Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3 6 tuổi)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN LÊ THỊ TỐ UYÊN NGHIÊN CỨU SỰ TIẾP NHẬN VÀ BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ 3-6 TUỔI Chuyên ng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ THỊ TỐ UYÊN

NGHIÊN CỨU SỰ TIẾP NHẬN VÀ

BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội, 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ THỊ TỐ UYÊN

NGHIÊN CỨU SỰ TIẾP NHẬN VÀ BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI)

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 62 22 02 40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS ĐÀO THANH LAN

Hà Nội, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Lê Thị Tố Uyên

Lời cảm ơn

Tôi xin bảy tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Đào Thanh Lan, ng-ời đã h-ớng dẫn rất tận tình và nghiêm túc cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn tr-ờng mầm non hòa nhập, cơ sở giáo dục chuyên biệt

và các quý phụ huynh, các cháu khuyết tật đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận án

Đồng thời, tôi cũng chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngôn ngữ học - tr-ờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội và các bạn

bè, đồng nghiệp, ng-ời thân đã ủng hộ tôi hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 7

1 Tính cấp thiết của đề tài 7

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

3 Mục đích và nhiệm vụ của luận án 9

4 Phương pháp nghiên cứu và tư liệu nghiên cứu 10

5 Ý nghĩa của luận án 13

6 Bố cục của luận án 13

Chương 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI 14

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 14

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới về sự tiếp nhận, biểu đạt lời nói, hành động ngôn từ và hành động cầu khiến 14

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam về ngôn ngữ, hành động ngôn từ và hành động cầu khiến của trẻ em 23

1.2 Cơ sở lí thuyết của đề tài 25

1.2.1 Lí thuyết hội thoại và hành động ngôn từ 25

1.2.2 Hành động cầu khiến tiếng Việt 29

1.2.3 Sự thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em và trẻ thiểu năng ngôn ngữ 42

1.3 Tiểu kết 57

Chương 2 SỰ TIẾP NHẬN HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI) 58

2.1 Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp 58

2.1.1 Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp thông qua tương tác với giáo viên 58

2.1.2 Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp thông qua tương tác với trẻ khác 78

2.2 Sự tiếp nhận hành động cầu khiến gián tiếp 86

2.2.1 Hành động trần thuật – cầu khiến 86

2.2.2 Hành động hỏi – cầu khiến 89

2.3 Mức độ ảnh hưởng của các khiếm khuyết tới khả năng tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ 92

2.3.1 Đối với trẻ khiếm thính 92

2.3.2 Đối với trẻ bị khe hở môi, vòm miệng 94

2.4 Phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ 97

2.4.1 Ý kiến giáo viên về biện pháp trợ giúp phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ 97

2.4.2 Biện pháp phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ 99

2.4.3 Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ 103

2.5 Tiểu kết 108

Chương 3 SỰ BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI) 110

3.1 Sự biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp 110

3.1.1 Số lượng phát ngôn biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp 110

3.1.2 Phương thức biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp 118

3.2 Sự biểu đạt hành động cầu khiến gián tiếp 126

3.2.1 Số lượng phát ngôn biểu đạt hành động cầu khiến gián tiếp 126

3.2.2 Phương thức thực hiện hành động cầu khiến gián tiếp 128

3.3 So sánh khả năng tiếp nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ 131

3.4 Mức độ ảnh hưởng của các khiếm khuyết tới khả năng biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ 133

3.4.1 Đối với trẻ khiếm thính 133

3.4.2 Đối với trẻ bị khe hở môi, vòm miệng 134

3.5 Phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ 135

3.5.1 Ý kiến giáo viên về biện pháp trợ giúp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ 135

3.5.2 Biện pháp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ 137

3.5.3 Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ 145

3.6 Tiểu kết 151

KẾT LUẬN 153

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 157

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……… … 158 PHỤ LỤC

QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

việc phát triển HĐCK cho trẻ KT

97

học hòa nhập và giờ trợ giúp cá nhân

107

các hoạt động giáo dục

114

ở trẻ

132

đến HĐCK của trẻ KT

134

Bảng 3.11 Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của khiếm khuyết

đến HĐCK của trẻ KHMV

135

tự ưu tiên trong việc phát triển HĐCK cho trẻ TNNN

136

HĐCK của KHMV3

150

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

khuyết đến sự tiếp nhận HĐCK

96

DANH MỤC PHỤ LỤC

Trang

Phụ lục 3: Phiếu thu thập thông tin về sự tiếp nhận và biểu đạt hành

động cầu khiến của trẻ 3-6 tuổi (dành cho giáo viên)

9

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ là phương tiện truyền tải nội dung thông tin, sắc thái tình cảm của người nói, là cầu nối giữa người nói với người nghe trong bối cảnh hiện thực nhất định Để thực hiện được hoạt động này, người nói sử dụng các phát ngôn như là các đơn vị giao tiếp cơ bản nhằm thực hiện một hành động (HĐ) cụ thể Đối với trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng, vai trò của ngôn ngữ càng trở nên quan trọng trong quá trình giao tiếp và tư duy, đồng thời góp phần thúc đẩy sự phát triển toàn diện của trẻ, đặc biệt là trong giai đoạn phát triển

“vàng” (từ 3 đến 6 tuổi)

Theo nghiên cứu của Bộ Lao Động, Thương Binh và Xã Hội (1999), hiện nay nước ta có khoảng hơn 1 triệu trẻ khuyết tật từ 0-17 tuổi trên cả nước, trong đó trẻ thiểu năng ngôn ngữ (TNNN) chiếm 21.4% [dẫn theo 31] Nếu trẻ có khó khăn

về ngôn ngữ hay TNNN sẽ gặp những trở ngại về tâm lí và sự hòa nhập cộng đồng

Vì thế, việc nghiên cứu những đặc điểm ngôn ngữ của trẻ này và đưa ra những hướng giáo dục, can thiệp là một điều hết sức cần thiết

Trong cuộc sống hàng ngày và trong học tập của trẻ, việc sử dụng hành động cầu khiến (HĐCK) đóng vai trò rất quan trọng, giúp trẻ bộc lộ nhu cầu, tình cảm, cảm xúc, thái độ Cầu khiến (request) là một nhóm HĐ thuộc HĐ điều khiển (directive speech acts) thể hiện rất rõ bản chất hoạt động tương tác giữa người nói

và người nghe trong một đoạn thoại Nhóm HĐ này xuất hiện phổ biến trong nói năng và có chức năng quan trọng trong hoạt động giao tiếp, đồng thời là một trong những đối tượng quan tâm sâu sắc của ngữ dụng học Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng cầu khiến là HĐ diễn ra rất thường xuyên trong lớp học

Trên thế giới, các nghiên cứu về việc hiểu/ tiếp nhận và biểu đạt/ thực hiện

HĐ ngôn từ của trẻ em đã được quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là HĐ điều khiển Với

sự đề cao yếu tố chức năng ngôn ngữ, việc phân loại phát ngôn theo mục đích nói

cần được tiến hành trên cơ sở mô hình tam phân dụng học - kết học - nghĩa học Về

vấn đề này, trong gần nửa thế kỉ qua, lí thuyết về HĐ ngôn từ của J.L Austin, H.P Grice, J.R.Searle đã xác định cách tiếp cận mới vừa đa chiều, vừa sâu sắc Lí thuyết

ấy đã khẳng định đơn vị giao tiếp cơ bản của ngôn ngữ là một phát ngôn nhằm thực hiện một HĐ nhất định Ở Việt Nam, việc nghiên cứu HĐ ngôn từ mới được quan tâm nghiên cứu trong khoảng gần 20 năm trở lại đây và việc nghiên cứu một HĐ cụ thể của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ TNNN nói riêng còn rất nhiều khoảng trống

Quá trình giao tiếp là một chuỗi liên tục về sự tiếp nhận và sự biểu đạt ngôn ngữ, lời nói của các bên tham gia Vậy, sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK ở trẻ TNNN (3 đến 6 tuổi) như thế nào khi tương tác với GV và bạn bè cùng trang lứa trong môi trường trường học? Liệu có sự khác biệt đáng kể về số lượng, kiểu loại, cách tiếp nhận và thực hiện các HĐCK so với trẻ bình thường hay không? Và làm thế nào để giúp các trẻ TNNN phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK phù hợp, xóa bớt rào cản trong giao tiếp thường ngày và hòa nhập xã hội? là những câu hỏi mà chúng tôi trăn trở khi tiến hành nghiên cứu

Những lí do trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu sự tiếp

nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi)

Chúng tôi thiết nghĩ đây là một hướng nghiên cứu mới, có tính thời sự, phù hợp với

nhu cầu của ngành ngôn ngữ học hiện đại và đáp ứng yêu cầu thực tiễn trong việc can thiệp, trợ giúp giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ TNNN nói riêng

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐCK thông qua các biểu thức ngôn ngữ chứa HĐCK thể hiện ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt (gồm 18 tiểu loại HĐCK) của trẻ TNNN (3-6 tuổi), đặt trong sự đối sánh với trẻ bình thường và giữa các nhóm trẻ TNNN với nhau, làm cơ sở cho việc đối chiếu kết quả nghiên cứu và

đề xuất, thực nghiệm một số biện pháp tăng cường khả năng lĩnh hội/ tiếp nhận và biểu đạt/ thực hiện HĐCK của các trẻ TNNN

Phạm vi nghiên cứu của luận án là HĐCK của 06 trẻ TNNN lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi) ở một số trường mầm non hòa nhập, gồm 03 trẻ khiếm thính (KT) đã cấy điện cực ốc tai với đặc trưng là sự hạn chế về khả năng nghe và trẻ bị khe hở môi,

vòm miệng (KHMV) đã phẫu thuật với đặc trưng là sự hạn chế về khả năng biểu đạt

23 GV đang trực tiếp dạy 38 trẻ TNNN (so sánh với ý kiến của GV đang trực tiếp dạy 89 trẻ không TNNN) ở một số cơ sở giáo dục

