trong và sau khi đọc) đảm bảo cho tư duy của người đọc được liên tục

và thống nhất Gắn CH vào quá trình đọc, dừng lại để suy nghĩ về việc đọc và khuyến khích tham gia đối thoại để làm tăng hiệu quả đọc hiểu [122] Vì vậy, GV được khuyến khích sử

dụng chiến lược hỏi trong suốt tiến trình đọc

– Nghiên cứu kiểm tra giá trị về mặt giáo dục của CH với vai trò là một công cụ làm tăng khả năng đọc hiểu: Hầu hết các công trình này được thực hiện để kiểm tra mức độ ảnh

hưởng của CH đối với kết quả đọc hiểu, trên cơ sở đó đề xuất cách thức sử dụng sao cho hiệu quả Có thể kể đến một số tác giả như Gauthier (2000) với công trình nghiên cứu điền

dã (field study) “The role of questioning: Beyond comprehension’s front door” đã nghiên

cứu một chiến lược hỏi gồm 6 bước trong hơn một năm học với những nhóm khác nhau

trong tổng số 26 HS lớp 5 Hoặc công trình nghiên cứu định tính “Using higher order questioning to accelerate students’ growth in reading” của Peterson và Taylor (2012) đã

mô tả sự ảnh hưởng của CH tư duy bậc cao đối với sự phát triển khả năng đọc hiểu của HS

2.3.1.2 Ở trong nước

Trước CT Ngữ văn 2006, phân môn Đọc hiểu VB có tên là Văn học hay Giảng Văn Vì vậy quá trình nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu hiện nay là sự kế thừa và phát triển những thành tựu nghiên cứu của CH trong dạy học Văn của CT trước đó Khi bàn về vấn đề này, các công trình nghiên cứu thường xoay quanh những vấn đề như:

Về vai trò, ý nghĩa của CH trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng: Trong cả CT Văn học trước năm 2000 lẫn CT Ngữ văn hiện nay, CH đều đóng vai trò

quan trọng vì góp phần rèn luyện cho HS kĩ năng tư duy và đọc hiểu, những kĩ năng quan trọng hình thành NL đọc hiểu [37], [84, [62], [44] Theo Hoàng Hòa Bình (2014), CH cần được sử

dụng để “hướng dẫn HS từng bước hiểu, cảm VB, để đi đến kết quả cuối cùng là khám phá được ý nghĩa tác phẩm.” [16, tr.191] và “những CH hay có thể lập tức làm sáng tỏ VB và gợi cảm hứng cho HS” [16, tr.191] Vậy chứng tỏ CH vừa hướng dẫn khám phá VB vừa đem đến

hứng thú cho việc đọc Ngoài ra, CH còn hỗ trợ tích cực hóa vai trò của người đọc [41], [46], góp phần hình thành NL tự học cho HS [37], [84]

Về vai trò của CH trong CT Ngữ văn theo định hướng phát triển NL, Bùi Mạnh Hùng

(2014) đã nhấn mạnh: hệ thống CH trong bài học phải “đáp ứng yêu cầu phát triển NL ngữ văn của HS, giúp HS biết cách đọc VB (giải mã và kiến tạo ý nghĩa, đặt VB trong mối quan

hệ đa chiều với thế giới được thể hiện trong đó, với phương thức thể hiện, với nhà văn, và với người đọc) chứ không phải gợi ý, dẫn dắt HS đi đến cách hiểu (về nội dung tư tưởng)

mà các nhà giáo dục muốn áp đặt như phần lớn các CH trong SGK hiện hành.” [39, tr.36]

Vì vậy, CH sẽ khiến HS phải đọc kĩ VB, bám sát chi tiết để trả lời; giúp HS có hứng thú để nói về những gì các em nhìn thấy, cảm nhận, suy nghĩ, đánh giá khi đọc VB; kích thích HS suy luận, liên tưởng; giúp HS liên hệ nội dung VB với kiến thức, trải nghiệm cá nhân và nói

về những thay đổi trong quan điểm mà VB có thể tạo ra ở người học

Về yêu cầu, nguyên tắc xây dựng CH trong dạy học đọc hiểu: Đối với việc xây

dựng CH trong dạy học đọc hiểu, các tác giả như Phan Trọng Luận (1999), Nguyễn Thị Thanh Hương (2006) và Nguyễn Thanh Hùng (2006, 2010) đã đề xuất một số yêu cầu cụ thể Hầu hết đó là những yêu cầu được đặt ra đối với hình thức CH; mức độ tư duy của CH; việc CH phải phản ánh được đặc trưng của hoạt động tiếp nhận VB, đặc điểm nhận thức của con người, đặc trưng của giờ học VB văn chương nghệ thuật cũng như tính chất hấp dẫn, hứng thú của CH… Từ những yêu cầu trên, một số tác giả như Trần Đình Chung (2001), Nguyễn Viết Chữ (2003) đã đưa ra những nguyên tắc thiết kế CH trong dạy học đọc hiểu dựa trên đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương, đặc điểm hoạt động học tập của HS, yêu cầu của CT và SGK Ngữ văn hiện hành,… Nhìn chung đó đều là những cơ

sở khoa học hợp lí, cơ bản, cần thiết cho việc thiết kế CH trong dạy học đọc hiểu Một số tác giả bước đầu đã lưu ý đến việc CH phải được xây dựng theo hệ thống logic, có tính toán trước để HS từng bước đi sâu vào VB Đó là những định hướng ban đầu về yêu cầu phát triển NL đọc hiểu của hệ thống CH, nhưng chúng tôi nghĩ yêu cầu quan trọng này nên được hiển ngôn hóa để nhấn mạnh vai trò của CH trong việc phát triển NL đọc hiểu cho HS

Về vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu:

Công trình đầu tiên đề cập đến việc phân loại CH trong dạy học VB văn học là “Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh (1978) Trương Dĩnh đã dựa trên sự kết hợp giữa bình diện

tĩnh (“căn cứ vào loại thể văn học” [23, tr.76]) và bình diện động (“căn cứ vào phạm vi bao quát của hình tượng” [23, tr.84]) để phân loại CH Hệ thống CH do tác giả đề xuất tuy phong

phú nhưng vẫn là kiểu CH truyền thống vì chủ yếu vẫn hướng đến việc tiếp cận nội dung của

VB hơn là hướng dẫn người học sử dụng CH như một hệ thao tác để giải mã VB Có thể nói

chuyên luận của Trương Dĩnh là một đóng góp không nhỏ, song đứng trên góc độ mục đích của

CT Ngữ văn 2018 thì hệ thống ấy chưa định hình rõ yêu cầu rèn luyện NL đọc hiểu cho HS