Luận án đứng trên phương diện cả chủ ngôn/ người nói lẫn tiếp ngôn/ người nghe để tìm ra cơ chế mà những người tham gia hội thoại (trẻ và GV) đã vận dụng, biểu đạt bằng ngôn từ trong giao tiếp từ đó nắm bắt các phương thức giao tiếp, cấu trúc phát ngôn mà chủ ngôn thể hiện và các cách mà tiếp ngôn tiếp nhận, phản ứng/ đáp lại các HĐCK này

3 Mục đích và nhiệm vụ của luận án

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận án có mục đích tìm hiểu khả năng tiếp nhận và biểu đạt bằng ngôn từ các HĐCK của trẻ TNNN ở lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi), những ảnh hưởng của khiếm khuyết cơ thể tới khả năng ngôn ngữ của trẻ và xây dựng cơ sở thực chứng (thông qua việc đề xuất, thực nghiệm biện pháp) để các nhà nghiên cứu giáo dục định hướng nội dung, phương pháp phát triển ngôn ngữ, giao tiếp cho trẻ khuyết tật một cách hiệu quả, đồng thời giúp trẻ xóa bỏ rào cản tâm lí và hòa nhập cộng đồng

Với mục đích như trên, luận án có các nhiệm vụ như sau:

- Tổng quan các nghiên cứu trong nước và nước ngoài liên quan luận án;

- Xây dựng khung lí thuyết nghiên cứu cho luận án;

- Xác định, thống kê các HĐCK của trẻ bình thường và trẻ TNNN (3-6 tuổi);

- Phân tích, miêu tả sự tiếp nhận và biểu đạt (bằng ngôn từ) các HĐCK của trẻ; TNNN trong sự so sánh với trẻ bình thường trong các hoạt động giáo dục;

- Đề xuất một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi);

- Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN và đưa ra những khuyến nghị liên quan

4 Phương pháp nghiên cứu và tư liệu nghiên cứu

Xuất phát từ quan điểm ngữ pháp chức năng và ngữ dụng học, luận án nghiên cứu phát ngôn CK trong các ngôn cảnh cụ thể, hay trong một đoạn thoại cụ thể, tức là nghiên cứu trong hoạt động hành chức của phát ngôn đó nhằm phát hiện

ra những biểu hiện phức tạp của các HĐCK của trẻ TNNN ở cả phương thức trực tiếp lẫn gián tiếp, cả cấu trúc đầy đủ lẫn khuyết thiếu Luận án nghiên cứu theo hướng đi từ nội dung đến hình thức, từ ý nghĩa đến cấu trúc, từ mục đích đến phương tiện, để tìm ra những đặc điểm về ngữ dụng cũng như mối quan hệ giữa hình thức và ý nghĩa của các HĐCK

Trong quá trình nghiên cứu, luận án có sử dụng các phương pháp và thủ pháp sau:

+ Phương pháp phân tích hội thoại: phân tích các phát ngôn CK trong hội

thoại giữa trẻ với GV, trẻ với trẻ ở các khía cạnh ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng

(tức là phân tích trên ba bình diện: kết học, nghĩa học và dụng học)

+ Phương pháp miêu tả: nguồn ngữ liệu (bao gồm các phát ngôn của trẻ và

các đối tượng giao tiếp với trẻ: GV và các trẻ bình thường) được miêu tả, phân tích

kĩ lưỡng, cung cấp cơ sở để đưa ra các nhận định đánh giá khoa học xác đáng

+ Phương pháp điền dã: các thông tin về trẻ cũng như nguồn dữ liệu về sự

tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ không TNNN và trẻ TNNN ngữ được chúng tôi thu thập bằng cách xuống địa bàn (trường, lớp nơi trẻ đang học tập) Tại đây, chúng tôi tiến hành quan sát, ghi chép và ghi âm các phát ngôn của trẻ nhằm thu thập các

thông tin về khả năng và đặc điểm tiếp nhận, biểu đạt HĐCK của trẻ (Danh sách trẻ

TNNN và trẻ không TNNN được quan sát, ghi âm, thu thập thông tin xin xem phụ lục 1)

Bên cạnh việc quan sát, ghi âm lời nói của trẻ, chúng tôi cũng xây dựng phiếu hỏi dành cho GV – người trực tiếp chăm sóc, giáo dục 38 trẻ TNNN (bao gồm

6 trẻ đã được quan sát, ghi âm và 32 trẻ được tìm hiểu thông tin) và 89 trẻ không TNNN về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN, đồng thời nhằm thu thập

thông tin về việc GV trợ giúp trẻ phát triển các HĐCK trong hoạt động giáo dục Đây chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển HĐCK cho trẻ TNNN Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu một số

GV đang trực tiếp dạy trẻ TNNN nhằm bổ trợ cho thông tin bằng phiếu hỏi và bằng

quan sát, ghi âm (Danh sách GV cung cấp thông tin xin xem phụ lục 2)

+ Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học: phân tích và xử lí các

số liệu bằng phương pháp thống kê sơ giản

+ Thủ pháp so sánh: sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6

tuổi) được đặt trong sự so sánh với trẻ không TNNN và sự so sánh giữa nhóm đối tượng trẻ KT và trẻ KHMV ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt trong các hoạt động giáo dục khác nhau Trên cơ sở đó chúng tôi tìm ra những điểm tương đồng và dị biệt trên bình diện hình thức và biểu thức ngôn hành CK/ các biểu thức ngữ vi CK của HĐCK Bên cạnh đó, thủ pháp so sánh còn được sử dụng để đánh giá sự xuất hiện, phạm vi hoạt động của những HĐ ngôn từ này

+ Thủ pháp phân loại: luận án sử dụng thủ pháp phân loại và hệ thống hóa

để nhận diện, phân loại sự tiếp nhận và biểu đạt các HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi)

ở các tiểu loại HĐ khác nhau, ở các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ và ở các nhóm đối tượng trẻ có các khiếm khuyết khác nhau

+ Thủ pháp cải biến: cải biến cấu trúc giúp bộc lộ ý nghĩa và chức năng của

đối tượng nghiên cứu, tạo điều kiện thuận lợi cho việc nhận diện và phân loại các HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi)

+ Thủ pháp thực nghiệm sư phạm: các biện pháp, thực nghiệm giảng dạy và

thực nghiệm đối chứng được tiến hành nhằm kiểm chứng hiệu quả của một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) mà chúng tôi đề xuất trong chương 2 và chương 3 của luận án

Ngoài ra, chúng tôi tiến hành nghiên cứu các hiện tượng ngôn ngữ của trẻ trong mối tương quan với sự phát triển tâm lí, sinh lí, điều kiện và môi trường giáo dục của trẻ

4.2 Tư liệu nghiên cứu

Nguồn tư liệu của luận án gồm những đoạn hội thoại chứa HĐCK giữa trẻ

em với những người xung quanh, đặc biệt là sự tương tác qua lại hai chiều giữa trẻ TNNN với GV và trẻ TNNN với trẻ khác trong lớp hoặc trong nhóm tại trường mầm non hòa nhập Chúng tôi đã tiến hành quan sát, ghi chép, ghi âm lời nói của 12

trẻ (06 trẻ TNNN và 06 trẻ không TNNN) (Danh sách trẻ xin xem phụ lục 1) Trẻ

TNNN gồm 03 KT đã được cấy điện cực ốc tai và 03 trẻ bị KHMV đã được phẫu thuật trong lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi) với những khiếm khuyết điển hình về khả năng nghe và khả năng nói (các trẻ này không có những bất thường đáng kể về nhận thức, trí tuệ, hành vi) Tổng thời lượng ghi âm lời nói của trẻ TNNN là khoảng 550 phút, thời lượng trung bình ghi âm là khoảng 90 phút mỗi trẻ Tổng thời lượng ghi

âm lời nói của trẻ không TNNN là khoảng 300 phút, trung bình khoảng 60 phút mỗi trẻ Chúng tôi chủ định thu thập tư liệu ở trẻ TNNN với thời lượng nhiều hơn (gần gấp đôi trẻ không TNNN) để có cơ sở chắc chắn cho các kết luận nghiên cứu về đặc

điểm tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (Nguồn tư liệu xin xem phụ lục 7)

Có rất nhiều môi trường giao tiếp khác nhau mà trẻ TNNN có thể tham gia vào, bao gồm: môi trường gia đình, môi trường nhà trường, môi trường cộng đồng, song trong giới hạn khuôn khổ luận án, chúng tôi lựa chọn môi trường giao tiếp trường học vì đây là môi trường trẻ dành thời gian tham gia nhiều nhất trong ngày (trung bình từ 6 đến 8 tiếng/ ngày), các hoạt động đa dạng (gồm hoạt động học tập chiếm 30-40 phút/ ngày và hoạt động vui chơi chiếm 140-170 phút/ ngày, các hoạt động sinh hoạt khác) và đối tượng giao tiếp với trẻ phong phú Các cơ sở giáo dục chúng tôi tiến hành thu thập các thông tin của trẻ TNNN là một số trường mẫu giáo hòa nhập, nơi có trẻ TNNN đang theo học

Giờ học trên lớp với sự tương tác giữa trẻ - GV và giờ hoạt động tự do (hoạt động góc và sự tương tác tự nhiên giữa các trẻ) là hai bối cảnh được chúng tôi lựa chọn để quan sát, ghi âm lời nói

Đồng thời, chúng tôi thu thập ý kiến của 23 GV đang trực tiếp dạy 38 trẻ TNNN và 06 GV đang trực tiếp dạy 89 trẻ không TNNN ở một số cơ sở giáo dục Việc thu thập ý kiến này nhằm có thêm minh chứng cho việc đề xuất các biện pháp

trợ giúp, thực nghiệm biện pháp và bổ sung kết luận cho kết quả phân tích tư liệu

ghi âm trước đó (Danh sách GV xin xem phụ lục 2)

Việc ghi âm lời nói của trẻ được chúng tôi tiến hành bằng máy ghi âm thông dụng và việc gỡ băng các đoạn thoại được tiến hành bằng máy tính qua phần mềm Cool Edit 2.1 (Phần mềm cho phép nghe, cắt, lưu giữ âm thanh/các phát ngôn hoặc đoạn thoại)

5 Ý nghĩa của luận án

Việc nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) mang ý nghĩa thiết thực cả ở phương diện lí thuyết lẫn thực tiễn

Về lí luận: trên cơ sở phân tích, lí giải các đặc trưng về bản chất và hình thức

các HĐCK của trẻ nhỏ nói chung và trẻ TNNN nói riêng, luận án góp phần làm

TNNN; xây dựng cơ sở cho việc đề xuất và thực nghiệm các biện pháp can thiệp hữu hiệu giúp trẻ phục hồi chức năng ngôn ngữ và xóa bỏ rào cản tâm lí

Về thực tiễn: việc nhận diện chính xác và miêu tả một cách chi tiết, tỉ mỉ các

phương thức, cấu trúc thể hiện của những HĐCK ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt

là nền tảng cho việc đề xuất một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐ này cho trẻ TNNN (3-6 tuổi) Chúng tôi cũng hy vọng rằng những kết quả nghiên cứu có tính nhân văn của luận án sẽ là cơ sở cho cha mẹ, GV, những nhà nghiên cứu đưa ra những định hướng giáo dục và trị liệu hữu ích, giúp trẻ tăng cường khả năng giao tiếp, hòa nhập cộng đồng và trở thành người có ích cho xã hội

6 Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận

án có cấu trúc gồm ba chương:

Chương 1 Tổng quan và cơ sở lí thuyết liên quan đề tài

Chương 2 Sự tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi) Chương 3 Sự biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi)

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ

THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI

Chương này tổng quan các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói, HĐ ngôn từ và HĐCK của trẻ em nói chung và trẻ TNNN nói riêng, đồng thời giới thiệu một số lí thuyết nền tảng của luận án như: lí thuyết hội thoại và HĐ ngôn từ, HĐCK, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em và đặc điểm về ngôn ngữ của trẻ TNNN (gồm trẻ KT và trẻ bị KHMV)

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới về sự tiếp nhận, biểu đạt lời nói, hành động ngôn

từ và hành động cầu khiến

1.1.1.1 Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói

Việc nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói nổi bật nhất là hai quan điểm của các nhà nghiên cứu Mỹ và Liên Xô (cũ) với hai cơ sở lí luận tâm lí học khác nhau: hướng tâm lí học hành vi và hướng tâm lí học hoạt động

 Nghiên cứu sự tiếp nhận lời nói:

Từ cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, các công trình nghiên cứu tiền tâm lí ngôn ngữ học của H.Steithal, A.A.Potebnhia, W.Wundt đã trình bày một số kết quả nghiên cứu về sự tiếp nhận lời nói Song phải đến cuối những năm 60, đầu những năm 70 của thế kỉ XX, những nghiên cứu sâu về vấn đề này mới phát triển mạnh mẽ, gắn với tên tuổi của nhiều nhà tâm lí ngôn ngữ học ở nhiều nước trên thế giới, trong đó đáng chú ý nhất là các nhà nghiên cứu Mỹ như: R.Jacobson, A.Liberman, M.Halle, K.N.Stevens, N.Chomsky, G.A.Miller, S.Isard, v.v và các nhà nghiên cứu Liên Xô như: L.S.Vygotsky, A.R.Luria, A.N.Leonchiev,

D.I.Klytrnhikova, V.P.Dintrenko,v.v

Đặc điểm rõ nhất của các nghiên cứu về tiếp nhận lời nói ở các tác giả Mỹ là dựa trên các quan điểm của tâm lí học hành vi và quan niệm coi ngôn ngữ là cái bẩm sinh Còn các nhà nghiên cứu Liên Xô là dựa trên quan điểm tâm lí học hoạt động và quan niệm coi ngôn ngữ là cái tự tạo [40]

 Nghiên cứu sự biểu đạt lời nói:

Nghiên cứu về sự sản sinh hay biểu đạt lời nói cũng ngày càng nổi bật trong giao tiếp ngôn ngữ cùng với sự phát triển ngày càng chuyên sâu của tâm lí ngôn ngữ học Nghiên cứu về biểu đạt lời nói dựa trên cơ sở tâm lí học hành vi được phát triển rất mạnh ở Mỹ, dưới một tên chung là ngữ pháp tạo sinh Về thực chất, ngữ pháp tạo sinh mới dừng lại ở cấp độ cú pháp, tức mức độ tạo sản câu nói Các tác giả có nhiều thành công trong lĩnh vực này là Ch.E.Osgood, N.Chomsky và G.Miller Những nghiên cứu về sản sinh lời nói dựa trên cơ sở tâm lí học hoạt động được phát triển rất mạnh ở Liên Xô, với một cơ sở lí luận khoa học, duy vật và biện chứng Vấn đề sản sinh lời nói được xem xét khá toàn diện và đầy đủ Theo hướng nghiên cứu này, các tác giả có nhiều thành công trong xây dựng mô hình sản sinh lời nói là L.S.Vygotsky, A.A.Leonchiev, T.V.Akhutina và A.R.Luria Điều nổi bật trong các mô hình của các tác giả này là tính đến các đặc điểm tiền ngôn ngữ, ngoài ngôn ngữ, các nhân tố tâm lí cá nhân và tính tích cực của người mang ngôn ngữ

trong quá trình sản sinh lời nói [40], [62]

Phát triển tư tưởng tâm lí học hoạt động vào giải quyết các vấn đề của ngôn ngữ và lời nói, L.S.Vygotsky đã chỉ ra bản chất của ngôn ngữ và lời nói là hoạt động

và chính ông là người đề xuất mô hình sản sinh lời nói theo quan điểm hoạt động Kế tục và phát triển quan điểm của L.S.Vygotsky, nhiều nhà tâm lí học Hoạt động đã xem xét và giải quyết vấn đề sản sinh lời nói khá toàn diện, hợp lí và thống nhất [40]

1.1.1.2 Nghiên cứu về hành động ngôn từ và hành động cầu khiến của trẻ em

Trên thế giới, việc nghiên cứu HĐ ngôn từ của trẻ em cũng được quan tâm từ rất sớm Vào những năm 70, 80 của thế kỉ XX, các nghiên cứu tập trung vào chức năng của ngôn ngữ và cách mà trẻ học để sử dụng được các chức năng ngôn ngữ này vào quá trình tương tác

Năm 1975, tác giả Bruner đã miêu tả các HĐ ngôn từ có thể đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cụ thể là ngữ pháp của trẻ nhỏ Các yếu

tố cơ bản trong sự tương tác giữa mẹ và con được quan tâm Khi người mẹ và đứa trẻ có cùng sự chú ý thì người mẹ sẽ nói về sự vật nào đó hoặc làm điều gì đó Đây

được coi là cơ sở cho việc hình thành các cấu trúc ngữ pháp cơ bản như sự vật –

định danh và sự vật – hành động và đây cũng chính là HĐ ngôn từ đầu tiên mà trẻ

tiếp nhận được gọi là hành động gán nhãn/ định danh [dẫn theo 70]

Gán nhãn/ định danh có thể được xem như là một ví dụ cho kiểu HĐ bày tỏ

(statements) mặc dù hình thức ban đầu của nó là thực hiện chức năng của HĐ điều khiển (directives) Tác giả Dore đã sử dụng các ý đồ giao tiếp của trẻ nhỏ như một

khung chung trong nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em Ông đề xuất sử dụng HĐ ngôn từ như là các đơn vị phân tích trong việc nghiên cứu ngôn ngữ trẻ nhỏ ở giai đoạn trẻ nói tiếng một, đồng thời miêu tả việc trẻ tạo ra các “hành động ngôn từ sơ khai” với phát ngôn tiếng một như thế nào HĐ ngôn từ sơ khai nói đến cái gì đó và kết hợp với một số dấu hiệu khác như ngữ điệu hay cử chỉ Với lí thuyết này, tác giả Dore

có thể giải thích được rằng làm thế nào mà một đứa trẻ có thể thể hiện được hai nghĩa chỉ bằng cách nói một từ đơn lẻ Ví dụ trẻ chỉ cần nói “bóng” để định danh sự vật, nhưng nó có thể là một HĐ điều khiển với ý nghĩa là trẻ muốn có sự vật đó [dẫn theo 85]

Theo tác giả Dore [dẫn theo 97, tr 228], “dưới 5 tuổi, trẻ thường sử dụng các

HĐ ngôn từ sơ khai, gồm: định danh/ gọi tên (labeling), kể lại (repeating), yêu cầu một HĐ (requesting an action), yêu cầu câu trả lời (requesting an answer), gọi (calling), chào hỏi (greeting), phản đối (protesting), vận dụng (practicing)”

Lí thuyết này cũng được Halliday ủng hộ [dẫn theo 85] Theo Halliday, có một vài chức năng ngữ dụng sớm ở trẻ Đầu tiên là chức năng công cụ, ví dụ như

“Tôi muốn, tôi cần” với ý nghĩa là trẻ đang cố gắng nhằm thỏa mãn nhu cầu, mong muốn Tiếp theo là chức năng điều chỉnh ví dụ “hãy làm như tôi nói với bạn” Phát ngôn kiểu này có ý nghĩa là trẻ đang cố gắng kiểm soát hành vi của người khác Thứ

ba là chức năng tương tác liên nhân, ví dụ như “tôi và bạn” Với chức năng này, trẻ đang thiết lập và xác định mối quan hệ xã hội và cố gắng tham gia vào giao thiệp xã

hội Chức năng nữa là chức năng cá nhân, ví dụ “Tôi đến đây” Nghĩa là trẻ thể hiện

cá tính hoặc đưa ra quan điểm, cảm nhận riêng Tiếp đó là chức năng tưởng tượng,

ví dụ “hãy giả vờ” Ở chức năng này, trẻ dùng các từ ngữ thể hiện khả năng tưởng tượng sáng tạo Cuối cùng là chức năng khám phá, nghĩa là trẻ tìm kiếm thông tin Chức năng này có nghĩa là trẻ cung cấp các thông tin, ví dụ như “tôi có một vài điều muốn nói với bạn” Tùy vào từng lứa tuổi và giai đoạn phát triển, trẻ có những HĐ ngôn từ với các chức năng khác nhau