Từ CT Ngữ văn sau năm 2000, quan niệm về hệ thống CH đọc hiểu bắt đầu thay đổi Sách GV Ngữ văn 6 (2002) đã đưa ra hệ thống CH hướng dẫn HS chủ động tiếp cận tác

phẩm theo hướng đọc → suy ngẫm → liên tưởng CH, vì thế, được chia thành 3 loại tương ứng với 3 mức độ đọc hiểu sau ở người học: CH phản ánh trình độ đọc trên dòng (on the line), CH phản ánh trình độ đọc giữa các dòng (between the lines) và CH phản ánh trình

độ đọc vượt dòng (beyond the line)

Nguyễn Trọng Hoàn (2003) đã tiến hành xây dựng hệ thống CH nhằm phát huy NL liên

tưởng, tưởng tượng cho HS gồm các dạng sau: 1) CH phát hiện; 2) CH tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng; 3) CH phân tích; 4) CH so sánh; 5) CH khái quát và tranh luận; 6) CH vận dụng kiến thức; trong đó CH rèn luyện NL liên tưởng, tưởng tượng có thể xuyên thấm trong tất cả

các hình thức và yêu cầu hỏi Đó là một đóng góp quan trọng vì tác giả đã giới thiệu được hệ thống và cách thức thiết kế CH hướng đến việc hình thành NL liên tưởng, tưởng tượng cho HS

Tuy nhiên đây cũng chỉ là một trong số rất nhiều những NL cần cho quá trình đọc hiểu VB

Đỗ Ngọc Thống (2006) lại quan niệm có 4 loại CH sau: 1) Hỏi về đặc điểm thể loại; 2) Hỏi hướng vào các yếu tố của VB; 3) Hỏi về yếu tố ngoài VB; 4) Hỏi về vai trò của người tiếp nhận Cách phân loại này chú ý nhiều đến sự tác động của các yếu tố khác nhau (VB, người

đọc, tác giả, hiện thực cuộc sống, ) trong quá trình đọc hiểu

Nguyễn Thanh Hùng (2011) đã đề xuất mô hình dạy học đọc hiểu VBTS, kịch, trữ

tình với các CH như CH đọc hiểu, CH định hướng, CH khám phá, CH tự bộc lộ (hồi đáp) Loại CH đọc hiểu theo tác giả là những hướng dẫn cụ thể về hoạt động đọc (đọc lướt, đọc

nhanh, đọc diễn cảm, đọc nhiều lần ) và mang tính chất phát hiện hoặc hỏi về những cảm nhận ban đầu của HS về phần VB đã đọc

Mô hình CH dạy đọc hiểu VB nghị luận trong CT Ngữ văn trung học do Phạm Thị Huệ (2012) đề xuất gồm: CH hướng dẫn HS thu thập thông tin về VB; CH hướng dẫn phân tích, lí giải VB; CH hướng dẫn đánh giá, phản hồi VB Cách phân loại này bám khá sát thang đo nhận

thức của Bloom (1956) và phản ánh khách quan các hoạt động nhận thức diễn ra trong khi đọc Với tác giả Phạm Thị Thu Hương (2018), GV bên cạnh việc đặt CH khơi gợi nhu cầu tìm biết, sáng tạo của HS, còn cần phải hướng dẫn HS tự đặt CH khi tìm hiểu VB Như vậy nghĩa là có sự phân biệt giữa CH của GV và CH của HS Ngoài ra, tác giả đã xem việc đặt

CH là một chiến thuật đọc hiểu và loại CH mà chiến thuật này tập trung là CH kết nối tổng

hợp với những kiểu CH cụ thể như sau: CH về VB, CH kết nối VB với trải nghiệm của bạn đọc, CH kết nối VB với VB, CH kết nối VB với hiện thực đời sống, CH tổng hợp kết nối

Nguyễn Thị Hồng Nam (2013) đã dựa trên những cơ sở như thang nhận thức của Bloom

và Krathwohl, đặc trưng của môn học đọc hiểu VB, chức năng phản ánh cuộc sống, truyền cảm xúc của văn chương để đề nghị một hệ thống phân loại CH hướng dẫn đọc hiểu phản ánh tiến

trình các hoạt động nhận thức diễn ra ở người đọc trong quá trình đọc, gồm có: nhóm CH phát triển vai trò giải mã VB; nhóm CH phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho VB và nhóm CH liên hệ

Bên cạnh hệ thống CH được phân biệt theo cấp độ nhận thức, Hoàng Hòa Bình (2014)

còn giới thiệu hệ thống CH hỗ trợ HS khám phá ý nghĩa tác phẩm với các loại CH như CH đóng (“được sử dụng để kiểm tra việc thu nhận thông tin, […] để khái quát ý nghĩa của VB nghệ thuật” [16, tr.191]) và CH mở (“được sử dụng để kích thích suy nghĩ độc lập sáng tạo của

HS, tạo cơ hội cho các em chia sẻ ý kiến cá nhân” [16, tr.192])

Tóm lại, vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu VB nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước Với CT từ năm 2000 đến nay, hệ thống CH được sử dụng không chỉ phục vụ cho quá trình nhận thức về VB mà còn hướng đến việc nhận thức về phương pháp tiếp cận VB Đó là cơ sở định hình NL đọc hiểu cho người học Hệ thống CH được nghiên cứu từ sau năm 2000 đã bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng CH ở các

giai đoạn của quá trình đọc hiểu, sự tác động của các yếu tố ngoài VB (nhà văn, người đọc, hiện thực cuộc sống, các VB khác) và việc phát triển các mức độ nhận thức cho người học qua quá trình sử dụng CH Đặc biệt những CH hướng đến thao tác vận dụng (liên hệ, ứng dụng, ) cũng xuất hiện nhiều hơn trong nhiều hệ thống phân loại Từ đó cho thấy các CH ngày càng được sắp xếp theo những hệ thống khoa học, khách quan hơn và phản ánh đúng hơn bản chất của quá trình đọc hiểu

Về vấn đề sử dụng, xây dựng CH trong dạy học đọc hiểu:

Về nội dung này, nhiều tác giả đã đưa ra những lưu ý sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu tương tự với việc sử dụng CH trong dạy học nói chung [65], [25], [41], [62] Bên cạnh đó, còn

có những lưu ý sử dụng CH đặc thù chỉ xuất hiện trong giờ dạy học đọc hiểu VB Ví dụ như: Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) qua những trường hợp nghiên cứu cụ thể đã khái quát thành những lưu ý về sử dụng CH trong dạy học Văn như sau: phải thiết kế các tình huống,