Khi trẻ lớn lên, trẻ sẽ bắt đầu sử dụng các HĐ ngôn từ càng ngày càng phức

& Herman (1996) [dẫn theo 83] chỉ ra rằng khi trẻ 1 tuổi 2 tháng đã sử dụng HĐ

điều khiển như cầu khiến và cũng có thể sử dụng một số HĐ bày tỏ đơn giản và làm

chủ được việc tạo ra lời chào hỏi, đưa ra câu trả lời Đến 1 tuổi 8 tháng hầu hết các trẻ đã có thể đáp lại các HĐ điều khiển bằng cách đồng ý hoặc từ chối thực hiện yêu cầu; trẻ cũng có thể sử dụng các HĐ ra lệnh để nêu ý định của mình; trẻ cũng có thể trả lời các câu hỏi có/ không Khoảng 2 tuổi 8 tháng việc tạo ra các HĐ hỏi với các câu hỏi có/ không và việc đáp lại các HĐ điều khiển mới thể hiện một cách rõ ràng

Từ năm 1978, tác giả Brian P Ackerman (1978) [70] đã công bố công trình nghiên cứu về việc hiểu HĐ ngôn từ của trẻ em trong các cấu trúc điều khiển không theo quy ước (Unconventional Directive Frames) Tác giả đã xem xét các cách giải thích của trẻ nhỏ (ở lớp 1 và lớp 3) về nghĩa của HĐ ngôn từ gián tiếp trong các cấu trúc điều khiển không quy ước, đặt trong sự so sánh với người lớn Kết quả cho thấy trẻ em cũng như người lớn đã giải thích nghĩa theo ngữ cảnh một cách rất nhạy cảm

ở các HĐ ngôn từ gián tiếp

Theo nghiên cứu của tác giả Dyah Anita D (2009) [82], trẻ từ 3-5 tuổi đã có

thể tạo sản 4 loại HĐ ngôn từ gồm: điều khiển (directive) gồm: yêu cầu, mời mọc,

ra lệnh, cảnh báo, gợi ý, sai khiến; cam kết (commissive) gồm: hứa hẹn, từ chối; khẳng định (assertive) và bày tỏ (expressive) HĐ tuyên bố chưa xuất hiện trong

cuộc hội thoại của trẻ

Trong công trình “Trẻ hiểu điệu bộ giao tiếp và HĐ ngôn từ như thế nào”, tác giả Monica Bucciarelli và cộng sự (2002) [78] đã đưa ra đề xuất khung giải thích các hiện tượng ngữ dụng vốn rất đa dạng Đặc biệt, tác giả đã nghiên cứu các khả năng hiểu các hành vi giao tiếp trực tiếp, gián tiếp, HĐ châm biếm, mỉa mai của trẻ Nghiên cứu đã tiến hành thử nghiệm trên 160 trẻ, chia làm bốn nhóm, mỗi nhóm 40 trẻ ở các độ tuổi khác nhau (từ 2 tuổi 6 tháng – 3 tuổi, 3 tuổi 6 tháng – 4 tuổi, 4 tuổi 6 tháng – 5 tuổi 6 tháng và 6 – 7 tuổi) Kết quả nghiên cứu cho thấy sự thay đổi dần dần về mức độ khó của các kiểu HĐ ngôn từ và các cử chỉ, điệu bộ giao tiếp Kết quả cũng cho chúng ta thấy rằng trong mỗi hiện tượng, người tham gia thực hiện tốt như nhau ở cả HĐ ngôn từ và cả ở cử chỉ, điệu bộ giao tiếp

Với mục đích nghiên cứu là tìm ra bản chất của việc hiểu các biểu tượng ở trẻ nhỏ, nhóm tác giả Tricia Striano và cộng sự (2003) [104] đã đưa ra hai kết luận như sau: (1) trẻ 2 tuổi 2 tháng hiểu một cử chỉ hoặc một biểu tượng ngay cả khi cử chỉ hoặc biểu tượng này chưa từng được làm mẫu trước đó (2) các kiểu cầu khiến không ảnh hưởng tới khả năng hiểu của trẻ em về các sự vật Điều này cho thấy rằng việc hiểu các biểu tượng phụ thuộc rất lớn vào khả năng hiểu ngữ cảnh và sau

2 tuổi khả năng này ngày càng phát triển

Trong bài viết “Các chiến lược lịch sự và HĐ ngôn từ trong lớp học tại Georgia”, tác giả Tinatin Kurdghelashvili (2015) [89] đã nghiên cứu các chiến lược lịch sự và các HĐ ngôn từ như: xin lỗi, cám ơn, yêu cầu, khen ngợi/ động viên, ra lệnh, đồng ý/ không đồng ý, bổ sung, chuyển ý Bằng việc quan sát và sử dụng bảng hỏi với học sinh, GV và dựa trên lí thuyết HĐ ngôn từ của Searle cùng các chiến lược lịch sự của Brown & Levinson, tác giả đã chỉ ra rằng học sinh có những hiểu biết nhất định về các chiến lược lịch sự nhưng chưa áp dụng nhiều trong giao tiếp

và các HĐ ngôn từ được sử dụng trong tương tác ở lớp học chủ yếu được GV sử dụng Điều này gợi ra các đề xuất về việc nên trau dồi năng lực giao tiếp của học sinh trong ngữ cảnh thực tế

Việc đề xuất các gợi ý cho sự phát triển HĐ ngôn từ của trẻ nhỏ cũng được một số tác giả Blum-Kulka & Snow (2004), Damhuis (1995), Smiley (2004), Martlew và các cộng sự (1978), Wells (1985) đưa ra: đó là sự tương tác với các bạn cùng trang lứa là cơ hội rất tốt để trẻ nói; chơi đóng vai với các bạn cùng trang lứa

là một thiết lập quan trọng cho các mẫu tương tác

Có thể nói, các nghiên cứu của các tác giả nước ngoài đã phản ánh bức tranh

về quá trình phát triển HĐ ngôn từ của trẻ nhỏ Từ HĐ ngôn từ sơ khai với phát ngôn tiếng một cho đến việc sử dụng các HĐ ngôn từ ngày càng phức tạp hơn với

sự đa dạng về các kiểu và phương thức HĐ ngôn từ thể hiện các chức năng giao tiếp khác nhau So với người lớn, trẻ nhỏ cũng có điểm tương đồng về độ nhạy cảm trong việc hiểu nghĩa theo ngữ cảnh

 Sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK trực tiếp và gián tiếp của trẻ:

Sự tiếp nhận/ hiểu và biểu đạt/ đáp lại HĐCK trực tiếp và gián tiếp của trẻ nhỏ cũng được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm trong cùng khoảng thời gian những năm 70 và 80 của thế kỉ XX

em với tựa đề “Cầu khiến và hồi đáp trong lời nói của trẻ em” đã tiến hành nghiên cứu khả năng truyền tải và đáp ứng các HĐCK dựa trên lời nói tự nhiên của từng cặp trẻ trong độ tuổi mẫu giáo (3 tuổi 6 tháng – 5 tuổi 7 tháng) Các mẫu cầu khiến trực tiếp xuất hiện thường xuyên và chủ yếu diễn ra bằng lời nói Việc kiểm tra ngữ cảnh của các HĐCK trực tiếp đã chỉ ra rằng người nói và người nghe đã chia sẻ những hiểu biết về các nhân tố mang nghĩa liên nhân một cách phù hợp để từ đó đưa ra HĐCK Các nhân tố mang nghĩa này được chứng minh trong HĐ biện minh,

từ chối, lặp lại, diễn giải yêu cầu và điều này tạo cơ sở cho việc sử dụng HĐCK gián tiếp trong tương tác Các ví dụ về cầu khiến suy luận cũng được tác giả đưa ra thảo luận và mối quan hệ giữa cấu trúc HĐ ngôn từ và trình tự hội thoại cũng được tác giả đề xuất

Khả năng hiểu HĐCK gián tiếp của trẻ từ 4 đến 6 tuổi cũng được tác giả Leonard L.B và các cộng sự nghiên cứu thông qua các thử nghiệm Tác giả đã thử nghiệm yêu cầu trẻ phán đoán phản ứng phù hợp của người nghe với các HĐCK gián tiếp, liên quan đến các vấn đề như: xây dựng cú pháp khẳng định (Bạn có thể đóng cửa được không?), CK có chứa một yếu tố tiêu cực (Bạn không thể trả lời điện thoại được à?), CK về một vấn đề có thể thay đổi (Bạn nhất thiết phải chơi piano à?) Kết quả cho thấy, nhóm trẻ ít tuổi nhất cũng có thể hiểu được hai kiểu CK gián tiếp đầu tiên Tuy nhiên, chỉ nhóm trẻ 6 tuổi thì mới hiểu HĐCK cho việc thay đổi hiện trạng (tức kiểu thứ 3) [dẫn theo 84]

Cùng nghiên cứu về khả năng hiểu HĐCK gián tiếp của trẻ em (trong sự so sánh với người lớn), tác giả Patricia L Carrell (1981) [80] đã kế thừa nghiên cứu của Clark & Lucy's (1975) và đặt ra câu hỏi nghiên cứu là “Trẻ từ 4 đến 7 tuổi hiểu HĐCK gián tiếp như thế nào?” và “Mối quan hệ giữa các kiểu cầu khiến và việc tiếp nhận các kiểu CK diễn ra như thế nào giữa trẻ em và người lớn?” Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng: (1) Trẻ từ 4 đến 7 tuổi có thể tiếp nhận một phạm vi khá rộng về HĐCK gián tiếp; (2) có một mẫu phát triển chung về việc thụ đắc; (3) các dạng thức nghi vấn khó hơn các dạng thức tuyên bố; (4) việc truyền tải các yêu cầu tiêu cực khó hơn việc truyền tải các yêu cầu tích cực; (5) trẻ thường bị chi phối lớn bởi hình thức cầu khiến; (6) mối quan hệ giữa các kiểu CK và việc tiếp nhận giữa người lớn và trẻ nhỏ có sự tương đồng

Theo tác giả Mimi Milner Elrod (1983) [84], các nhà triết học ngôn ngữ từng thảo luận rằng liệu HĐCK gián tiếp có khó hiểu hơn HĐCK trực tiếp? Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ nhỏ (trẻ bình thường) không có sự khác biệt trong phản ứng với hai kiểu HĐCK Kiểm chứng điều này, Mimi Milner Elrod trong công trình “sự tiếp nhận HĐCK gián tiếp của trẻ em” đã đề ra các mục đích nghiên cứu sau: (1) nghiên cứu việc hiểu HĐCK trực tiếp và gián tiếp của trẻ nhỏ; (2) xác định các dấu hiệu ngữ cảnh phi ngôn ngữ đã giúp trẻ hiểu HĐCK như thế nào và (3) liệu trẻ có biết chờ đợi, phán đoán được các phát ngôn của người lớn là

CK hay không để từ đó có những phản ứng phù hợp? Tác giả tiến hành nghiên cứu

35 trẻ gái và 43 trẻ trai ở độ tuổi từ 39 đến 77 tháng Phân tích dữ liệu đã cho thấy trẻ nhỏ hiểu HĐCK trực tiếp tốt hơn HĐ gián tiếp và ngữ cảnh phi ngôn ngữ dường như không đóng vai trò đáng kể trong việc hiểu của trẻ Hơn nữa, các phản ứng của trẻ cho thấy trẻ không nhất thiết phải chờ đợi, phán đoán các phát ngôn của người lớn là CK

Như vậy, lời nói là phương tiện chủ yếu và thường xuyên trong việc thể hiện các mẫu CK Dù nhỏ tuổi (3-6 tuổi) nhưng trẻ có thể tiếp nhận một phạm vi khá rộng về HĐCK Trẻ nhỏ hiểu HĐCK trực tiếp tốt hơn HĐCK gián tiếp và trẻ càng lớn thì khả năng hiểu các HĐCK phức tạp càng tốt lên

1.1.1.3 Nghiên cứu hành động ngôn từ và hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng

ngôn ngữ

Trên thế giới, các nghiên cứu về trẻ TNNN có một lịch sử tồn tại và phát triển lâu dài trong ngành ngôn ngữ bệnh học Theo xu thế chung của các ngành khoa học, chuyên ngành này ngày càng mang tính liên ngành chặt chẽ hơn và mở rộng hơn, gồm ngành giáo dục học, tâm lí học và y học Ở nhiều quốc gia, ngôn ngữ bệnh học được coi là một phần của ngành khoa học giao tiếp và các rối loạn giao tiếp; đề cập đến việc áp dụng các nguyên tắc, phương pháp, hoặc các quá trình liên quan đến sự phát triển và rối loạn ngôn ngữ của con người (từ sơ sinh đến già)

HĐ ngôn từ của trẻ TNNN cũng được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác

nhau Tác giả Prinz P.M., Ferrier L.J (1983) [96] trong bài nghiên cứu về sự tiếp

nhận, biểu đạt và xử lí HĐ điều khiển của trẻ TNNN đã nghiên cứu về các khả năng ngữ dụng học, tập trung vào HĐCK trong một nhóm gồm 14 trẻ TNNN ở độ tuổi từ

3 tuổi 5 tháng đến 9 tuổi Khả năng về HĐCK của trẻ được kiểm tra trong ba tình huống (1) tình huống chơi đóng vai theo cặp; (2) việc tạo ra các HĐCK trong các tình huống thử nghiệm như trò chơi con rối tay; (3) quan điểm về HĐCK trong tình huống đó Các phiên bản trong các tình huống được phân tích ở việc sử dụng một

mô hình HĐ ngôn từ xuyên suốt 3 chiều kích gồm: mục đích (purpose), trực nghĩa (directness) và hình thức bề mặt (surface form) Nghiên cứu đã chỉ ra rằng các mẫu

HĐCK trực tiếp chiếm ưu thế hơn HĐCK gián tiếp và HĐCK gián tiếp có sự tăng nhẹ ở nhóm trẻ có độ tuổi lớn hơn Việc đánh giá thực nghiệm đã chỉ ra rằng những trẻ TNNN mặc dù bị hạn chế trong ngôn ngữ nhưng được bù đắp lại bằng việc sử dụng thường xuyên các cấu trúc mà trẻ đã thụ đắc được Nhìn chung, hoạt động mang tính ngữ dụng của các trẻ TNNN xuất hiện ở khoảng tuổi 2 tuổi hoặc thấp hơn (so sánh với năng lực của trẻ phát triển bình thường) và cho thấy rằng đến khi trẻ 5 tuổi 6 tháng – 6 tuổi 6 tháng thì khả năng phân biệt các loại CK trong chiến lược lịch sự cơ bản mới có sự phù hợp

Trong nghiên cứu về HĐCK nhằm làm rõ thông tin của trẻ KT cấy điện cực

ốc tai trong tương tác hàng ngày, các tác giả Christina Samuelsson and Björn Lyxell (2013) [99] đã chỉ ra rằng trẻ KT có rất nhiều vấn đề trong tương tác hàng ngày trong đó có vấn đề về việc làm rõ thông tin Nhóm tác giả cũng đã chỉ ra sự khác biệt trong việc sử dụng các phát ngôn CK nhằm làm rõ thông tin với việc trẻ sử dụng phát ngôn để giải quyết việc hiểu không đúng thông tin Kết quả nghiên cứu của nhóm tác giả cho thấy, trẻ KT thường xuyên sử dụng phát ngôn CK để làm rõ thông tin hơn so với trẻ khác

Tác giả Ardianto (2015) [73] đã nghiên cứu “HĐ ngôn từ điều khiển của giáo viên với trẻ KT trong tương tác ở lớp học” Từ cách tiếp cận nghiên cứu định tính, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng các HĐ ngôn từ trực tiếp giữa GV và trẻ KT rất phong phú Điều này được thể hiện ở hình thức, chức năng và chiến lược tương tác

cụ thể dựa trên sự đa dạng về bối cảnh giao tiếp trong lớp học

Bên cạnh việc nghiên cứu HĐ ngôn từ của trẻ KT và trẻ chậm phát triển ngôn ngữ, các nghiên cứu trên đối tượng trẻ khuyết tật khác như: trẻ có rối loạn phổ

tự kỷ, trẻ mù, trẻ khó khăn về học (hay khuyết tật học tập - learning disabled children) cũng được quan tâm Ví dụ, các tác giả Perez-Pereira, Miguel; Conti-Ramsden, Gina (2001) viết về việc sử dụng HĐ điều khiển của trẻ mù HĐCK không chỉ được nghiên cứu ở trẻ có khả năng học tập bình thường mà còn được tác

giả Mavis L Donahue(1981) nghiên cứu cả ở trẻ khó khăn về học và so sánh giữa trẻ trai và trẻ gái

Nhìn chung, một số tác giả trên thế giới đã quan tâm nghiên cứu về HĐ ngôn từ của trẻ em và HĐCK của trẻ khuyết tật Các nghiên cứu được thực hiện trong cả các tình huống giao tiếp tự nhiên lẫn các tình huống giao tiếp có chủ đích;

ở cả phương thức CK trực tiếp lẫn gián tiếp; ở các độ tuổi khác nhau của trẻ nhỏ trong môi trường lớp học Các kết luận mà tác giả đưa ra chính là nguồn tham khảo hữu ích cho chúng tôi trong việc định hướng nghiên cứu vấn đề này trên trẻ nhỏ tại Việt Nam

cầu khiến của trẻ em

1.1.2.1 Nghiên cứu ngôn ngữ và hành động ngôn từ của trẻ em

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em đã được nghiên cứu từ khá sớm Các vấn đề nghiên cứu chủ yếu gồm: sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em [6], [30], [36], [37], [44], [48]; phát triển giao tiếp, phát triển ngữ pháp, lời nói mạch lạc cho trẻ em [23], [47], [56], [61], [63], [66], Tuy nhiên việc nghiên cứu HĐ ngôn

từ nói chung và HĐ ngôn từ ở trẻ nói riêng có số lượng rất hạn chế

Trong công trình “Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1 đến 6 tuổi (trên tư liệu ngôn ngữ trẻ em ở nội thành Hà Nội)”, tác giả Lưu Thị Lan đã chỉ ra khả năng sử dụng các loại câu xét theo mục đích phát ngôn Tác giả đã phân tích câu tường thuật và câu nghi vấn (được cho là có số lượng nhiều hơn cả) Theo đó, câu tường thuật là loại câu được hình thành sớm nhất, có số lượng cao nhất trong ngôn ngữ của trẻ ở các lứa tuổi Câu nghi vấn cũng có những thay đổi về kiểu câu hỏi và số lượng câu hỏi, tần suất xuất hiện câu hỏi Tác giả cũng đưa ra lưu ý rằng

“quá trình phát triển ở trẻ cũng bộc lộ một số khó khăn trong việc tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, cần có sự giúp đỡ của những người lớn ở xung quanh” [36, tr 19] Tuy nhiên tác giả không chỉ rõ các khó khăn đó là gì

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Ngân [45] trong bài viết “Dạy trẻ mẫu giáo nói đúng khi cầu khiến” đã đưa ra một số gợi ý về việc GV mầm non, các bậc phụ huynh cần giúp trẻ phân biệt các HĐCK cụ thể, hướng dẫn trẻ thực hiện các HĐCK

ít tính lí trí khi giao tiếp với người ở vị thế cao hơn, thực hiện các HĐCK trung hòa với những bạn bè cùng trang lứa

1.1.2.2 Nghiên cứu ngôn ngữ và hành động ngôn từ của trẻ thiểu năng ngôn ngữ

Với sự quan tâm ngày càng sâu sắc tới trẻ khuyết tật, các nghiên cứu về ngôn ngữ, giao tiếp của trẻ TNNN, bao gồm trẻ KT, trẻ bị KHMV và trẻ có khiếm khuyết khác ảnh hưởng tới khả năng ngôn ngữ cũng bắt đầu được tiến hành trong khoảng

20 năm trở lại đây

Nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ KT, các tác giả chủ yếu tập trung quan tâm tới giao tiếp nói chung của trẻ và một số biện pháp phát triển giao tiếp Luận án của tác giả Bùi Thị Lâm [38] đã nêu ra một số đặc điểm về khả năng tiếp nhận và biểu đạt ngôn ngữ của trẻ KT như sau:

Nếu như trẻ bình thường được nghe thấy âm thanh và bắt đầu học nói từ khi trẻ sinh ra thì đứa trẻ KT chỉ được bắt đầu khi có sự trợ giúp của máy trợ thính