CH để HS tự thu nhận kiến thức qua việc giải quyết các tình huống đó; CH phải có tính hệ thống, dẫn dắt HS, bao gồm cả CH về nội dung lẫn nghệ thuật; trong thảo luận nhóm cần tập trung vào nội dung trọng tâm của bài học, có độ khó tương đương giữa các nhóm; trình

tự CH phải phù hợp với hoạt động tư duy của HS Rõ ràng, việc thiết kế CH đòi hỏi GV phải hiểu rõ nội dung bài trước khi thiết kế

Hoàng Hòa Bình (2014) cũng lưu ý để có được CH hay, hiệu quả cần đặt CH bám theo các chi tiết nghệ thuật để tìm ra ý nghĩa tác phẩm; đặt CH dựa vào sự tương phản hoặc khác biệt của các hình tượng; đặt CH với yêu cầu liên tưởng; đặt CH về các biện pháp tu từ

Bên cạnh đó, còn có những công trình nghiên cứu chuyên sâu về một loại CH được sử dụng, chẳng hạn như Nguyễn Thị Ngân (2001) với đề tài “Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở trường THPT” đã chủ yếu bàn về việc xây dựng hệ thống CH qua hình thức dạy học nêu vấn đề Việc xây dựng tính vấn đề của CH phải dựa trên đặc điểm thể loại của VB Đây cũng là đóng góp quan trọng của công trình khi lưu ý đến đặc điểm thể loại trong quá trình tiếp nhận Tuy nhiên, tác giả cũng chỉ dừng lại ở việc xem đó là tiền đề để tạo nên tính vấn đề cho CH Việc tiếp cận VB theo đặc trưng thể loại chưa được tập trung nghiên cứu đầy

đủ như một công cụ để tiếp cận, khám phá nội dung ý nghĩa của VB

Về vấn đề tìm hiểu, đề xuất hệ thống CH hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn:

CH hướng dẫn học bài trong SGK là một kiểu thể hiện của CH đọc hiểu vì mục đích chính của hệ thống CH này là hỗ trợ người học đọc hiểu VB một cách độc lập, do đó đây là kiểu CH được thiết kế từ vị trí của người học Đầu tiên có thể kể đến là công trình nghiên

cứu “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học” của Nguyễn Quang Cương (2000)

Trên cơ sở tìm hiểu các lí thuyết hiện đại trong dạy học và nghiên cứu văn học, tác giả đã xác lập những tiền đề khoa học sư phạm, xây dựng một số nguyên tắc và đề ra một số tiêu

chí cho việc đề xuất một số loại và dạng CH cụ thể cho SGK Văn học Hệ thống CH ấy,

theo tác giả, “một mặt giúp HS tự mình thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học, hiểu được những giá trị tinh thần to lớn của các tác phẩm đó, mặt khác, các HS cũng được hình thành và rèn luyện tốt hơn kĩ năng tiếp nhận, cảm thụ và phân tích tác phẩm văn học” [22, tr.106] Hệ thống CH “hướng vào HS” [22, tr.107] ấy “đã cố gắng tập trung hình thành 3 loại NL cơ bản cho HS thông qua các tác phẩm văn chương: NL phân tích và cảm thụ văn học, NL tư duy và NL vận dụng trong kiểm tra đánh giá” [22, tr.107] Đó là những

đóng góp đáng ghi nhận của tác giả Tuy nhiên đó vẫn là một công trình nghiên cứu chung

về hệ thống CH cho SGK Văn học nói chung chứ chưa phải là hệ thống CH của SGK dành riêng cho từng kiểu bài đọc hiểu ứng với từng loại VB cụ thể, trong đó có VBTS

Còn với công trình nghiên cứu “Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã thực hiện việc khái quát, nhận xét về hệ thống CH hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn chủ yếu từ đợt cải cách giáo dục lần thứ ba cho đến nay Thông qua việc khảo sát hệ thống CH hướng dẫn học bài, tác giả đã đánh giá chi tiết, xác đáng về nội dung, hình thức và cả những hạn chế của hệ thống CH này qua các bộ SGK Đó là những đúc kết hữu ích cho các tác giả biên soạn SGK Ngữ văn của CT theo

định hướng phát triển NL năm 2018

Nhìn chung, các tài liệu trong nước về CH trong dạy học đọc hiểu tương đối bắt kịp tinh thần nghiên cứu của các tài liệu nước ngoài Từ quan niệm dạy văn là giảng văn đến phân tích tác phẩm và nay là dạy đọc hiểu, hệ thống và quan niệm về việc sử dụng CH đã thay đổi CH

đã được quan tâm sử dụng nhiều hơn ở các giai đoạn của quá trình đọc, chú ý nhiều hơn đến

sự tác động, ảnh hưởng của các yếu tố tham gia vào quá trình đọc, tích cực hóa vai trò chủ động của người đọc trong quá trình giải mã và kiến tạo nghĩa Đặc biệt là việc sử dụng CH đã

ít nhiều hướng đến việc phát triển một số NL cho người học Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu từ trước đến nay chủ yếu chỉ tập trung tìm hiểu về

hệ thống CH được thiết kế từ vị trí của người dạy mà chưa có sự quan tâm đúng mức đến hệ thống CH đọc hiểu vốn được thiết kế xuất phát từ vị trí của người học nhằm hỗ trợ họ phát triển NL đọc hiểu, một trong những NL quan trọng mà CT Ngữ văn 2018 hướng đến

2.3.2 Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

2.3.2.1 Ở nước ngoài

Trong các tài liệu hướng dẫn dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông, CH trong dạy học đọc hiểu VBTS thường được hướng dẫn sử dụng để khai thác các yếu tố đặc trưng cho VBTS Chẳng hạn như McDonald, L E (2012) trong “A literature companion for teachers” đã giới thiệu từng hệ thống CH cụ thể để tìm hiểu từng yếu tố của VBTS như bối cảnh, nhân vật, cấu trúc cốt truyện, chủ đề, biểu tượng, phong cách tác giả Tiêu chí phân loại CH chính là hệ thống

các bước hướng dẫn người đọc giải mã nội dung của các yếu tố đặc trưng ấy Ví dụ như, hệ

thống CH hướng dẫn đọc hiểu nhân vật được đề nghị gồm: CH xác định nhân vật chính, nhân vật trung tâm; CH tìm hiểu vai trò của các nhân vật phụ; CH tìm hiểu về các chiến lược khắc họa chân dung nhân vật: CH tìm hiểu những phẩm chất chung của nhân vật [152, tr70-71] Đó

là những hướng dẫn rõ ràng, cụ thể để GV định hướng thiết kế CH trong dạy học VBTS Bên cạnh đó là một số công trình, bài viết nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng tìm hiểu hoặc kiểm tra, đánh giá việc sử dụng CH theo đặc trưng thể loại Vẫn là những loại CH thường được sử dụng trong dạy học đọc hiểu nhưng chúng được thiết kế sao cho phù hợp với đặc trưng thể loại của VBTS Nhóm tác giả van den Broek (2001) trong bài viết “Inferential questioning: Effects on comprehension of narrative texts