Sự lĩnh hội ngôn ngữ nói của trẻ KT còn nhờ vào sự trợ giúp của các giác quan khác như cảm giác vận động, thị giác, bằng cách đọc hình miệng, cảm giác rung của cơ quan phát âm

Sự phát triển ngôn ngữ nói của trẻ KT bị ảnh hưởng bao gồm ngôn ngữ nói phát triển chậm chạp hoặc khó học được ngôn ngữ nói Thậm chí, cả những trẻ có những khiếm khuyết về nghe ở mức độ nhẹ cũng có những sự chậm trễ ở một số mặt của sự phát triển ngôn ngữ Trẻ KT tiếp thu các qui tắc ngữ pháp chậm hơn, điều này xảy ra với cả trẻ điếc sâu cũng như các trẻ điếc nhẹ hơn

Nghiên cứu sự phát triển ngữ nghĩa và ngữ dụng ở các trẻ KT 2- 4 tuổi cho thấy trẻ sử dụng các chức năng ngữ nghĩa và ngữ dụng như các trẻ bình thường nhỏ tuổi hơn Nguyên nhân của những khiếm khuyết ngôn ngữ được phân tích trên do yếu tố chủ yếu là bản thân khiếm khuyết về nghe, cơ hội tham gia vào các cuộc hội

thoại bằng lời bị hạn chế, nên những trẻ điếc không có cùng cơ hội để học các quy tắc ngôn ngữ

Tác giả Bùi Thị Lâm [38] cũng đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ KT 3-4 tuổi, trong đó nhấn mạnh đến việc tổ chức trò chơi cho trẻ tại lớp và tại gia đình

Đối với trẻ bị KHMV, việc nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ này mới chỉ tập trung chủ yếu ở khả năng phát âm kết hợp với phát triển vốn từ, câu, giáo dục nghi thức lời nói; chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐ ngôn từ nói chung và HĐCK nói riêng

Ngoài ra, có một số đề tài nghiên cứu về sự tiếp nhận và biểu đạt ngôn ngữ của

trẻ khuyết tật như “Ngôn ngữ cảm nhận và ngôn ngữ biểu đạt của trẻ mù lớp mẫu

giáo trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu TPHCM” của tác giả Phạm Thị Bền

(2003)”, “Tìm hiểu khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của trẻ Down lớp mẫu

giáo” của tác giả Nguyễn Thanh Huyền (2007), “Tìm hiểu ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt của một trẻ chậm phát triển trí tuệ” của tác giả Chử Thị Hiểu

(2008), “Khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ chậm phát triển trí tuệ 6 – 7 tuổi” của

tác giả Nguyễn Thị Giang (2014) Mặc dù còn rất ít ỏi nhưng các nghiên cứu này

cũng là cơ sở giúp chúng tôi có định hướng cụ thể khi thực hiện luận án

Tóm lại, nghiên cứu HĐ ngôn từ của trẻ nói chung và HĐCK của trẻ TNNN nói riêng ở nước ta còn rất mới mẻ, số lượng các công trình nghiên cứu sâu về vấn

đề này còn ít so với các nước trên thế giới Chính vì vậy, chúng tôi rất hy vọng, luận

án sẽ đưa ra một số kết quả nghiên cứu mới có giá trị về mặt lí luận và thực tiễn về

sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi)

1.2 Cơ sở lí thuyết của đề tài

1.2.1 Lí thuyết hội thoại và hành động ngôn từ

Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên, căn bản, phổ biến của ngôn ngữ và cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác Các hình thức hành chức khác của ngôn ngữ đều được giải thích dựa vào hình thức hoạt động căn bản này Còn hành động ngôn từ là đơn vị nhỏ nhất trong việc phân tích tổ

chức tôn ti của hội thoại Do đối tượng nghiên cứu của luận án là sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN thông qua sự tương tác giữa trẻ TNNN và GV, bạn bè, cho nên lí thuyết hội thoại và hành động ngôn từ được chúng tôi đề cập như là khái niệm công cụ trong quá trình nghiên cứu

1.2.1.1 Lí thuyết hội thoại

Hội thoại là một tổ chức tôn ti như tổ chức một đơn vị cú pháp Các đơn vị cấu trúc của hội thoại từ đơn vị tối đa đến đơn vị tối thiểu là [7]: cuộc thoại (cuộc tương tác)  đoạn thoại  cặp trao đáp  tham thoại  hành vi ngôn ngữ Ba đơn vị đầu tiên có tính lưỡng thoại, có nghĩa là hình thành do vận động trao đáp của các nhân vật hội thoại Hai đơn vị cuối cùng có tính chất đơn thoại, có nghĩa là do một người nói

ra Dưới dây, chúng tôi trình bày một số vấn đề cốt yếu về các đơn vị cấu trúc này

a Cuộc thoại

Cuộc thoại là đơn vị hội thoại bao trùm, lớn nhất Dựa vào các tiêu chí như: nhân vật hội thoại, tính thống nhất về thời gian và địa điểm, tính thống nhất về đề tài diễn ngôn để xác định một cuộc thoại Thêm vào đó là các dấu hiệu định ranh giới cuộc thoại: dấu hiệu mở đầu cuộc thoại và dấu hiệu kết thúc cuộc thoại Tuy nhiên cho đến nay, việc định ranh giới cuộc thoại vẫn ít nhiều mang tính võ đoán

c Cặp thoại (cặp trao đáp)

Cặp thoại hay cặp kế cận hoặc cặp đối đáp định biên là đơn vị lưỡng thoại nhỏ nhất của cuộc thoại do các tham thoại tạo nên Cặp thoại được tổ chức chặt chẽ,

tuân theo quy tắc hội thoại Trong cặp thoại, lượt lời thứ nhất định hướng cho lượt lời thứ hai Hai lượt lời có quan hệ mật thiết với nhau và phản ánh sự tác động của hiệu lực ngôn trung của HĐ ngôn từ ở lượt lời thứ nhất lên lượt lời thứ hai [35]

Cặp thoại một tham thoại xảy ra khi người nghe thực hiện một hành động vật

lí (gật đầu, lắc đầu, xua tay ) thay cho việc đáp lại bằng lời nói hoặc người nghe im lặng, không có HĐ gì cả (cặp thoại hẫng)

Khi xem xét một HĐ ngôn từ nào đó, chúng ta cần phải đặt cặp thoại vào một tình huống giao tiếp cụ thể, có người nói và người nghe đối thoại với nhau

d Tham thoại

Tham thoại (hay bước thoại) do HĐ ở lời tạo nên và là đơn vị nhỏ nhất của diễn ngôn, do một hay một vài hành vi tạo thành, nằm trong một lượt lời của người nói ra Đây là phần đóng góp của một thoại nhân vào một cặp thoại Một bước thoại

có một hành vi chủ hướng (hành động quyết định đích của tham thoại, cùng với HĐ chủ hướng của tham thoại kia trong cặp thoại lập thành một cặp kế cận) và có thể có hành vi phụ thuộc (làm rõ ý hoặc bổ sung nghĩa cho HĐ chủ hướng)

HĐ chủ hướng của một tham thoại hoặc đòi hỏi HĐ chủ hướng của tham thoại kia trong cặp thoại hồi đáp hoặc hồi đáp cho HĐ chủ hướng của tham thoại ấy

Lí thuyết hội thoại trên đã được chúng tôi vận dụng trong quá trình thu thập (ghi âm), xử lí (gỡ băng) và phân tích dữ liệu để từ đó có thể đưa ra những nhận xét, kết luận xác đáng nhất về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN trong môi trường tương tác tại trường học Vấn đề về HĐ ngôn từ (hay còn gọi là hành vi ngôn ngữ) chúng tôi xin được trình bày mục riêng ở phần dưới đây

1.2.1.2 Lí thuyết hành động ngôn từ

HĐ ngôn từ hay hành vi ngôn ngữ (speech acts) là đơn vị nhỏ nhất của “ngữ

pháp hội thoại” Các ứng xử bằng lời (và bằng các yếu tố kèm ngôn ngữ) đều căn cứ vào các hành động ngôn từ đi trước, không phải căn cứ vào các đơn vị ngữ pháp thông thường như từ và câu

Vai trò và chức năng của các HĐ ngôn từ là nằm trong mạng lưới hội thoại, không chỉ nằm trong quan hệ một lần giữa người nói và người nhận mà quan trọng hơn nhiều là nằm trong quan hệ giữa các lời thoại tổ chức nên tham thoại, cặp thoại và tác động liên tục lên các nhân vật hội thoại trong từng thời điểm tạo nên cuộc thoại [7]

HĐ ngôn từ được thực hiện ở hoạt động giao tiếp của con người trong xã hội Vấn đề này đã được các nhà nghiên cứu quan tâm từ đầu những năm 60 của thế kỷ

XX Nhà triết học người Anh, J.L.Austin đã đưa ra luận điểm “To say is to do

something” (nói là làm) qua công trình nghiên cứu năm 1962 “How to do thing with

words” Trong lí thuyết của mình, J.L.Austin xem HĐ ngôn từ là một thể thống nhất những HĐ: HĐ tạo lời (locutionary act), HĐ tại lời (tác giả Cao Xuân Hạo [17] gọi

là hành động ngôn trung) (illocutionary act), HĐ mượn lời (perlocutionary act) [72] Cốt lõi của hành động ngôn từ chính là hành động tại lời Để nhận diện HĐ tại lời cần dựa vào hai tiêu chí cần yếu là đích ngôn trung và lực ngôn trung

Đích ngôn trung là mục đích của hành động nói năng Đích ngôn trung được thể hiện với những mức độ mạnh yếu khác nhau gọi là lực ngôn trung, hay lực ngôn trung là hiệu lực tại lời thể hiện đích ngôn trung Tương ứng với đích/ lực ngôn trung là những dấu hiệu hình thức đặc trưng về cấu trúc được gọi là biểu thức ngôn hành và phương tiện chỉ dẫn lực ngôn trung nằm trong biểu thức ngôn hành giúp cho việc nhận diện đúng đích ngôn trung Đích ngôn trung được dùng làm tiêu chí phân loại các hành động tại lời khái quát, còn lực ngôn trung được dùng để phân loại hành động tại lời khái quát thành các tiểu loại cụ thể hơn Cùng một đích ngôn trung nhưng có thể được thực hiện bằng những lời mang lực ngôn trung khác nhau

Sau J.L.Austin, tác giả J.Searle đã đưa ra 12 tiêu chí nhận diện để phân loại các HĐ tại lời Theo đó, HĐ tại lời gồm 5 loại: (1) Khẳng định/ xác tín (Assertives),

(2) Điều khiển (Directive), (3) Hứa hẹn/ cam kết (Commissive), (4) Bày tỏ

(Expressive), (5) Tuyên bố (Declaratives) [100]

Để thực hiện được HĐ tại lời cần có những điều kiện thuận lợi gồm: điều kiện ban đầu (liên quan đến quan hệ giữa hai người: người nói và người nghe, tới những ý nguyện, lợi ích và khả năng của người nghe), điều kiện chân thành (nói đến trạng thái tâm lý của HĐ mà người nói thực hiện) và điều kiện thiết yếu (nói về trách nhiệm, sự ràng buộc với người nói hoặc người nghe khi HĐ đã được thực hiện)

1.2.2 Hành động cầu khiến tiếng Việt

1.2.2.1 Câu cầu khiến và hành động cầu khiến

Trong lịch sử nghiên cứu Việt ngữ, câu CK ở ngữ pháp tiền dụng học (ngữ pháp truyền thống) là kết quả của việc phân chia câu theo mục đích phát ngôn (gồm

4 kiểu câu: câu trần thuật, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu nghi vấn) và khái niệm của 4 loại câu này được giải thích bằng cách nêu mục đích phát ngôn của câu gắn với những phương tiện ngôn ngữ điển hình tạo nên chúng Các tác giả tiêu biểu cho

ngữ pháp tiền dụng học là Trần Trọng Kim, Nguyễn Kim Thản, Lê Văn Lý, Hoàng Trọng Phiến, Diệp Quang Ban… Cách phân loại này tồn tại một số mâu thuẫn bởi:

có tới hàng trăm mục đích phát ngôn (theo lí thuyết hành động ngôn từ của J.L.Austin); không phải trong trường hợp nào kiểu câu cũng phù hợp với mục đích phát ngôn; muốn xác định được các mục đích phát ngôn trong nhiều trường hợp phải dựa vào ngữ cảnh; cần xem xét kỹ lưỡng về việc tìm ra những dấu hiệu hình thức để phân loại câu Chính tác giả Diệp Quang Ban [2] khi phân loại câu theo mục đích phát ngôn cũng nhận thấy rằng trên thực tế không áp dụng được, vì không thể vận dụng nhất quán để phân loại một cách hệ thống các kiểu câu khi gặp những câu mà giữa hình thức và công dụng của nó không có sự thống nhất

Nếu như câu CK là kết quả của việc phân loại câu theo mục đích phát ngôn ở

ngữ pháp truyền thống thì HĐCK là kết quả của việc khảo sát các hành động tại lời

(hành động ngôn trung) trong các phát ngôn ở ngữ pháp dụng học (ngữ pháp hiện

đại) Thuật ngữ “HĐCK” được biết đến từ cuốn “Đại cương-Ngữ dụng học - Ngữ

pháp văn bản” của tác giả Đỗ Hữu Châu (2005) [7] và tiếp đó được các nhà Việt

ngữ học ứng dụng HĐCK trong nghiên cứu Việt ngữ

Tác giả Cao Xuân Hạo trong cuốn Sơ thảo ngữ pháp chức năng (1991) [17]

cho rằng khi nói ra một câu ta thực hiện một HĐ nhất định, nghĩa là xác lập một mệnh đề, nhưng đồng thời cũng thực hiện một mục tiêu giao tế nào đấy Đó là một

HĐ ngôn trung, phân loại câu theo lực ngôn trung có hai loại lớn là câu trần thuật

và câu nghi vấn Tác giả cho rằng câu CK là một tiểu loại của câu trần thuật khác các tiểu loại khác về tình thái và cũng có chung quan điểm với J Searle về HĐCK Theo J Searle (1979), HĐCK “là những cố gắng của người nói sao cho người nghe thực hiện một việc gì đó Nó có thể là những cố gắng ở mức độ thấp ví như khi ta gợi ý ai đó làm việc gì, nhưng cũng có khi là những cố gắng ở mức độ cao (cương quyết) như khi ta tỏ rõ là nhất thiết ai đó phải làm một việc cụ thể nào đấy” [dẫn theo 10, tr.5] Dựa trên quan điểm chức năng, tác giả Cao Xuân Hạo cho rằng “câu

CK là câu có lực ngôn trung tác động đến ngôi thứ hai, yêu cầu ngôi này thực hiện một hành động đơn phương hay hợp tác” [dẫn theo 46, tr.14]

Tác giả Vũ Thị Thanh Hương (1999) [27] cũng đưa ra quan niệm CK là loại hành vi ngôn từ được người nói nói ra nhằm điều khiển người nghe HĐ theo như ý của mình Tuỳ theo lực ngôn trung và HĐ xuyên ngôn của chúng, các hành vi CK

có thể có những tác động tích cực (làm lợi) hay tiêu cực (làm thiệt) khác nhau cho người nói và người nghe (chẳng hạn, về quyền được chủ động hay bị động, khả năng được lựa chọn hay bị áp đặt, các nguồn lợi thu được về vật chất, tinh thần, thời gian hay sự hao tổn…)

Trong hệ thống phân loại HĐ ngôn từ, HĐCK được xác định theo hai cách hiểu rộng và hẹp khác nhau

+ Ở nghĩa hẹp, CK được hiểu là các HĐ mà người nói thực hiện nhằm buộc người nghe làm một điều gì theo ý muốn của mình để đem lợi ích cho người nói, người nói thường gây thiệt hại cho người nghe

+ Ở nghĩa rộng, CK là loại HĐ mà thông qua đó người nói muốn tạo ra bất kì một sự thay đổi nào trong HĐ của người nghe bất kể HĐ đó có lợi hay có hại cho người nói hay người nghe

Theo tác giả Đào Thanh Lan (2012) [35], HĐCK thuộc nhóm HĐ điều khiển (directive speech acts) HĐ điều khiển được hiểu là “những HĐ nói có đích ngôn trung làm cho người nghe làm cái gì đó như hỏi, ra lệnh, thỉnh cầu Đặc trưng của

HĐ này là làm thực tại khớp với từ ngữ, người nói muốn tình huống Nội dung mệnh đề là hành động tương lai của người nghe” [35, tr 46] HĐ điều khiển gồm hai tiểu loại: hành động hỏi và hành động cầu khiến Nếu như hành động hỏi yêu cầu người nghe trả lời điều muốn hỏi bằng ngôn từ thì HĐCK yêu cầu người nghe thực hiện hành động bất kì nào đó mà người nói nêu ra gồm hành động vật lí và/

hoặc hành động ngôn từ” [35, tr.48] “Lời nói thể hiện các đích ngôn trung sẽ được

gọi tên theo sự phân loại các hành động ngôn trung tương ứng thành lời hỏi, lời cầu khiến” [35, tr.49] Lời cầu khiến là lời chứa biểu thức ngôn hành cầu khiến gồm phương tiện ngôn từ chỉ dẫn lực ngôn trung cầu khiến là các vị từ ngôn hành cầu khiến (phương tiện từ vựng, có tính tường minh) hoặc các phương tiện ngữ pháp

như vị từ tình thái cầu khiến hãy, đừng, chớ, thái từ/tiểu từ tình thái nhé, nào, với,

đi tạo thành lời cầu khiến chính danh Ngoài ra còn có lời cầu khiến gián tiếp là

kiểu lời có mục đích cầu khiến nhưng lại được thực hiện gián tiếp qua lời hỏi, trần thuật, cảm thán [35] Như thế, tác giả Đào Thanh Lan dùng thuật ngữ “lời cầu khiến” thay cho “câu cầu khiến” của ngữ pháp truyền thống Luận án dùng thuật ngữ “phát ngôn cầu khiến” có nội hàm tương đương với “lời cầu khiến”

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Ngân (2012) trong luận án tiến sĩ của mình đã căn cứ vào điệu kiện thuận ngôn và sắc thái lí trí, tình cảm để đưa ra quan điểm về HĐCK “HĐ đáp ứng các điều kiện thuận ngôn của nhóm CK, được thực hiện chủ yếu bằng cách sử dụng (nói ra/ phát ra) câu CK có sắc thái lí trí hoặc tình cảm (hoặc

cả lí trí và tình cảm), khiến cho Sp2 (tác thể sự tình 2) có trách nhiệm thực hiện một hành động nào đó trong tương lai” [46, tr 15]

Có thể nói, các nhà ngôn ngữ theo ngữ pháp ngữ dụng học đã nhấn mạnh vào

HĐ tại lời của phát ngôn Khi phát ngôn, người nói cần lựa chọn những phương thức phù hợp sao cho đạt được hiệu quả giao tiếp cao nhất Các tác giả đã khái quát các dấu hiệu trên cả ba bình diện: kết học, nghĩa học, dụng học tức là hình thức, nội

dung và công dụng của phát ngôn CK Tác giả luận án cũng đứng trên cả ba bình diện này để phân tích quá trình tương tác giữa người nói, người nghe và phương tiện cốt lõi, trực tiếp nhất của HĐCK đó là các phát ngôn CK

1.2.2.2 Phân loại hành động cầu khiến

HĐCK là thuật ngữ được sử dụng để chỉ chung tất cả các HĐ có chung đích ngôn trung là: chủ ngôn muốn tiếp ngôn thực hiện điều gì đó trong tương lai HĐCK có những điều kiện thực hiện và những biểu hiện rất đặc trưng cho các HĐ ngôn từ Các nhà nghiên cứu thường có quan điểu khác nhau về việc phân loại HĐCK và các tiêu chuẩn phân chia Có tác giả dựa vào điều kiện thiết yếu, điều kiện chủ yếu và điều kiện nội tại, có tác giả nhìn từ góc độ mục đích phát ngôn và

độ bắt buộc v.v Khái quát lại, quan điểm phân chia của các nhà nghiên cứu chủ yếu có hai quan điểm chính là căn cứ vào ý nghĩa CK và hình thức CK để phân loại