as a function of grade and timing” đã nhấn mạnh rằng trong VBTS, mối quan hệ nhân quả giữa các sự việc đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cấu trúc hình tượng VB trong tâm trí người đọc Do đó, quá trình đọc VB phải hướng đến việc tạo điều kiện thuận lợi để nhận diện, xác định các mối quan hệ nhân quả giúp cải thiện kết quả hiểu và ghi nhớ Trong bài viết, van den Broek (2001) đã giới thiệu hai cách đặt CH hỗ trợ việc thiết lập cấu trúc hệ thống thể hiện các mối quan hệ nhân quả ấy để gia tăng khả năng học tập từ VB [191] cũng như thay đổi sự chú ý của người đọc dành cho các phần khác nhau của VB trong suốt quá trình đọc [192] Nhờ đó, ý nghĩa của VB sẽ dần khơi mở dưới sự nhận thức của người đọc Raphael và Hiebert (1996) cũng đưa ra một số gợi ý về việc sử dụng CH trong dạy học Nhưng vấn đề dạy học VBTS bằng hệ thống CH phải gắn chặt với những đặc trưng của thể loại tự sự như nhân vật, cốt truyện, bối cảnh, ngôi kể …

Beck & McKeown (1981) với bài viết “Developing questions that promote comprehension:

The story map” lại kiểm tra hiệu quả của CH dưới hình thức sơ đồ tổ chức truyện 5 (The Story Map) đối với quá trình đọc hiểu Dựa trên kết quả nghiên cứu, các tác giả đã kết luận “CH đi theo sơ

đồ tổ chức truyện cung cấp sự hướng dẫn cho quá trình hiểu bằng cách dẫn dắt người đọc tổng hợp những thông tin về truyện và tổ chức, cấu trúc lại truyện như một đơn vị hợp nhất Một khi việc phát triển sơ đồ tổ chức truyện được thực hiện thì sau đó CH nên tận dụng cơ hội từ những ý tưởng thích hợp để thảo luận toàn diện hơn, bao quát hơn” [96, tr.917]

Bên cạnh đó việc kiểm tra mức độ ảnh hưởng của lứa tuổi HS và thời điểm đặt CH đối với tác động của hệ thống CH trong quá trình đọc hiểu VBTS cũng được một số nhà nghiên cứu quan tâm Nhóm nghiên cứu van den Broek (2001) trong “Inferential

questioning: Effects on comprehension of narrative texts as a function of grade and timing”

đã có một phát hiện khá thú vị Hiệu quả của việc sử dụng CH đọc hiểu VBTS thay đổi theo

5 Theo Beck & McKeown (1981), “sơ đồ tổ chức truyện” là sự trình bày thống nhất câu chuyện dựa trên việc tổ chức hợp lí

các sự kiện, ý tưởng trung tâm và mối quan hệ tương quan giữa chúng Sơ đồ này là kết quả từ việc kết hợp giữa các ý tưởng hiển hiện rõ ràng và ngầm ẩn, vì phần lớn việc hiểu một câu chuyện yêu cầu cả sự suy luận cũng như tái hiện các sự kiện

độ tuổi của người học CH “trong khi đọc” giúp cho những HS lớp lớn ghi nhớ tốt những thông tin được phát hiện qua CH hơn HS lớp nhỏ Điều này được lí giải như sau: khả năng ghi nhớ của HS lớp nhỏ rất hạn chế nên CH “trong khi đọc” là quá sức đối với HS vì các

em phải giải quyết đồng thời hai nhiệm vụ là nắm bắt thông tin toàn VB trong quá trình đọc

và chú ý tìm kiếm thông tin mà CH đặt ra Điều này cũng có thể xảy ra tương tự với CH

“sau khi đọc” nhưng tác động ảnh hưởng yếu hơn Vì vậy, CH “trong khi đọc” sẽ gây trở ngại cho quá trình hiểu của HS lớp nhỏ vì nó phải cạnh tranh với những quá trình khác đang diễn ra trong nhận thức của các em do sự hạn chế của khả năng ghi nhớ Tuy nhiên sự cạnh tranh này sẽ giảm bớt ở những HS lớp lớn vì khả năng ghi nhớ của các em đã tốt hơn Kết quả là những HS đọc thành thạo hơn tận dụng được nhiều cơ hội do CH mang lại hơn và cũng thuận lợi hơn trong việc phân phối sự chú ý một cách có chiến lược Do đó, đối với

HS lớp nhỏ, việc đặt CH hạn chế khả năng ghi nhớ cả ở những thông tin có tính mục tiêu lẫn không có tính mục tiêu; còn đối với HS lớp lớn, các em có khả năng ghi nhớ tất cả các phần của VB Cuối cùng, nhóm tác giả cho rằng mặc dù kết quả nghiên cứu cho thấy việc lựa chọn thời điểm hỏi đóng vai trò quan trọng nhưng những khía cạnh khác của CH cũng quyết định đến tính hiệu quả của nó trong việc định hướng sự chú ý của người đọc, chẳng hạn như loại CH sử dụng Theo nhóm nghiên cứu, trong quá trình đọc hiểu VBTS, hoạt

động nối kết VB với kiến thức nền của người đọc khi họ phản ứng với những CH “Tại sao” xảy ra thường xuyên và mở rộng hơn khi họ trả lời những CH “Thế nào” và “Cái gì xảy ra tiếp theo” Vì vậy, những CH suy luận có vai trò rất quan trọng trong việc khuyến khích sự

nối kết giữa các yếu tố của VB Từ kết quả nghiên cứu ấy, nhóm tác giả đã đưa ra những đề nghị sau: CH cần được sử dụng để định hướng sự chú ý của HS đến những thông tin cụ thể

và khuyến khích họ mã hóa sự nối kết giữa các thông tin ấy Tuy nhiên, việc sử dụng CH thúc đẩy quá trình hiểu chỉ nên được sử dụng khi HS có kĩ năng đọc hiểu thành thạo Ngoài

ra, thời điểm sử dụng CH cũng là một vấn đề CH “trong khi đọc” có thể có ảnh hưởng sâu sắc – hoặc là tốt hơn hoặc là xấu hơn những CH “sau khi đọc” vì những lí do đã nói ở trên Cũng quan tâm đến thời điểm sử dụng CH, nhóm nghiên cứu của Liang (2010) với bài viết “Postreading questioning and midle school students’ understanding of literature” lại tập trung nghiên cứu sự kết hợp giữa những hiểu biết về vai trò của CH “sau khi đọc” với những gì

đã biết về việc đặt CH để cải thiện việc hiểu VB Trong bài viết này, nhóm tác giả Liang đã dùng một bộ CH “sau khi đọc” tác động lên 87 HS trung học đủ mọi trình độ sử dụng ngôn ngữ, đến từ cả thành thị và nông thôn dưới sự hướng dẫn của 3 GV để đánh giá mức độ ảnh hưởng của CH “sau khi đọc” đối với khả năng hiểu VB của HS VB thực nghiệm là 3 truyện

ngắn Các tác giả sử dụng hai bộ CH để nghiên cứu: bộ CH sơ đồ truyện của Beck & Mckeown (Beck & Mckeown Story Map) và hợp tuyển CH do các tác giả tuyển chọn và thiết kế Kết quả

nghiên cứu cho thấy có một sự khác biệt rất rõ về mức độ hiểu của những HS được dùng bộ

CH “sau khi đọc” với những HS không được dùng Đó chính là phát hiện quan trọng nhất của công trình nghiên cứu khi đã chứng tỏ được việc sử dụng CH “sau khi đọc” mang đến những hiệu quả tích cực đối việc hiểu VB của người học Trên cơ sở đó, các tác giả đã khẳng định CH

“sau khi đọc” rất hữu ích và nên có những nghiên cứu sâu hơn về hình thức sử dụng CH này

Để hướng đến việc phát triển NL đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng, phần lớn các tài liệu thường định hướng việc sử dụng CH theo các giai đoạn của quá trình

đọc (trước khi đọc/ trong khi đọc/ sau khi đọc) và tập trung rèn luyện cho người học những

NL trong từng giai đoạn Chẳng hạn như Day và Park (2005) trong bài viết “Developing

reading comprehension questions” đã giới thiệu một số loại CH hỗ trợ cho việc rèn luyện

một số NL đọc hiểu như: CH hiểu nghĩa đen của VB, CH hướng đến việc tái cấu trúc VB,

CH suy luận, CH dự đoán, CH đánh giá, CH phản hồi có tính chất cá nhân, CH tóm tắt Tuy nhiên vấn đề này ít được nghiên cứu một cách hệ thống và đầy đủ mà thường được nghiên cứu trong hệ thống các phương pháp khác hướng đến việc rèn luyện những kĩ năng đọc hiểu như kích hoạt kiến thức nền của người đọc, dự đoán, suy luận, xác định ý chính, tổng hợp thông tin, xác định mục đích đọc,… [154], [142], [188] Hoặc một số công trình nghiên cứu thì lại thường được triển khai theo hướng giới thiệu hoặc đề xuất một số mẫu CH cụ thể khai thác các đặc trưng của thể loại như nhân vật, bối cảnh, cốt truyện,…

2.3.2.2 Ở trong nước

Khi bàn về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS, một số tác giả đã có sự lưu ý đến việc thiết kế CH theo những yếu tố đặc trưng cho thể loại như: cốt truyện, nhân vật, tình huống, lời

kể và cách kể như Trần Đình Chung (2001), Nguyễn Thị Ngân (2001),…

Hoặc một số tác giả bước đầu đã đề xuất hệ thống CH đọc hiểu theo trình tự các thao tác nhận thức khi tiến hành đọc hiểu VB Chẳng hạn Nguyễn Thanh Hùng (2011) đã xây dựng

mô hình đọc hiểu VBTS với những loại CH hướng dẫn đọc hiểu như: CH đọc hiểu, CH khám phá, CH tự bộc lộ Còn Hoàng Hòa Bình (2014) lại gián tiếp phác thảo hệ thống CH hướng dẫn khám phá VB thông qua những lưu ý về cách sử dụng CH khi dạy đọc hiểu một

số VBTS Chẳng hạn như để đặt CH bám theo các chi tiết nghệ thuật, đối với một số VBTS,

GV có thể “xây dựng hệ thống CH theo mạch phát triển của những chi tiết, tình tiết được lặp lại, khắc sâu trong truyện” [16, tr.192] Còn để đặt CH dựa vào sự tương phản hoặc khác biệt của các hình tượng, đối với HS THPT, GV có thể đặt CH “khai thác thủ pháp nghệ thuật tạo sự tương phản để khắc họa nhân vật, tạo tình huống truyện, chuyển tải nội dung tư tưởng, chủ đề của tác phẩm hoặc vươn tới ý nghĩa biểu tượng về cái đẹp trong cuộc sống” [16, tr.195] Và để đặt CH với yêu cầu liên tưởng, GV có thể sử dụng những CH gợi cho HS nhớ

về những trải nghiệm của các em để đồng cảm với nhân vật và tác giả Đó là những hướng

dẫn tương đối cụ thể để GV có thể sử dụng CH tốt hơn khi dạy đọc hiểu các VBTS

Riêng đối với vấn đề CH trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL, một số công trình nghiên cứu cũng đã hướng đến việc hình thành và phát triển một số kĩ năng đọc cho HS thông qua phương pháp phát vấn chẳng hạn như: sử dụng CH rèn luyện

NL liên tưởng, tưởng tượng [35], [21]; đề xuất những kiểu CH khai thác các yếu tố đặc trưng của thể loại ([20], [66], [21], [45], [47]) hướng đến hình thành NL đọc hiểu theo thể loại; sử dụng CH rèn luyện NL kết nối thông tin cho người đọc [53], [64]; sử dụng CH hình thành NL đánh giá, khái quát [37], [35] Việc phân loại CH trong dạy học đọc hiểu cho thấy bước đầu các CH đã được phân loại theo cấp độ nhận thức [52]; theo thể loại [66], [21]; theo các cấp độ đọc [1] nhưng chưa có sự phân loại theo hệ thống các NL cần hình thành trong đọc hiểu Từ đó có thể nói mặc dù các công trình nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu tuy đã hướng đến việc rèn luyện NL cho HS nhưng việc nghiên cứu còn tản mạn, rời rạc, chưa được đặt trong một hệ thống Vì vậy, việc ứng dụng thành quả nghiên cứu của vấn đề này vào thực tế dạy và học vẫn còn nhiều hạn chế

Nhìn chung, các tài liệu nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS đã lưu ý đến đặc trưng thể loại khi xây dựng CH Tuy nhiên các nội dung nghiên cứu đến nay vẫn chỉ tồn tại dưới dạng một khía cạnh của một vấn đề nghiên cứu khác, lớn hơn; vì thế vẫn chưa được xem xét toàn diện, đầy đủ Ngoài đặc trưng thể loại, các căn cứ khác để thiết kế CH như mức độ nhận thức của người học, quá trình đọc hiểu, các yếu tố có mối quan hệ mật thiết trong quá trình đọc hiểu, vẫn chưa được đánh giá đầy đủ và thiết kế tích hợp trong một mô hình Vì vậy những kết quả nghiên cứu hiện có về CH trong dạy học VBTS vẫn tồn tại rời rạc, riêng lẻ và chưa phản ánh toàn diện tiến trình đọc hiểu một VBTS Do đó GV và HS chưa có được một hệ thống CH hướng dẫn cụ thể cách thức đọc hiểu một VBTS, từ đó hình thành NL Hơn nữa, các công trình ấy vẫn chủ yếu là những công trình nghiên cứu chung về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu, làm rõ bản chất, đặc điểm cũng như cách thức thiết kế CH đọc hiểu trong mối tương quan với CH dạy học đọc hiểu VBTS nói chung

2.4 Những vấn đề còn bỏ ngỏ

Qua phần tổng quan trên, chúng tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và đưa ra một số hướng dẫn sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng Tuy nhiên, còn một số vấn đề chưa được làm rõ như:

– Cơ sở lí luận của vấn đề CH đọc hiểu VBTS: Hầu hết các tác giả chỉ mới tập trung làm rõ những vấn đề liên quan đến CH trong dạy học đọc hiểu nói chung mà chưa nghiên cứu một cách đầy đủ, hệ thống các cơ sở lí luận của vấn đề CH đọc hiểu VB nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng Ngay cả khi đề cập đến cơ sở lí luận cho vấn đề CH trong dạy học đọc hiểu nói chung thì các công trình nghiên cứu hầu như cũng chỉ dừng

lại ở các mức độ nhận thức cần hướng đến trong đọc hiểu và các đặc trưng thể loại Còn những hiểu biết về quá trình đọc hiểu; sự tác động của các yếu tố ngoài VB đến quá trình đọc; và những hiểu biết về hệ thống các NL bộ phận cấu thành nên NL đọc hiểu,… chưa được quan tâm, xem xét một cách đúng mức, toàn diện

– Việc nghiên cứu, thiết kế hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu VB nói chung và VBTS nói riêng hiện nay chủ yếu vẫn theo hướng tiếp cận nội dung VB CH đọc hiểu VBTS

là một bộ phận của hệ thống ấy nên tất yếu cũng không nằm ngoài xu hướng ấy Thế nhưng

CT và SGK sau năm 2018 lại được xây dựng theo định hướng NL Vì vậy hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và CH đọc hiểu VB nói riêng cũng cần phải được tổ chức theo hướng phát triển NL cho người học chứ không hẳn chỉ tập trung vào việc khai thác nội dung

VB như bấy lâu nay Trong một số công trình nghiên cứu hiện nay, hệ thống CH cũng đã bắt đầu hướng đến việc phát triển một số NL cho người học như NL tư duy, NL đọc hiểu theo đặc trưng thể loại; nhưng còn những NL nào cần phát triển cho người đọc; hệ thống CH đọc hiểu VBTS nên được thiết kế như thế nào để phát triển NL đọc hiểu cho HS thì vẫn chưa được nghiên cứu cụ thể, đầy đủ trong một công trình nghiên cứu chuyên biệt

– Thực trạng sử dụng hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu VBTS nói chung và đọc hiểu VBTS hiện nay có hướng đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học chưa? Nếu có thì hệ thống CH ấy tác động đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu ở mức độ nào? Có những vấn đề gì còn tồn tại?

Tất cả những vấn đề trên đều chưa có trong một đề tài nghiên cứu có hệ thống Vì vậy nếu được đặt trong một khung lí thuyết mới, phù hợp với quan điểm dạy học đọc

hiểu của nhiều nước có nền giáo dục tiến bộ trên thế giới thì đề tài “Câu hỏi đọc hiểu

văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực”

sẽ có những ứng dụng hữu ích

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết về đọc hiểu, phân tích thực trạng sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM, tìm hiểu kinh nghiệm thiết kế

CH đọc hiểu VBTS trong SGK của nước ngoài, luận án “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự

cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” hướng đến việc

đề xuất hệ thống CH đọc hiểu VBTS cho HS THPT theo định hướng phát triển NL, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển NL đọc hiểu cho người học trong CT Ngữ văn 2018

4 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là CH đọc hiểu VBTS do tác giả SGK thiết kế cho HS THPT theo định hướng phát triển NL

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau: – Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL – Khảo sát, mô tả và phân tích thực trạng sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL

– Đề xuất hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL cho người học – Thực nghiệm kiểm chứng hiệu quả của hệ thống CH do luận án đề xuất

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu hệ thống CH đọc hiểu VBTS trong văn học của CT Ngữ văn THPT

Vì đề tài được nghiên cứu trong thời gian CT Ngữ văn 2006 vẫn đang triển khai tại các trường THPT, nên việc khảo sát thực trạng và thực nghiệm của đề tài vẫn phải được tiến hành dựa trên một số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với cách tiếp cận định hướng

NL của CT Ngữ văn 2018 Phạm vi NL mà chúng tôi muốn phát triển cho HS THPT thông qua việc sử dụng hệ thống CH đọc hiểu VBTS là NL đọc hiểu văn bản tự sự

Trong CT Ngữ văn THPT hiện hành, VBTS được dạy ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12; nhưng tập trung nhiều hơn ở hai khối lớp 11 và 12 Do đó, để thuận tiện cho việc nghiên cứu sự phát triển NL đọc hiểu qua hệ thống CH của bài học về các VBTS, chúng tôi chỉ xin chọn phạm vi khảo sát chủ yếu ở lớp 11 và 12, tập trung vào việc tìm hiểu sự phát triển NL đọc một thể loại cụ thể của tự sự là truyện ngắn Đối với phần thực nghiệm, do phần truyện ngắn của lớp 12 được dạy ở học kì 2 của năm học nên nếu triển khai thực nghiệm có thể gây ảnh hưởng đến việc học tập và ôn luyện cho kì thi THPT Quốc gia của HS Do vậy, chúng tôi quyết định tiến hành thực nghiệm chủ yếu ở nhóm truyện ngắn Việt Nam hiện đại được phân bố giảng dạy ở học kì 1 lớp 11

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho việc thiết kế CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan như: đọc hiểu

VB và đọc hiểu VBTS; năng lực đọc hiểu VB; CH và sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu

VB nói chung và VBTS nói riêng; dạy học đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu

Trước tiên, phương pháp này được dùng để thu thập thông tin về thực trạng thiết kế và sử

dụng CH trong dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM, cụ thể như sau:

– Phương pháp quan sát được dùng để quan sát, ghi chép hoạt động của GV, HS trong

một số tiết học đọc hiểu VBTS tại một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM

– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được dùng để khảo sát ý kiến của mẫu dự kiến

gồm khoảng 480 HS và 56 GV được chọn ngẫu nhiên từ 08 trường THPT Vì VBTS trong

CT THPT hiện hành chủ yếu được dạy ở học kì I lớp 11 và học kì II lớp 12 nên chúng tôi chọn khảo sát ở mỗi trường 3 lớp đại diện cho mỗi khối, ở mỗi lớp lại chọn ngẫu nhiên 10

HS Còn đối với GV, chúng tôi cũng thực hiện lấy mẫu theo cách ngẫu nhiên GV tham gia khảo sát là những GV đang dạy hai khối lớp 11 và 12, mỗi trường được chọn 06 GV Tổng

số phiếu phát ra dành cho HS là 493, số phiếu thu về hợp lệ là 445 phiếu, đạt 90,3% tổng số phiếu phát ra; tổng số phiếu phát ra dành cho GV là 56, số phiếu thu về hợp lệ là 54, đạt 96,4% tổng phiếu phát ra; trong đó cụ thể từng nhóm đối tượng được miêu tả như sau:

Bảng 0.1 Tổng hợp số lượng đối tượng khảo sát và phiếu điều tra

Đối tượng khảo sát Số phiếu thu về hợp lệ Tổng số phiếu thu về hợp lệ

– Phương pháp phỏng vấn được sử dụng để thu thập dữ liệu từ một số lượng mẫu

nhỏ ở giai đoạn trước khi thiết kế bảng hỏi để tạo cơ sở xây dựng bảng hỏi Mẫu được

chọn là mẫu có mục đích (Purposeful Sampling), tức là những mẫu “giàu thông tin” [162,

tr.169] Đó là những GV quan tâm đến việc dạy – học đọc hiểu VBTS trong trường phổ thông, hiểu được ý nghĩa và có hứng thú với công việc khảo sát thực trạng của chúng tôi, nên có thiện chí chia sẻ ý kiến Ngoài ra, phương pháp phỏng vấn còn được thực hiện dưới hình thức những CH mở kết hợp với CH đóng trong bảng hỏi dành GV và HS Ngoài việc dùng để khảo sát thực trạng, những phương pháp này còn được sử

dụng để thu thập dữ liệu của quá trình thực nghiệm sư phạm, cụ thể như sau:

– Phương pháp quan sát được dùng để quan sát, đánh giá cách thức GV sử dụng

và hiệu quả của hệ thống CH do luận án đề xuất trong những giờ học thực nghiệm

– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được dùng để thu thập ý kiến đánh giá của

HS về hệ thống CH đề xuất trong những giờ học thực nghiệm

– Phương pháp phỏng vấn được dùng để thu thập ý kiến của các GV và một số HS

tham gia thực nghiệm đánh giá về hệ thống CH đọc hiểu VBTS do chúng tôi đề xuất Loại dữ liệu thu được bằng những phương pháp này là những phiếu hỏi, những đoạn VB

ghi lại nội dung của các cuộc phỏng vấn, và những phiếu ghi chép thông tin từ việc quan sát

6.2.2 Phương pháp so sánh

Phương pháp này được sử dụng trong việc mô tả, đối chiếu để chỉ ra những điểm giống và khác nhau giữa CH đọc hiểu VBTS theo cách truyền thống trong SGK Ngữ văn ở Việt Nam hiện nay với CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL trong SGK của Mỹ

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá tính đúng đắn, tính khả thi; điều chỉnh và hoàn thiện hệ thống CH đọc hiểu VBTS cho HS THPT theo hướng phát triển NL Việc tổ chức thực nghiệm được tiến hành như sau:

– Thiết kế các bài học thực nghiệm: Bài học được thiết kế căn cứ vào hệ thống CH đọc hiểu VBTS mà luận án đề xuất;

– Tổ chức tập huấn cho GV về cách sử dụng hệ thống CH đọc hiểu mới bằng cách trao đổi trực tiếp, giới thiệu về bộ công cụ tác động mới, cung cấp tài liệu liên quan, thiết

– Đối chiếu kết quả đánh giá NL đọc hiểu VBTS của nhóm thực nghiệm sau khi chịu

sự tác động của giải pháp đề xuất với NL đọc hiểu VBTS của chính nhóm ấy trước khi tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng mức độ biến chuyển do tác động của giải pháp đề xuất – Thống kê, phân tích các số liệu, những thông tin thu thập được từ quá trình thực nghiệm, đưa ra các nhận xét, kết luận về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống CH do luận án đề xuất Trong đó, các biến số được xác định cụ thể như sau:

 Biến độc lập: Hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL

 Biến phụ thuộc: NL đọc hiểu VBTS của HS, kết quả đầu ra của quá trình tác động

6.2.4 Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu thu thập được bằng các phương pháp nghiên cứu thường tồn tại dưới 2 dạng: – Dữ liệu nghiên cứu định lượng: kết quả bài kiểm tra NL đầu vào và đầu ra của

HS các lớp thực nghiệm và đối chứng; kết quả thống kê phiếu điều tra ý kiến đánh giá của GV và HS Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi

– Dữ liệu nghiên cứu định tính: nội dung phỏng vấn các GV và HS, nội dung ghi chép trong quá trình dự giờ một số tiết dạy TN Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi và

phiếu ghi chép thông tin trong khi quan sát

Sau khi được thu thập, dữ liệu được tiến hành phân tích như sau:

– Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần mềm SPSS (phiên bản 16.0) Các dữ liệu thu được của bài kiểm tra đầu ra và đầu vào được so sánh, đối chiếu để kiểm chứng về sự hình thành và phát triển NL ở người học dưới sự tác động của hệ thống CH

TN Trên cơ sở kết quả phân tích thu được, chúng tôi trình bày, báo cáo những kết quả chính, giải thích lí do xuất hiện các kết quả đó, nêu ra những hạn chế và gợi ý cho những công trình nghiên cứu trong tương lai

– Dữ liệu định tính được xử lí theo cách kết quả phỏng vấn được chuyển thành các

mã (code) và nhóm loại thông tin (theme) Đây cũng là dạng tồn tại của dữ liệu định lượng Riêng để đánh giá khách quan và chính xác kết quả thực nghiệm sư phạm, dữ liệu định lượng và định tính cùng được phân tích rồi so sánh, đối chiếu với nhau để kiểm chứng cho giả thuyết khoa học đã đặt ra Những CH mà bước phân tích dữ liệu này phải giải quyết là: Dữ liệu định lượng và dữ liệu định tính hội tụ với nhau ở mức độ nào? Hội

tụ như thế nào và tại sao? Những loại dữ liệu giống nhau củng cố lẫn nhau đến mức độ nào? Điểm giống và khác nhau tồn tại xuyên suốt các cấp độ phân tích dữ liệu là gì?

7 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở tìm hiểu mục tiêu của CT Ngữ văn 2018, khảo sát thực trạng sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu VBTS tại một số trường THPT hiện nay kết hợp với việc nghiên cứu những cơ sở lí luận có liên quan và tham khảo kinh nghiệm quốc tế, chúng tôi đặt ra giả thuyết khoa học cho luận án như sau:

Nếu xây dựng được hệ thống CH đọc hiểu VBTS cho HS THPT theo định hướng phát triển

NL thì sẽ góp phần đổi mới hoạt động đọc hiểu, nâng cao năng lực Ngữ văn cho HS

Trong thực tế dạy học đọc hiểu VBTS, hệ thống CH đọc hiểu là một trong những yếu tố của hoạt động dạy học Để phát triển NL đọc hiểu VBTS cho HS, bên cạnh hệ thống CH, còn cần đến những yếu tố khác như: tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở sử dụng phối hợp hiệu quả các phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học; triển khai hoạt động đánh giá phù hợp với mục tiêu phát triển NL cho người học Tuy nhiên trong phạm vi luận án, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu việc xây dựng hệ thống CH đọc hiểu VBTS với kì vọng hiệu quả

của hệ thống CH ấy sẽ góp phần đổi mới hoạt động đọc hiểu, nâng cao NL Ngữ văn cho HS

8 Dự kiến đóng góp của luận án

hiểu VBTS theo hướng phát triển NL

– Góp phần xây dựng hệ thống cơ sở lí luận của hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL đọc hiểu cho người học

– Góp phần xác định hệ thống cấu trúc của NL đọc hiểu VBTS Trên cơ sở đó

phác thảo các kiểu CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL ở người học, để sau quá trình rèn luyện người học có thể tự mình định hình thao tác và phương pháp đọc hiểu khi phải tiếp cận với những VBTS hoàn toàn mới lạ

8.2 Về thực tiễn

– Góp phần chuẩn bị cho việc biên soạn SGK Ngữ văn sau năm 2018

– Xây dựng những tài liệu thiết thực, hữu ích hỗ trợ cho quá trình bồi dưỡng, tập huấn GV phục vụ cho việc triển khai CT và SGK Ngữ văn sau năm 2018

9 Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án được chia làm ba chương:

Chương 1 trình bày những cơ sở khoa học cho việc triển khai nội dung của luận

án Về cơ sở lí luận, chúng tôi tổng hợp và phân tích những vấn đề lí thuyết cơ bản như: một số vấn đề về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng tiếp cận NL, xác định khái niệm và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS, minh định khái niệm cũng như làm rõ cách phân loại, vai trò của CH đọc hiểu Còn về cơ sở thực tiễn, luận án tiến hành phân tích,

khảo sát đánh giá thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS thể hiện qua hệ thống CH của SGK

Việt Nam và nước ngoài (chọn SGK Ngữ văn của bang California (Hoa Kỳ) làm mẫu) Qua đó, luận án làm rõ sự khác biệt về đặc trưng, bản chất giữa CH đọc hiểu VBTS theo cách “truyền thống” trong SGK Ngữ văn ở Việt Nam hiện nay và CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL trong SGK của nước ngoài

Chương 2 trình bày và phân tích những yêu cầu và cách thức thiết kế các kiểu CH

đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL

Chương 3 mô tả tiến trình thực nghiệm và dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu

đánh giá hiệu quả và mức độ khả thi của hệ thống CH đọc hiểu do đề tài đề xuất

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT CÂU HỎI ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về đọc hiểu văn bản

1.1.1.1 Đặc điểm của hoạt động đọc hiểu

Theo lí thuyết về đọc hiểu văn bản, hoạt động đọc hiểu có những đặc điểm sau:

Thứ nhất, đọc hiểu là một quá trình phức tạp, có sự tương tác của nhiều yếu tố Việc đề

cao yếu tố nào là tùy thuộc vào quan niệm của từng nhà nghiên cứu Chẳng hạn như các nhà nghiên cứu thuộc lí thuyết Phê bình mới (New Criticism) của Anh và Mỹ từ những năm đầu của thế kỉ XX đã cho rằng ý nghĩa của VB chỉ nằm trong VB Tuy nhiên một số nhà nghiên cứu khác lại nhấn mạnh đến vai trò của người đọc trong hoạt động đọc, chẳng hạn như Roman Ingarden (1893 – 1970) và Wolfgang Iser (1926 – 2007) Họ cho rằng kết quả của quá trình đọc hiểu là người đọc bằng khả năng tưởng tượng, phán đoán kết hợp với hiểu biết nền đã cụ thể hóa những khoảng trống trong cấu trúc VB [83] Đó là giai đoạn mà vai trò của người đọc được nhấn mạnh Sau đó, vào những năm 80, 90 của thế kỉ XX và những năm đầu của thế kỉ XXI đã nổi lên xu hướng vận dụng lí thuyết lược đồ (Schema Theory) để mô tả quá trình đọc Nguyên lí cơ bản của lí thuyết lược đồ cho rằng một VB viết không tự thân mang ý nghĩa mà nó sẽ cung cấp cho người đọc những căn cứ có tính hướng dẫn để giúp họ truy xuất hoặc xây dựng ý nghĩa cho

VB từ chính những kiến thức mà họ tích lũy được từ trước Điều này sẽ giúp giải thích vì sao cùng một VB nhưng lại có thể có những cách hiểu khác nhau ở những người đọc khác nhau Đến Rosenblatt thì bà lại rất thận trọng khi sử dụng mô hình “đọc thương lượng – giao dịch” (transaction) thay cho mô hình “đọc tương tác” (interaction) để miêu tả mối quan hệ giữa

VB và người đọc trong quá trình đọc hiểu Theo Rosenblatt (1988), “mỗi hành vi đọc là một sự kiện, một sự giao dịch, thương lượng có liên quan đến một người đọc cụ thể và một cấu hình cụ thể của những kí hiệu trên một trang giấy, tất cả xảy ra trong một thời gian cụ thể và một ngữ cảnh cụ thể […] Ý nghĩa của VB không phải là cái tồn tại sẵn có “trong” VB hoặc “trong” người đọc, nó xảy ra trong quá trình trao đổi, thương lượng giữa người đọc và VB” [177, tr.4]

Điều đó cho thấy trong quá trình ấy, người đọc sẽ thương lượng với VB chứ không phải tương tác trực tiếp với tác giả trong một bối cảnh cụ thể gắn liền với những trạng thái, cảm xúc cụ thể, những sự kết nối mang tính biểu tượng cụ thể,… Trong hoàn cảnh ấy, người đọc với mục đích đọc cụ thể sẽ mang đến cho VB những tri thức nền về ngôn ngữ và cuộc sống của chính họ, khiến cho VB của người đọc có sự độc lập tương đối với VB của người viết [177] Vì vậy, VB (text) chỉ là một phần của những gì đang được xây dựng nên trong quá trình đọc hiểu Quá trình