Căn cứ vào ý nghĩa CK để phân loại HĐCK thường xem xét đến các yếu tố sau: (1) Vai giao tiếp của chủ ngôn và tiếp ngôn

Vai giao tiếp có vai trò quan trọng trong việc phân chia tính chất các HĐCK Các vai giao tiếp muốn sử dụng được HĐ ngôn từ sẽ tiến hành khi giao tiếp thì phải tính đến các nhân tố có liên quan đến khoảng cách xã hội và mức độ gắn bó giữa người giao tiếp Từ đó người ta phân biệt hai quan hệ giao tiếp: quan hệ vị thế và quan hệ thân hữu Trong quan hệ giao tiếp, quan hệ vị thế (hay vị thế xã hội) là quan hệ điển hình, liên quan đến tuổi tác, giới tính, cương vị xã hội của những người tham gia giao tiếp Còn quan hệ thân hữu là nhân tố bên trong đối với quá trình giao tiếp Nếu như trong quan hệ xã hội, các từ ngữ thể hiện vai giao tiếp được xác định rõ ràng thì trong mối quan hệ thân hữu, sự rõ ràng lại có phần bị hạn chế hơn

(2) Quyền lợi hay lợi ích của người tiếp nhận thực hiện hành động được nêu

ra trong phát ngôn

Nếu như vai giao tiếp là yếu tố quan trọng thì yếu tố quyền lợi được coi là yếu tố quyết định đối với việc lựa chọn ngôn từ khi thực hiện HĐCK Khi lựa chọn

ngôn từ, quyền lợi này được hiểu là người nói bắt buộc, mong muốn hay chờ đợi phản hồi gì ở tiếp ngôn

Như vậy, chủ ngôn phải có những kiến thức về ngôn ngữ và quy tắc giao tiếp nhất định thì mới có thể thực hiện một HĐCK cụ thể Mục đích cuối cùng của HĐ đó chính là hướng tiếp ngôn đến một HĐ trong tương lai theo ý muốn, nguyện vọng của người nói Nhưng sự phức tạp trong tính chất của mỗi HĐCK chính là sự tương tác về quyền lợi giữa chủ ngôn và tiếp ngôn

(3) Cường độ, mức độ CK của chủ ngôn

Mức độ CK của chủ ngôn đối với tiếp ngôn có thể ở các mức cao, thấp hoặc trung bình Cường độ, mức độ CK có liên quan chặt chẽ với thái độ thể hiện của chủ ngôn và của tiếp ngôn

Theo tác giả Đào Thanh Lan [31], HĐCK là HĐ ngôn trung khái quát có ý

nghĩa cầu (cầu, nhờ, mời, chúc, xin…), hoặc ý nghĩa khiến (yêu cầu, ra lệnh, cấm,

cho phép) hoặc vừa khiến vừa cầu (khuyên, đề nghị) Chúng giống nhau ở đích ngôn

trung và khác nhau ở mức độ hiệu lực ngôn trung Cầu thì kêu gọi sự tự nguyện ở tiếp ngôn, còn khiến lại áp đặt, cưỡng ép tiếp ngôn hành động Như vậy theo tác giả Đào Thanh Lan, căn cứ vào ý nghĩa có thể phân chia HĐCK thành 3 tiểu nhóm khác nhau: nhóm khiến, nhóm cầu và nhóm vừa khiến vừa cầu

Cũng theo tác giả Đào Thanh Lan [34], căn cứ vào lực ngôn trung CK thể hiện ở mức độ CK cao hay thấp và căn cứ vào sự đa dạng của phương tiện chỉ dẫn lực ngôn trung mà có thể phân chia HĐCK thành 18 kiểu nhỏ hơn như lược đồ sau:

Hãy, đi, V + nhanh lên + ngữ điệu mạnh

Vnh, hãy, nào/

nhé

với

(Ghi chú: Vnh = vị từ ngôn hành (đối lập với vị từ phi ngôn hành); hãy, đi… = từ có

vai trò làm phương tiện chỉ dẫn lực ngôn trung) Tuy nhiên, cũng cần phải lưu ý rằng không phải mỗi vị từ ngôn hành và phương tiện chỉ dẫn hiệu lực tại lời đều mang một sắc thái ý nghĩa HĐCK riêng, mà rất có thể hai hay nhiều vị từ ngôn hành cùng biểu hiện một HĐ, đôi khi chúng ta nhầm lẫn là chúng biểu hiện những HĐ khác nhau Ví dụ: HĐ mệnh lệnh có thể

được thể hiện nhờ các vị từ: ra lệnh, hạ lệnh, truyền, lệnh…

Thậm chí có một loạt các vị từ đồng nghĩa nhưng vị từ đơn tiết thì có thể làm

vị từ ngôn hành (hay còn gọi là động từ ngữ vi), còn vị từ HĐ ghép đẳng lập hoặc vị

từ ngôn hành/ động từ ngữ vi (động từ ngữ vi là những động từ mà khi phát âm chúng ra cùng với biểu thức ngữ vi là người nói thực hiện luôn cái hành vi ở lời do chúng biểu thị) và biểu thức ngôn hành nguyên cấp (là những biểu thức tuy vẫn có hiệu lực ở lời nhưng không có vị từ ngôn hành) [7]

“Một hành vi được sử dụng gián tiếp là một hành vi trong đó người nói thực hiện một hành vi ở lời này nhưng lại nhằm làm cho người nghe dựa vào những hiểu biết ngôn ngữ và ngoài ngôn ngữ chung cho cả hai người, suy ra hiệu lực ở lời của một hành vi khác” [7, tr 492] Như thế, HĐCK được thực hiện một cách gián tiếp là khi người nói thực hiện hành động ở lời như hỏi, trần thuật nhưng lại có đích ngôn trung là CK (hiệu lực ở lời là CK)

Ngoài ra, dựa vào 02 tiêu chí đặc trưng là: (1) điều kiện thuận ngôn và (2) dấu hiệu ngôn hành, tác giả Nguyễn Thị Thanh Ngân (2012) [46] đã phân nhóm

HĐCK gồm 03 tiểu nhóm như sau:

- Tiểu nhóm thiên lí trí: tác thể của sự tình thứ nhất (Sp1) dùng lí trí để CK

(gồm lệnh, sai, ép buộc, yêu cầu, cấm đoán, giao (khoán), phân công, vòi vĩnh, đòi hỏi,

đề nghị )

- Tiểu nhóm thiên tình cảm: Sp1 dùng tình cảm (quan hệ thân cận) để CK

(gồm: cầu, xin, nài, van, nhờ, mời, rủ )

- Tiểu nhóm trung hòa: Sp1 kết hợp cả lí trí và tình cảm để CK (gồm:

khuyên, khuyến cáo, gợi ý, hướng dẫn, dặn dò, nhắc nhở )

Việc phân loại HĐCK thành 03 tiểu nhóm của tác giả Nguyễn Thị Thanh Ngân khá tương đồng với tác giả Đào Thanh Lan về bản chất tuy tên gọi có khác nhau

Trong luận án này, chúng tôi phân tích các phát ngôn có đích ngôn trung CK theo 02 phương thức: HĐCK được thực hiện một cách trực tiếp và HĐCK được thực hiện một cách gián tiếp (chúng tôi gọi tắt là HĐCK trực tiếp và HĐCK gián tiếp); phân loại thành 18 tiểu loại HĐCK dựa vào lực ngôn trung CK thể hiện ở mức

độ CK cao hay thấp và sự đa dạng của phương tiện chỉ dẫn lực ngôn trung CK

1.2.2.3 Tiêu chí nhận diện hành động cầu khiến

a Tiêu chí thứ nhất: ngữ cảnh tình huống

Trong tác phẩm “Language and Context: A Functional linguistic theory

register” của L.T Helen (1995) [88], sau khi phân tích các quan điểm của các tác

giả khác về ngữ cảnh, về vai trò, tác dụng của ngữ cảnh trong việc xác định, tiếp nhận nghĩa của văn bản, ông đã khẳng định rằng ngữ cảnh là tất cả các điều kiện nằm trong và cả nằm ngoài ngôn ngữ cho phép tiếp nhận và hiểu một phát ngôn cụ thể trong bối cảnh giao tiếp cụ thể Theo Helen, ngữ nghĩa của văn bản được xác định, được tạo nên bởi ngữ cảnh; nghĩa thật – nghĩa thực tế (actual – occurrence meaning), nghĩa thông dụng (use – meaning), nghĩa văn bản (text meaning) đều xác định chỉ ở trong ngữ cảnh Tác giả đã tổng kết lại 3 mức độ ngữ cảnh, đó là ngữ cảnh văn hoá (context of culture), ngữ cảnh tình huống (context of situation) và ngữ cảnh văn bản (textual context) Ngữ cảnh có tác động rất lớn đến việc lĩnh hội nghĩa của phát ngôn

Để phục vụ cho mục đích nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung đề cập tới ngữ cảnh tình huống (context of situation) Vấn đề ngữ cảnh tình huống được các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm từ khi lí thuyết giao tiếp ra đời Một số nhà nghiên cứu Việt Nam đã quan tâm sâu sắc tới vấn đề này như Đỗ Hữu Châu, Cao Xuân Hạo, Nguyễn Thiện Giáp, Đào Thanh Lan Khi nghiên cứu lời nói, mức độ coi trọng yếu

tố ngữ cảnh chính là mốc đánh dấu sự khác biệt giữa ngữ pháp hiện đại, ngữ pháp chức năng và ngữ dụng học với ngữ pháp truyền thống trong ngôn ngữ học

Ngữ cảnh tình huống ở đây được coi là mảng hiện thực khách quan trong đó bao gồm những sự kiện, hiện tượng và cả những phát ngôn xuất hiện trước và sau phát ngôn đề nghị

Ví dụ: Xét phát ngôn sau:

Mẹ đưa con vào lớp nhé!

Ở phát ngôn trên, tác thể sự tình của 2 từ xưng hô mẹ, con có thể được hiểu

theo 4 cách khác nhau, từ đó sắc thái ý nghĩa của toàn phát ngôn cũng có thể hiểu

theo 4 cách khác nhau trong 4 ngữ cảnh giao tiếp khác nhau: