Dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên sư phạm

Một số vấn đề trong dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho Sinh viên Sư phạm kỹ thuật .... Cơ sở lý luận của dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng

-  -

NGUYỄN TRUNG KIÊN

DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp

DANH MỤC CÁC HÌNH ii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ iii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO SINH VIÊN 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài 16

1.2.1 Dạy học thực hành kỹ thuật 16

1.2.2 Kỹ năng 17

1.2.3 Hợp tác 18

1.2.4 Kỹ năng làm việc hợp tác 19

1.3 Một số vấn đề cơ bản về kỹ năng làm việc hợp tác 20

1.3.1 Đặc điểm của kỹ năng làm việc hợp tác 20

1.3.2 Cấu trúc của kỹ năng làm việc hợp tác 22

1.3.3 Quá trình hình thành và phát triển kỹ năng làm việc hợp tác 25

1.3.4 Đánh giá kỹ năng làm việc hợp tác 26

1.4 Một số vấn đề trong dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho Sinh viên Sư phạm kỹ thuật 28

1.4.1 Nguyên tắc dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác 28

1.4.2 Cấu trúc của dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác 31

1.4.3 Hệ thống kỹ năng làm việc hợp tác cần phát triển cho sinh viên Sư phạm kỹ thuật 35

HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO SINH VIÊN 44

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 44

2.1.1 Mục đích khảo sát 44

2.1.2 Đối tượng khảo sát 44

2.1.3 Phương pháp, nội dung và tiến trình khảo sát 46

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 50

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên 50

2.2.2 Thực trạng dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên 58

2.2.3 Thực trạng về vai trò của kỹ năng làm việc hợp tác của sinh viên Sư phạm kỹ thuật trong thực tiễn nghề nghiệp 68

2.2.4 Thực trạng kỹ năng làm việc hợp tác của sinh viên Sư phạm kỹ thuật 70

CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO SINH VIÊN 77

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác 77

3.1.1 Đảm bảo dạy học phải gắn với mục tiêu, nội dung chương trình môn học 77

3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống 77

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn 78

3.1.5 Đảm bảo tính hiệu quả toàn diện 78

3.2 Các biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên 79

3.2.1 Nâng cao tri thức về làm việc hợp tác cho sinh viên 79

3.2.2 Thiết kế tiến trình dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác 80

3.2.4 Xây dựng môi trường hợp tác qua ứng dụng CNTT và truyền thông 100

3.2.5 Đánh giá dạy học thực hành kỹ thuật tập trung vào kỹ năng làm việc hợp tác 102

3.3 Ứng dụng dạy học Thực hành điện cơ bản theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên 104

3.3.1 Mục tiêu, cấu trúc nội dung và theo hướng dạy học Thực hành điện cơ bản theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên 104

3.3.2 Dạy học Thực hành điện cơ bản theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên 110

CHƯƠNG 4 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 117

4.1 Mục đích, đối tượng và phương pháp kiểm nghiệm 117

4.1.1 Mục đích kiểm nghiệm 117

4.1.2 Đối tượng kiểm nghiệm 117

4.1.3 Phương pháp kiểm nghiệm 118

4.2 Kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia 118

4.2.1 Cách thức và tiến trình thực hiện 118

4.2.2 Kết quả kiểm nghiệm 120

4.3 Kiểm nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm 124

4.3.1 Cách thức và tiến trình thực hiện 124

4.3.2 Thang đánh giá kết quả của SV 128

4.3.3 Kết quả thực nghiệm 130

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÓ LIÊN QUAN 152

TÀI LIỆU THAM KHẢO 153

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng có ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Trung Kiên

Thành Hưng, các thầy cô giáo trong Bộ môn Phương pháp dạy học - Khoa Sư phạm

kỹ thuật đã tận tình hướng dẫn, góp ý và động viên để tôi có thể hoàn thành luận án này Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban Gián hiệu, tập thể các thầy cô giáo, các sinh viên Khoa Sư phạm kỹ thuật - Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Nam Định, Khoa Sư phạm kỹ thuật - Đại học kỹ thuật công nghiệp, Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ và nhiệt tình tham gia quá trình khảo sát, thực nghiệm để tôi

có thể hoàn thành kết quả nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới khoa Sư phạm kỹ thuật, phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có môi trường học tập và nghiên cứu tốt nhất

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Khoa Bồi dưỡng Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục đã tạo nhiều điều kiện trong công tác

để tôi có thể nghiên cứu và hoàn thành luận án

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ sự biết ơn, trân trọng đến gia đình, người thân, các bạn

bè, đồng nghiệp, những người luôn khuyến khích, động viên và giúp đỡ về mọi mặt

để tôi có thể hoàn thành quá trình nghiên cứu của mình

Tác giả

Nguyễn Trung Kiên

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Cấu trúc của kỹ năng làm việc hợp tác 23

Hình 1.2 Cấu trúc của dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác 32

Hình 2.1 Thực trạng nhầm lẫn về đặc điểm dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT của SV Sư phạm 57

Hình 2.2 Ý kiến của giảng viên về sự thuận lợi của nội dung giáo trình, 59

tài liệu để thiết kế nhiệm vụ hợp tác cho sinh viên 59

Hình 2.3 Thực trạng về cách thức chia nhóm thực hành 62

Hình 3.1 Tiến trình thiết kế nhiệm vụ thực hành theo hướng 81

phát triển kỹ năng LVHT cho sinh viên 81

Hình 3.2 Tiến trình tổ chức hoạt động thực hành theo hướng 85

phát triển kỹ năng LVHT cho sinh viên 85

Hình 3.3 Ứng dụng kỹ thuật khăn trải bàn trong dạy học THKT 96

Hình 3.4 Cách thức ứng dụng CNTT và truyền thông hỗ trợ quá trình dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT 101

Hình 4.1.Đồ thị tần suất số sinh viên đạt điểm Xi (kiểm tra lần 1) 137

Hình 4.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến fasau kiểm tra lần 1 138

Hình 4.3 Đồ thị tần suất số sinh viên đạt điểm Xi (kiểm tra lần 2) 141

Hình 4.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến fa sau kiểm tra lần 2 141

Hình 4.5 Đồ thị so sánh kết quả điểm trung bình học tập của 2 đợt đánh giá 142

Hình 4.6 Biểu đồ kết quả trung bình kỹ năng LVHT của SV trước TN 145

Hình 4.7 Biểu đồ kết quả trung bình kỹ năng LVHT của SV sau thực nghiệm 146

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 Tiêu chí đánh giá kỹ năng làm việc hợp tác 27

Bảng 1.2 Mức độ kỹ năng làm việc hợp tác 28

Bảng 2.1.Thông tin của Giảng viên được khảo sát 45

Bảng 2.2 Thông tin của Sinh viên được khảo sát 45

Bảng 2.3 Thông tin của cựu Sinh viên được khảo sát 46

Bảng 2.4 Kết quả ý kiến của GV về đặc điểm của dạy học THKT 50

theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm 50

Bảng 2.5 Kết quả ý kiến của GV về nhiệm vụ của GV trong dạy học THKT 52

theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm 52

Bảng 2.6 Kết quả ý kiến của SV năm thứ nhất về đặc điểm của dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm 55

Bảng 2.7 Kết quả ý kiến của SV năm thứ 3,4,5 về đặc điểm của dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm 56

Bảng 2.8 Thực trạng số lượng SV/nhóm thực hành 62

Bảng 2.9 Thực trạng về hoạt động của giảng viên 65

khi tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật 65

Bảng 2.10 Thực trạng cách thức đánh giá kết quả thực hành của sinh viên 67

Bảng 2.11 Vai trò của kỹ năng LVHT trong thực tiễn nghề nghiệp 68

Bảng 2.12 Tự đánh giá của sinh viên về kỹ năng làm việc hợp tác của mình 71

Bảng 2.13 Đánh giá của GV về kỹ năng làm việc hợp tác của sinh viên 72

Bảng 4.1 Thông tin về lớp thực nghiệm và đối chứng 118

Bảng 4.2 Đánh giá khái quát về các biện pháp đã xây dựng 121

Bảng 4.3 Kết quả kiểm tra lần 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng 134

Bảng 4.4 Bảng tính toán kết quả kiểm tra lần 1 lớp thực nghiệm 134

Bảng 4.5 Bảng tính toán kết quả kiểm tra lần 1 lớp đối chứng 135

Bảng 4.6 Kết quả phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm qua kiểm tra lần 1 135

Bảng 4.7 Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần 1 của hai lớp TN và ĐC 136

Bảng 4.8 Bảng tần suất hội tụ tiến favề kết quả học tập lần 1 137

Bảng 4.9 Kết quả kiểm tra lần 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng 138

Bảng 4.10 Bảng tính toán kết quả kiểm tra lần 2 lớp thực nghiệm 139

Bảng 4.11 Bảng tính toán kết quả kiểm tra lần 2 lớp đối chứng 139

Bảng 4.12 Kết quả phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm qua kiểm tra lần 2 140

Bảng 4.13 Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần 2 của hai lớp TN và ĐC 140

Bảng 4.14 Kết quả GV đánh giá kỹ năng LVHT của SV trước thực nghiệm 144

Bảng 4.15 Kết quả tự đánh giá kỹ năng LVHT của SV trước thực nghiệm 144

Bảng 4.16 Kết quả GV đánh giá kỹ năng LVHT của SV sau thực nghiệm 145

Bảng 4.17 Kết quả tự đánh giá kỹ năng LVHT của SV sau thực nghiệm 146

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế giới đang bước vào kỉ nguyên của cuộc cách mạng 4.0, đặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục trong giai đoạn mới là đào tạo ra những thế hệ người học có thể thích ứng với sự phát triển trên toàn thế giới, có những kỹ năng hiện đại đóng góp cho sự hội nhập và phát triển chung của nước ta Trước những yêu cầu của sự nghiệp phát triển giáo dục trong thời kì mới, đòi hỏi phải đặc biệt chú trọng đổi mới PPDH vì PPDH là nhân tố cơ bản làm nên chất lượng giáo dục và đào tạo

Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế trong Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2019, chương I, điều 7) Những nội dung đổi mới hoạt động giáo dục đã được quan tâm đưa vào các Nghị quyết của Đại hội Đảng X, XI, XII, đặc biệt là Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được hội nghị Trung ương 8 khóa XI thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW đã khẳng định hoạt động đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay cần phải

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” Một trong những kỹ năng hết sức quan trọng hiện nay cần phải trang bị cho người học là kỹ năng LVHT

Ở các trường cao đẳng, đại học mục tiêu đào tạo không chỉ hướng đến trang

bị cho SV tri thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà còn giúp SV hình thành phương pháp nghiên cứu, năng lực thích ứng trong môi trường nghề nghiệp, có kỹ năng làm việc cá nhân và LVHT để có thể làm việc suốt đời UNESCO đã xác định bốn nội dung quan trọng trong giáo dục ở thế kỉ XXI là: “Học để biết - Học để làm -

Học để tự khẳng định mình - Học để chung sống”, với nghĩa “học để chung sống” tức là học cách để hợp tác sẽ giúp mỗi người có thể hòa mình vào cộng đồng xung quanh, để vừa độc lập, vừa liên kết với các cá nhân khác trong môi trường sống và làm việc, đóng góp vào sự phát triển chung của toàn xã hội Kỹ năng hợp tác cũng được tổ chức giáo dục phi lợi nhuận “Partnership for 21st

Century” gồm các nhà hoạch định chính sách và các nhà giáo dục hàng đầu tại Mỹ xác định là một trong 4 nhóm kĩ năng thiết yếu của thế kỉ 21

Hiện nay ở các trường Sư phạm, hoạt động đổi mới phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ về nội dung, thời lượng chương trình dành ra cho SV nhiều thời gian tự học và làm việc nhóm, SV vừa học tập cá nhân, vừa phải hợp tác nhóm với nhau để hoàn thành các nhiệm vụ học tập Đối với SV Sư phạm, kỹ năng LVHT còn có ý nghĩa lâu dài trong quá trình hoạt động nghề nghiệp sau này của họ, có vai trò quan trọng với chất lượng giảng dạy ở nơi họ công tác Họ phải chủ động, biết phát triển các tinh thần hợp tác ngay trong các nhà trường để phát huy vai trò là người đào tạo lực lượng những chủ nhân tương lai cho đất nước, biết làm chủ những kỹ năng khoa học và xã hội và thiết lập được những cơ sở hợp tác trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Riêng đối với ngành Sư phạm kỹ thuật, các nội dung dạy học, đặc biệt là hoạt động dạy học THKT phần lớn kiến thức đều bắt nguồn từ thực tiễn, có liên quan đến thực tiễn, đòi hỏi SV cần phải có sự chia sẻ, hợp tác trong tiến trình học tập mới có được kết quả cao

Vì vậy, định hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm kỹ thuật là một hướng đi hữu ích nhằm đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học

Nhận thức sâu sắc vấn đề đó, tác giả đã lựa chọn đề tài “Dạy học thực hành

kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên Sư phạm”

để tiến hành nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm; từ đó đề xuất các biện pháp dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm, nhằm góp phần nâng

cao chất lượng dạy học ở các trường cao đẳng, đại học có đào tạo ngành Sư phạm

kỹ thuật hiện nay

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học THKT trong chương trình đào tạo Sư phạm kỹ thuật hiện nay

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Bản chất của mối quan hệ giữa dạy học THKT với sự cải thiện kỹ năng LVHT của SV Sư phạm

- Biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV

- Đề xuất các biện pháp dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV

- Tổ chức thực nghiệm từ tháng 01/2019 - 3/2019 tại Trường ĐHSP Kỹ thuật

Nam Định trong dạy học học phần Thực hành điện cơ bản trên 72 SV năm thứ 2

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng được các biện pháp dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm theo đúng bản chất, những nguyên tắc lý luận, các yêu cầu và kỹ thuật cần thiết thì vừa hoàn thành tốt mục tiêu dạy học, vừa phát triển được kỹ năng LVHT cho SV, qua đó nâng cao chất lượng dạy học THKT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm kỹ thuật, đề xuất hệ thống kỹ năng LVHT của SV Sư phạm kỹ thuật hiện nay

5.2 Khảo sát, phân tích hoạt động dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm hiện nay

5.3 Đề xuất những biện pháp dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng

LVHT cho SV Sư phạm, ứng dụng vào dạy học Thực hành điện cơ bản

5.4 Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích, tổng hợp những quan điểm, lý thuyết dạy học có liên quan đến THKT, dạy - học hợp tác, đề xuất hệ thống kỹ năng LVHT của SV Sư phạm kỹ thuật

- Phân loại, hệ thống hóa lý thuyết đưa ra những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài: dạy học THKT, kỹ năng, hợp tác, kỹ năng LVHT và những đặc điểm của

kỹ năng LVHT, dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được tiến hành trên 52 GV đang trực tiếp công tác, giảng dạy sư phạm kỹ thuật, 554 SV Sư phạm kỹ thuật tại các trường CĐSP Nam Định, ĐHSP Hà Nội, ĐHSP kỹ thuật Nam Định, Đại học Kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên, 46 cựu SV sư phạm kỹ thuật đã tốt nghiệp, hiện đang làm việc tại các địa phương trong cả nước trong nhiều môi trường khác nhau

- Phương pháp quan sát: Lập phiếu quan sát quá trình dạy học THKT, kỹ năng LVHT của SV nhằm khảo sát, đánh giá việc dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm hiện nay

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm khảo sát thực trạng việc dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT và khảo sát kỹ năng LVHT của

SV Sư phạm

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn các GV có chuyên môn sâu về PPDH và một số SV để định hướng nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sư phạm kỹ thuật và đánh giá kết quả tác động của các biện pháp đã thực nghiệm

- Phương pháp chuyên gia: Thực hiện xin ý kiến thông qua Phiếu trưng cầu ý

kiến chuyên gia, qua hoạt động phỏng vấn nhằm kiểm nghiệm các đề xuất của luận án.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thông qua phân tích, đánh giá sản phẩm hoạt động của SV, từ đó phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu về kỹ năng LVHT của SV

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu điều tra, thực nghiệm và trình bày kết quả nghiên cứu

7 Đóng góp mới của luận án

7.1 Về mặt lý luận

Phát triển cơ sở lý luận của dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV, cụ thể là:

- Làm rõ được khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, mức độ của kỹ năng LVHT

- Làm rõ nguyên tắc, cấu trúc dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV

- Đề xuất hệ thống kỹ năng LVHT của SV Sư phạm kỹ thuật

7.2 Về mặt thực tiễn

- Đánh giá thực trạng dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV, thực trạng kỹ năng LVHT của SV hiện nay

- Đề xuất 5 biện pháp dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT,

ứng dụng vào dạy học Thực hành điện cơ bản

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục; cấu trúc của luận án bao gồm 4 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên sư phạm

Chương 2 Thực trạng dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên

Chương 3 Các biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên

Chương 4 Kiểm nghiệm và đánh giá

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC

CHO SINH VIÊN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

* Các nghiên cứu dạy học thực hành kỹ thuật trên thế giới

Dạy học THKT là hoạt động đã xuất hiện từ lâu ở trên thế giới, sớm hơn cả là

ở các quốc gia có sự phát triển nhanh trong lĩnh vực công nghiệp

- Trong giai đoạn cuối thế kỷ XIX, nền công nghiệp ở Hoa Kỳ phát triển mạnh đặt ra nhu cầu nguồn nhân lực được đào tạo bài bản ở lĩnh vực này, từ đó chương trình đào tạo nghề ở Hoa Kỳ đã ra đời [77] Cũng trong giai đoạn này, một số nhà giáo dục nghề nghiệp Liên Xô cũng xem xét quá trình tổ chức dạy học thực hành theo nguyên công công nghệ, kết hợp thực hành với sản xuất tạo ra sản phẩm Đã có nhiều công trình đưa ra các mô hình dạy học thực hành, các nội dung, khối lượng công việc

cụ thể phải làm, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cần có trong thực hành cho người học

- Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" của Liên bang Nga xuất bản

năm 1960, sau được dịch sang Tiếng Việt năm 1982, các vấn đề cơ bản của giáo dục nghề nghiệp được đưa ra, trình bày các cách thức và PPDH thực hành nghề, mục đích

để hình thành và phát triển kỹ năng làm việc trong lao động nghề nghiệp [13]

- Những năm 50 và 60 của thế kỷ XX, dạy học thực hành theo “Phương pháp thực hiện kỹ năng” hay “Học tập trải nghiệm” do Kolb D.A khởi xướng được thực hiện tại Úc [81] đã đem lại những kết quả khi kết hợp lý luận và thực tiễn lao động, giúp người học thực hiện yêu cầu bài học đặt ra ngay trong giờ học Hướng nghiên cứu này tiếp tục được tiến hành tại các nước có nền công nghiệp phát triển như Anh, Mỹ và được nhiều nhà máy, cơ sở sản xuất hưởng ứng, đặt hàng các khóa học cho chính công nhân của mình

- Cuốn “Lý luận dạy học thực hành nghề” của Đức [61], đề cập đến đặc điểm,

mục tiêu, phương pháp, quy trình dạy học thực hành nghề đã được Nguyễn Đức Trí

dịch sang tiếng Việt năm 1981 là một trong những tài liệu đầu tiên về lý luận dạy học thực hành nghề ở Việt Nam

Giai đoạn cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, nền khoa học kỹ thuật phát triển mạnh, đòi hỏi phải có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu thực tiễn, vì vậy có thêm những nghiên cứu trong đào tạo dạy nghề, hình thành các quan điểm dạy học nghề như: dạy học tích hợp, dạy học theo module, dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, CDIO

* Các nghiên cứu về dạy - học hợp tác, dạy học theo hướng phát triển kỹ năng hợp tác trên thế giới

Trong lịch sử phát triển của loài người, LVHT có một vai trò quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con người Từ thời cổ đại, đàn ông

đã hợp tác với nhau để cùng đi săn bắn, đàn bà hợp tác với nhau để cùng đi hái lượm Chính quá trình LVHT đã thúc đẩy sự phát triển của tư duy cộng đồng, là cơ

sở cho sự phát triển của các hình thái kinh tế xã hội Qua quá trình phát triển, với sự bùng nổ của các Cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật đã đặt ra những yêu cầu mới

về dạy học và đào tạo nghề nghiệp trong bối cảnh những hoạt động hợp tác diễn ra giữa các cá nhân, tổ chức, giữa các quốc gia trên quy mô toàn cầu Chính vì vậy, nghiên cứu về các PPDH nhằm phát triển các kỹ năng LVHT cũng đã có những bước phát triển, đa dạng và phong phú

Marco Fabio Quintilian ở những năm đầu thế kỷ thứ nhất, cho rằng người học sẽ được hưởng lợi từ việc cùng hợp tác dạy lẫn nhau Điều này cùng đồng quan điểm với nhà triết học Seneca khi ông cho rằng “Khi bạn dạy, tức là bạn đã học lần thứ hai” Reverend Bebel và Joseph Lancaster ở những năm cuối thế kỷ XIII đã tổ chức dạy học bằng cách chia lớp thành từng nhóm HS để hoạt động và phát triển

mô hình này trên khắp Anh quốc Bằng hình thức này, HS thảo luận, hợp tác, cùng nhau tìm hiểu, phân tích khám phá các nội dung học tập và thu được kết quả học tập tốt Ý tưởng hợp tác trong học tập được áp dụng sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển trên quy mô rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutsch Họ đánh giá cao vai trò thiết lập mối

quan hệ xã hội thu nhỏ qua hoạt động học tập và cũng đề cao vai trò của giáo viên khi xây dựng môi trường học tập dân chủ John Dewey kết luận muốn biết cách hợp tác trong cuộc sống, trong xã hội thì người học phải được thiết lập hoạt động hợp tác ngay từ trong nhà trường Hoạt động trong lớp học là mô hình hoá của môi trường xã hội vi mô và các hoạt động học tập phải có sự tương tác giữa các thành viên [78, tr.17] Đến thế kỷ XVII, Jan Comenxki (1592 - 1670) cho rằng: “HS sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình” [80, tr.15]

Năm 1979, tại Israel diễn ra hội nghị quốc tế đầu tiên về hợp tác David Johnson, Richard Schmuck, Larry Sherman và Elliot Aronson đã đề cập đến “Hợp tác học tập” Họ đã trình bày khái niệm, bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của hợp tác trong học tập, so sánh giữa học cá nhân và học tranh đua, chỉ ra ưu, nhược điểm từng cấu trúc của hợp tác trong học tập Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt người học phải có kỹ năng học tập một cách hợp tác, đồng thời chứng minh rằng

kỹ năng học tập hợp tác đóng góp quan trọng vào sự hòa nhập giữa HS da trắng và

da đen

Từ những năm 1980 đến nay, việc nghiên cứu về DHHT tiếp tục được đẩy mạnh ở các nước Tây Âu Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả Có các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989 [72], Rosenshine, Meister năm 1994 [84], Slavin năm 1990 [89] và Renkl năm 1995 [85] Các nghiên cứu chỉ

ra rằng DHHT hình thành và cải thiện mối quan hệ giữa các HS-SV, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá nhân khác nhau

Trong tác phẩm “Circles of Learning: Cooperation in the Classroom”

(2009) của Jonson D., Jonhson R và Edythe Jhonson Holubec, học hợp tác là toàn

bộ những hoạt động học tập mà SV thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học, là cơ sở để SV hình thành và phát triển kỹ năng LVHT Theo đó, có 5 đặc điểm quan trọng mà một giờ học hợp tác phải đảm bảo được: sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực của SV; sự tương tác kích thích; trách nhiệm cá nhân;

kỹ năng giữa các cá nhân,

nhóm nhỏ và tiến trình làm việc theo nhóm [80]

Hiện nay, hoạt động dạy học theo hướng tạo lập môi trường phát triển kỹ năng LVHT cho SV đã phát triển rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới, được cụ thể hóa bằng nhiều kỹ thuật, PPDH như: kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi của Johnson & Smith năm 1987, kỹ thuật Dự án đội SV của Sherman & Woy-Hazelton năm 1988, kỹ thuật Nhóm điều tra của Sharan & Sharan năm 1992, kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994), kỹ thuật Phản biện tiểu luận cặp đôi của Millis Sherman & Cottell 1998, Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 2000; Aronson, 2013), Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần …

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

* Các nghiên cứu về dạy học thực hành kỹ thuật ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ những thập niên cuối thế kỷ 19 đã hình thành tổ chức đào tạo chính quy tại một số trường dạy nghề như trường kỹ nghệ thực hành tại Hà Nội (1898), trường kỹ nghệ thực hành Huế (1889) và trường Bá Nghệ Sài Gòn (1889), trường kỹ nghệ thực hành Hải Phòng (1913) Đầu thế kỷ 20 những cơ sở dạy nghề đầu tiên được thành lập với nhiều loại hình khác nhau như: lớp dạy nghề tại xí nghiệp, trường nghề…Sau khi thống nhất đất nước năm 1975, Tổng cục Dạy nghề được thành lập trực thuộc Hội đồng Chính phủ trên cơ sở Tổng cục Đào tạo công nhân kỹ thuật Bước vào thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, quy mô đào tạo nghề, đặc biệt là trong đào tạo lĩnh vực công nghiệp - kỹ thuật ngày càng mở rộng Tính đến tháng 12/2018, cả nước có 5 trường Sư phạm kỹ thuật đào tạo giáo viên dạy nghề, 2.003 cơ sở giáo dục nghề nghiệp, góp phần nâng tỷ lệ lao động qua đào tạo từ 13,4% năm 1998 lên 43,9% năm 2018 [60]

Qua quá trình phát triển các hoạt động dạy nghề kỹ thuật, đã có nhiều nghiên cứu về hoạt động dạy học THKT Trong giai đoạn gần đây, có thể kể đến các nghiên cứu sau đây:

Nguyễn Trường Giang (2012) với luận án “Phát triển kỹ năng dạy thực hành

cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật” đã làm rõ cơ sở lý luận về phát triển kỹ

năng dạy thực hành cho SV ĐHSP kỹ thuật Luận án đã khảo sát thực trạng phát

triển kỹ năng dạy thực hành cho SV ĐHSP kỹ thuật trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐHSP kỹ thuật Hồ Chí Minh, ĐHSP kỹ thuật Hưng Yên; từ đó

đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng dạy thực hành của SV ĐHSP

kỹ thuật [22]

Luận án “Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận linh hoạt tại trường Đại

học Sư phạm kỹ thuật” của Bùi Văn Hồng (2013) đã đưa ra được các nội hàm về

tiếp cận linh hoạt trong dạy học THKT, trong đó đề xuất cấu trúc của dạy học THKT theo tiếp cận linh hoạt là mối quan hệ tác động qua lại nhau giữa GV - PTDH - SV Luận án đã tìm hiểu, phân tích hoạt động dạy học THKT tại một số trường Đại học và Cao đẳng tại TP.Hồ Chí Minh dưới quan điểm của tiếp cận linh

hoạt, từ đó đề xuất nội dung, biện pháp và quy trình dạy học phần Thực hành máy

điện theo tiếp cận linh hoạt [33]

Luận án“Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo

giáo viên công nghệ”của Nguyễn Cẩm Thanh (2015) đã tiến hành nghiên cứu lý

luận, phân tích thực trạng dạy học THKT theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ tại trường ĐHSP Hà Nội, đề xuất quy trình và một số biện pháp dạy học THKT theo tiếp cận tương tác nói chung và áp dụng vào dạy học thực hành Động cơ đốt trong [53]

Đỗ Thế Hưng (2015) với luận án“Dạy học tiếp cận CDIO trong chương

trình đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học”đã hệ thống hóa được các mô hình

dạy học theo tiếp cận đa chiều trong lý luận dạy học đại học hiện đại, làm rõ việc áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO dưới góc độ lí luận dạy học đại học Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy học và chất lượng dạy học trong đào tạo Sư phạm kỹ thuật ở các trường ĐHSP kỹ thuật Hưng Yên, ĐHSP kỹ thuật TP Hồ Chí Minh, ĐHSP kỹ thuật Nam Định, đã đề xuất được mô hình dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật, đề xuất thiết kế được chương trình môn học tích hợp và thực nghiệm tại trường ĐHSP Kỹ thuật Hưng Yên [32]

Ngoài ra, cũng đã có nhiều nghiên cứu khác về các hoạt động phát triển kỹ năng trong dạy học THKT của các tác giả Nguyễn Văn Bính [7], Nguyễn Kim

Thành (2008) [56], Vũ Xuân Hùng (2016) [34]; Các tác giả đã phân tích về cơ chế hình thành các kỹ năng lao động chung trong việc luyện tập và thực hành là kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức lao động, kỹ năng tự kiểm tra và điều chỉnh hoạt động lao động, chỉ ra cơ chế tâm - sinh lí của phương pháp luyện tập, các điều kiện

và các giai đoạn luyện tập để hình thành kỹ năng

* Các nghiên cứu về dạy - học hợp tác, dạy học theo hướng phát triển kỹ năng hợp tác ở Việt Nam

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết, tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta có câu “Học thày không tày học bạn”, điều này cho thấy vai trò trong việc học từ bạn bè, hay như câu tục ngữ “Một cây làm chẳng nên non, Ba cây chụm lại nên hòn núi cao” để khẳng định rằng LVHT là kỹ năng có thể làm nên những thành công mà một cá nhân đơn lẻ không thể làm được Giáo dục hợp tác theo nhóm diễn ra dưới những hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Vào những năm cuối thế kỉ XX, phong trào giáo dục theo nhóm học tập đã phát triển mạnh và

có những kết quả tốt Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có

cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho HS, SV học hợp tác theo nhóm Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH nhằm phát huy kỹ năng LVHT của

HS, SV Điển hình có một số tác giả sau:

Đặng Thành Hưng (2002) với tác phẩm “Dạy học hiện đại - lý luận, biện

pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở đánh giá các công trình nghiên cứu của Slavin R.,

Davison N., Johnson D.W., Johnson R.T đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, vai trò quan trọng của kỹ năng học tập hợp tác và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công [28] Sau đó, trong một số bài

báo như: “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại” [29], “Nhận diện và đánh giá kỹ

năng” [30] , tác giả Đặng Thành Hưng cũng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập

trong môi trường hiện đại Qua hệ thống này, tác giả cho rằng trong học tập phải thiết lập được các mối quan hệ tích cực, cùng hợp tác chia sẻ và hợp tác giải quyết các vấn đề học tập Đây là những biểu hiện của kỹ năng LVHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại

Phan Trọng Ngọ trong cuốn sách “Dạy học và PPDH trong nhà trường” đã

đề cập đến phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ Tác giả định nghĩa thế nào là hoạt động nhóm, những điểm mạnh và hạn chế của việc học này đồng thời ông đưa

ra các hình thức tổ chức nhóm Trong cuốn “Đổi mới PPDH chương trình và Sách

giáo khoa”, NXB Đại học sư phạm (2007) đã tập hợp 26 bài viết của tác giả Trần

Bá Hoành Đó là những bài viết ngắn gọn, dễ vận dụng, đề cập đến những vấn đề trọng tâm trong công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường đại học

và các cơ sở giáo dục Trong cuốn sách này, tác giả đã chỉ rõ DHHT là một trong những chiến lược dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm [26]

Thái Duy Tuyên (2010) trong cuốn “PPDH truyền thống và đổi mới” đã đi

sâu nghiên cứu DHHT theo nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập Theo ông, kỹ năng hợp tác là một loại kỹ năng quan trọng đối với con người cũng như đối với HS, SV bởi hầu hết các mối quan hệ của con người đều mang tính hợp tác Mọi kỹ năng có liên quan tới cá nhân trong hoạt động nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác [64]

Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về học hợp tác

và kỹ năng học hợp tác như Nguyễn Triệu Sơn (2007) với luận án “Phát triển khả

năng học hợp tác cho SV sư phạm Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”, đã đề xuất biện pháp phát triển khả năng

HTHT cho SV sư phạm Toán ở một số trường đại học miền núi [52], Nguyễn Thị

Thuý Hạnh (2012) với luận án “Kỹ năng học hợp tác của SV sư phạm” đã chỉ ra

cấu trúc của kỹ năng học hợp tác của SV sư phạm bao gồm năm thành phần: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thiết kế, kỹ năng kết cấu, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tổ

chức và các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này; luận án cũng

đã tìm hiểu thực trạng kỹ năng học tập hợp tác qua khảo sát SV của 3 trường CĐSP

Hà Nội, CĐSP Quảng Nam, CĐSP Hà Nam và từ đó đề xuất các biện pháp tác động nâng cao kỹ năng học hợp tác của SV sư phạm [23] Nguyễn Thị Quỳnh Phương

(2012) với luận án “Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động

nhóm” đã xác định hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần rèn luyện cho SV sư phạm

trong quá trình đào tạo nghề bao gồm 20 kỹ năng được chia thành 4 nhóm: nhóm kỹ năng hình thành nhóm hợp tác, nhóm kỹ năng giao tiếp học tập trong nhóm, nhóm

kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau, nhóm kỹ năng giải quyết bất đồng trên tinh thần xây dựng; trên cơ sở khảo sát thực trạng ở 97 GV và 698 SV của các trường ĐHSP Hà Nội, Đại học Hải Phòng, Đại học Vinh, Đại học Sài Gòn; luận

án cũng đã đề xuất được 5 biện pháp rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác cho SV sư phạm và thực nghiệm các biện pháp này ở Đại học Hải Phòng [48] Tạ Nhật Ánh

(2018) với luận án “Kỹ năng hợp tác trong học tập nhóm của sinh viên” đã làm rõ

thực trạng kỹ năng hợp tác trong học tập nhóm của SV và các yếu tố ảnh hưởng đến

kỹ năng này qua khảo sát 400 SV năm thứ 2 và 3, 52 GV của trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Thủ Đô, luận án đã đề xuất kỹ năng hợp tác trong học tập nhóm của SV được tạo thành bởi 3 kỹ năng thành phần gồm: kỹ năng phối hợp hành động, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn và kỹ năng điều chỉnh giao tiếp Luận án cũng đã thực nghiệm trên 85 SV năm thứ 2 tại Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội để chứng minh rằng có thể nâng cao kỹ năng hợp tác trong học tập nhóm của SV bằng cách thực hiện một số biện pháp tác động tâm lý,

sư phạm gồm: nâng cao nhận thức của SV và GV về kỹ năng hợp tác trong học tập nhóm của SV; tăng cường sự hỗ trợ một cách gián tiếp của GV dành cho nhóm.[3]

Bên cạnh đó, đã có nhiều bài viết khoa học bàn về các vấn đề DHHT và kỹ

năng trong học hợp tác, cụ thể như bài viết “Phương pháp tiếp cận phát triển kỹ

năng học tập hợp tác cho SV trong quá trình dạy học” của Nguyễn Thị Thanh trên

Tạp chí Giáo dục (2011) [55], bài viết “Phân biệt giữa phương pháp dạy học hợp

tác và hình thức dạy học theo nhóm” của Hoàng Lê Minh trên Tạp chí giáo dục

(2013) [41], bài viết “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm rèn luyện kỹ

năng làm việc nhóm cho sinh viên sư phạm trường Đại học Tây Bắc trong đào tạo theo tín chỉ” của Nguyễn Thị Nhung trên Tạp chí giáo dục (2014) [44], bài viết “Kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” của Nguyễn Thị Diễm My trên Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh (2017) [42] Những bài viết này đã đề cập đến những yêu cầu, đặc điểm cơ bản của DHHT và kỹ năng trong học hợp tác song chỉ đưa ra những yêu cầu, đặc điểm trong hoạt động dạy học lý thuyết trên lớp mà chưa

có bài viết nào bàn về các hoạt động dạy học thực hành

* Kết luận về nghiên cứu tổng quan

Trên cơ sở các hướng nghiên cứu về dạy học THKT và DHHT nói trên, có thể rút ra một số kết luận sau:

1 Dạy học THKT là một trong những hoạt động dạy học được nghiên cứu và triển khai rộng rãi trên Thế giới và tại Việt Nam

2 Dạy học theo hướng rèn luyện, phát triển kỹ năng LVHT cho HS, SV là hướng nghiên cứu đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm từ rất lâu, làm cơ sở cho việc triển khai nhiều hoạt động giảng dạy và học hợp tác tại các khu vực trên thế giới, trong đó có Việt Nam

3 Việc phát triển kỹ năng LVHT cho SV là phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại, phù hợp với một trong bốn trụ cột theo quan điểm giáo dục của UNESCO

là “học để chung sống”, phù hợp với quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước ta hiện nay là “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học”

4 Đã có các nghiên cứu về dạy học THKT theo hướng phát triển một số kỹ năng nghề cho người học, tập trung vào các kỹ năng thao tác cá nhân, tạo nhiều điều kiện để tiến hành nghiên cứu phát triển kỹ năng LVHT trong môi trường làm việc theo nhóm

5 Các công trình đã công bố về DHHT, kỹ năng học tập hợp tác cho SV đã

đề cập nhiều đến những vấn đề lý luận chung, đề xuất biện pháp tổ chức các hoạt

động DHHT, rèn kỹ năng học tập hợp tác của SV trong môi trường dạy học lý thuyết, là cơ sở để triển khai nghiên cứu việc phát triển kỹ năng LVHT trong dạy học thực hành, trong đó có dạy học THKT

1.2 Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài

Trong dạy học, thực hành là hoạt động của người học nhằm vận dụng những hiểu biết kỹ thuật để hình thành và rèn luyện, phát triển kỹ năng, kỹ xảo cần thiết Hoạt động thực hành có hai dạng cụ thể trong mối liên hệ tương hỗ:

- Hoạt động thực hành trí tuệ: trong hoạt động thực hành này, hoạt động của

bộ não là chủ yếu, hoạt động của cơ bắp là thứ yếu

- Hoạt động thực hành thể chất: trong hoạt động thực hành này, hoạt động cơ bắp là chủ yếu, hoạt động của bộ não là thứ yếu nhưng không thể thiếu [36]

* Dạy học thực hành kỹ thuật

Kế thừa quan điểm của PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, luận án sử dụng khái

niệm sau: “Dạy học THKT là một quá trình sư phạm do GV tổ chức với mục đích

dạy người học củng cố, vận dụng kiến thức và hình thành kĩ năng, kỹ xảo lao động; góp phần hình thành và phát triển năng lực kỹ thuật cho người học.” [36]

Về phía người học, thông qua hoạt động THKT sẽ:

- Kiểm chứng và vận dụng các kiến thức kỹ thuật có liên quan

- Hình thành và phát triển các kỹ năng, kỹ xảo mới

- Hình thành và phát triển năng lực kỹ thuật

1.2.2 Kỹ năng

Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra nhiều quan điểm, khái niệm khác nhau tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích xem xét các kỹ năng đó Từ đó có hai quan điểm nổi bật sau:

- Quan điểm thứ nhất xem xét kỹ năng nghiêng về kỹ thuật của thao tác hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hoạt động mà con người đã nắm vững Người có kỹ năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động

Theo quan điểm này, tác giả Covaliop A.G cho rằng: kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động ấy [15], còn theo Krucheski V.A thì “kỹ năng là các phương thức hoạt động những cái gì con người đã nắm vững”, ông cho rằng, khi nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần bàn đến kết quả của hành động [39]

- Quan điểm thứ hai xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực con người, chú ý đến kết quả của hành động Có thể kể tới các nhà khoa học tiêu biểu cho khuynh hướng này như Pêtrôpxki A.V định nghĩa: “kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra [46] Platonop cũng khẳng định: “cơ sở tâm lý của kỹ năng

là sự thấu hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [50]

Nhiều tác giả trong nước cũng đồng nhất quan điểm theo hướng nghiên cứu này như Nguyễn Quang Uẩn; Ngô Công Hoàn, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Ánh Tuyết Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “kỹ năng là khả năng vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình” [70] Ngô Công Hoàn cho rằng kỹ năng “là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới” Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng: “kỹ năng là một dạng hành động tự giác, được thực hiện có kỹ thuật, dựa trên điều kiện sinh học, tâm lý và xã hội cá nhân, có kết quả nhất định đáp ứng mục tiêu hay chuẩn đã định trước” [30]

Từ những khái niệm của những nhà nghiên cứu trên cho thấy những điểm chung trong quan niệm về kỹ năng:

+ Nền tảng cốt lõi của kỹ năng là tri thức Tri thức bao gồm tri thức về đối tượng hành động và tri thức về cách thức hành động

+ Kỹ năng là sự chuyển hoá tri thức thành lời nói, hành động cụ thể của cá nhân

+ Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục đích đã đề ra

Trong đề tài này, luận án tiếp cận khái niệm kỹ năng như sau:

Kỹ năng là một loại hoạt động có kiểm soát và có ý thức, được thực hiện có tính kỹ thuật trên cơ sở vận dụng những tri thức, qua đó đạt được kết quả nhất định

1.2.3 Hợp tác

Sự hợp tác là linh hồn tất yếu của cuộc sống xã hội Từ điển bách khoa Việt Nam đưa ra khái niệm “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [66]

Theo từ điển Tâm lý học (2008): “Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung” [20]

Hợp tác là một hoạt động tất yếu trong cuộc sống lao động của con người; nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội" [64, tr.410]

Các tác giả Holubee E (1990), Johnson D.W và Johnson R.T (1991) cũng đưa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây:

- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi

- Tự nguyện, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm từng cá nhân

- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau

Tổng hợp các nội dung trên, luận án nhận định: hợp tác là khái niệm chỉ môi

trường và mối quan hệ làm việc, có đặc tính là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc với một hoặc một nhóm người khác trên cơ sở cùng có mục đích và lợi ích chung

1.2.4 Kỹ năng làm việc hợp tác

* Làm việc hợp tác

Theo từ điển Tiếng Việt, khái niệm làm việc có 3 cách hiểu như sau:

1 hoạt động liên tục nhằm đạt một kết quả có ích

2 tiến hành giải quyết công việc cụ thể với người nào đó

3 hoạt động, thực hiện chức năng cụ thể [47]

Theo wikipedia, làm việc/việc làm: là một hoạt động được thường xuyên thực hiện, có điểm đầu và điểm kết thúc, có mục tiêu, kết quả, có nguồn lực để thực hiện

Như vậy, có thể thấy làm việc hợp tác là những hoạt động có tính tự nguyện,

được diễn ra liên tục với một nhóm người có cùng lợi ích, nhằm đạt được mục đích đặt ra

cơ sở vận dụng tri thức, phương thức hành động để đạt được kết quả chung

Quá trình phối hợp với người khác được thực hiện ở cả hoạt động trí óc và hoạt động chân tay, diễn ra ở mọi mặt trong đời sống của con người: từ hoạt động học tập, giảng dạy của HS, SV với GV trong nhà trường, hoạt động lao động của các nhóm công nhân trong nhà máy, xí nghiệp, hoạt động của các nhà nghiên cứu trong phòng thí nghiệm cho đến hoạt động liên kết, cộng tác giữa các công ty, các tổ chức, các quốc gia trên toàn cầu

Đối với SV có nhiệm vụ chính là học tập trong một môi trường tập thể bình đẳng với nhau, vì vậy khi nói đến kỹ năng LVHT của SV thì quan trọng nhất là kỹ năng hợp tác trong học tập Kỹ năng hợp tác trong học tập được thể hiện ở việc nắm được tri thức về hoạt động học tập: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho quá trình hợp tác trong học tập và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả trên tinh thần tích cực, tự nguyện

Người có kỹ năng hợp tác trong học tập vừa là người hoàn thành tốt nhiệm

vụ cá nhân trong nhóm khi được giao, vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp)

1.3 Một số vấn đề cơ bản về kỹ năng làm việc hợp tác

1.3.1 Đặc điểm của kỹ năng làm việc hợp tác

Qua quá trình nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ năng, đặc điểm của

kỹ năng nói chung, có thể xác định kỹ năng LVHT có những đặc điểm sau:

- Thứ nhất, kỹ năng LVHT là mặt kỹ thuật của thao tác hay hoạt động nhất

định Kỹ năng LVHT không tách rời hoạt động mà được biểu hiện trong hoạt động

của cá nhân qua các thao tác, được hình thành trong quá trình hoạt động cùng với người khác Kỹ năng LVHT không có đối tượng riêng, đối tượng của kỹ năng LVHT là đối tượng của hoạt động Kỹ năng là sự vận dụng các kinh nghiệm, tri thức và các giá trị phù hợp với điều kiện hoạt động để đạt mục đích đề ra, vì vậy kỹ năng LVHT là sản phẩm của hoạt động thực tiễn dần được hoàn thiện và phát triển qua quá trình làm việc với người khác chứ không mang tính bẩm sinh Kỹ năng LVHT bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức về đối tượng tác động và ý thức về sự

hợp tác với người khác

- Thứ hai, kỹ năng LVHT có nền tảng cơ bản là sự phụ thuộc lẫn nhau một

cách tích cực của các cá nhân cùng tham gia hoạt động chung Kỹ năng LVHT

phải có môi trường giống như các kỹ năng khác, phải được thực hiện theo một quy

trình với các thao tác một cách hợp lý, chủ thể biết phân tích, đánh giá những đối tượng hợp tác khác nhau nhằm thực hiện quá trình hợp tác phù hợp Quá trình đó diễn ra từ lúc tập dượt đến khi làm được, làm thành thạo, làm linh hoạt Song kỹ năng LVHT có một đặc điểm khác với các kỹ năng khác là phải có sự phụ thuộc tích cực vào môi trường làm việc hợp tác Nếu một SV có kỹ năng LVHT tốt nhưng người cộng tác với SV này không có thái độ hợp tác, hoặc không có kỹ năng LVHT thì rất khó để kỹ năng LVHT được biểu hiện ra bên ngoài Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực tạo nên môi trường để kỹ năng LVHT được phát huy, tạo ra mối liên kết giữa sự thành công chung của nhóm và của cá nhân

là nền tảng cơ bản của kỹ năng LVHT

- Thứ ba, kỹ năng LVHT vừa mang tính ổn định vừa mang tính mềm dẻo, linh

hoạt và sáng tạo Kỹ năng LVHT là một biểu hiện sự vận dụng của con người trong

quá trình phối hợp với người khác, thể hiện khi con người hiểu rõ mục đích của hoạt động, nội dung của hoạt động, phương thức tiến hành hoạt động và hiểu được mình hoạt động với ai, họ có điểm mạnh, điểm yếu, có tính cách như thế nào Kỹ năng LVHT phải được dựa trên cơ sở của sự vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm nhất định, có nội dung là những quá trình tâm lí, luôn gắn với những hoạt động, hành động cụ thể Quá trình vận dụng của kỹ năng LVHT phải đem lại hiệu quả cho hoạt động trong những điều kiện khác nhau, phù hợp với từng đối tượng hợp tác khác nhau Các thuộc tính này là tiêu chí quan trọng để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ năng LVHT

- Thứ tư, cơ chế hình thành kỹ năng LVHT thực chất là cơ chế phối hợp hoạt

động, hành động trong quá trình làm việc nhóm Mỗi hoạt động, hành động bao giờ

cũng có mục đích Trong quá trình hoạt động nhóm, mục tiêu cao nhất là kết quả chung của cả nhóm, vì vậy việc triển khai hành động nhóm luôn gắn liền với việc hình thành kỹ năng LVHT cho từng thành viên trong nhóm Kết quả cuối cùng của hoạt động nhóm được quy định bởi sự định hướng, điều khiển và điều chỉnh quá trình hình thành và củng cố hành động cùng nhau giữa các thành viên trong nhóm Quá trình ấy tất yếu tạo nên kỹ năng LVHT, từ xác định mục tiêu, phân

chia nội dung công việc, lựa chọn phương pháp thực hiện đều phải ràng buộc với nhau, buộc từng thành viên trong nhóm phải chia sẻ, hỗ trợ, động viên lẫn nhau, đóng góp vai trò cá nhân của mình vào công việc chung của nhóm nếu muốn thành công

1.3.2 Cấu trúc của kỹ năng làm việc hợp tác

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, Bộ Giáo dục và đào tạo đã đưa ra khung năng lực giao tiếp và hợp tác gồm có 8 năng lực thành phần: 1.Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; 2.Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; 3.Điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; 4.Xác định mục đích và phương thức hợp tác; 5.Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; 6.Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; 7.Tổ chức và thuyết phục người khác; 8.Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế [10]

Xét về góc độ kỹ năng khi được xem xét trên quan điểm Tâm lý học hoạt động, có mối liên hệ đến nhiều kỹ năng khác cùng tham gia phối hợp Kỹ năng chứa đựng trong nó cách thức hành động, mục đích hành động, thao tác hành động và khả năng đánh giá, điều chỉnh trong quá trình hành động Với quan niệm này, cấu trúc của kỹ năng LVHT có thể khái quát bao gồm năm kỹ năng thành phần: kỹ năng thiết lập nhóm hợp tác; kỹ năng giao tiếp nhóm; kỹ năng phân công nhiệm vụ; kỹ năng phát triển các mối quan hệ; kỹ năng phối hợp hành động Cấu trúc này được

thể hiện trên Hình 1.1

Hình 1.1 Cấu trúc của kỹ năng làm việc hợp tác

Kỹ năng thiết lập nhóm hợp tác: Một nhóm hợp tác bao gồm những thành

viên cùng có chung mục đích và lợi ích, được thiết lập trên cơ sở tự nguyện Nhóm hợp tác trong giai đoạn ban đầu khi mới thiết lập có tiền đề quan trọng cho hiệu quả làm việc của nhóm sau này; nó cần phải được thiết lập dựa trên những biểu hiện sau đây: có tinh thần tích cực, sẵn sàng tham gia nhóm hợp tác; xác định đúng mục tiêu, yêu cầu của nhiệm vụ hợp tác; xác định những điều kiện, phương tiện cần thiết để tiến hành hợp tác; đánh giá được ưu điểm, hạn chế và trách nhiệm của bản thân trong nhóm; đánh giá được nhu cầu, khả năng, đặc điểm tâm sinh lý của các thành viên trong nhóm

Kỹ năng giao tiếp nhóm: Giao tiếp nhóm là hoạt động đặc trưng của LVHT,

là cầu nối giữa người truyền tải thông tin với người tiếp nhận thông tin Kỹ năng giao tiếp đòi hỏi mỗi người phải biết lắng nghe, biết cách thức truyền tải thông điệp bằng nhiều cách khác nhau và phân tích, tiếp nhận thông tin trong những điều kiện

và hoàn cảnh cụ thể Kỹ năng giao tiếp nhóm có vai trò thiết yếu và ảnh hưởng trực tiếp đến các kỹ năng khác trong quá trình LVHT Các biểu hiện của kỹ năng giao tiếp nhóm bao gồm: xác định được mục đích giao tiếp; lựa chọn nội dung, cách thức, phương tiện giao tiếp phù hợp; sử dụng hiệu quả ngôn ngữ kết hợp với phi ngôn ngữ khi giao tiếp; tiếp nhận được các nội dung, văn bản có liên quan đến chủ

đề giao tiếp; chủ động, tự tin và làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân khi giao tiếp; biết lắng nghe và tổng hợp ý kiến của người khác

Kỹ năng phân công nhiệm vụ: Khi đặt ra một nhiệm vụ đòi hỏi phải thực

hiện hoạt động LVHT, việc phân công nhiệm vụ, sắp xếp và sử dụng có hiệu quả nguồn lực với thời gian hợp lý sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng công việc Mỗi thành viên đều phải xác định được nhiệm vụ, vai trò của bản thân và của nhóm, thống nhất cách thức thực hiện nhiệm vụ của từng cá nhân và của nhóm, phân công công việc phù hợp với nhu cầu, năng lực của cá nhân, hoặc luân phiên đảm nhận các vai trò, nhiệm vụ khác nhau có thể là người điều khiển nhóm, người ghi chép, người báo cáo, người theo dõi hoạt động nhóm Đặc biệt, trong quá trình LVHT, phải chủ động, tích cực thực hiện nhiệm vụ của cá nhân phù hợp với hoạt động nhóm; thường xuyên theo dõi tiến độ, đánh giá công việc của các thành viên trong nhóm để điều hòa, phối hợp, đảm bảo công việc được diễn ra hiệu quả; ngoài ra phải biết đánh giá, kiểm tra và điều chỉnh kịp thời các hoạt động của cá nhân và cả nhóm

Kỹ năng phát triển các mối quan hệ: Trong quá trình LVHT của SV, không

thể thiếu vai trò của việc tạo dựng mối quan hệ với các thành viên trong nhóm, với các nhóm khác hay với GV Mối quan hệ này không phải tự nhiên mà có, mà thường phải có mục đích, có hoạch định trên cơ sở nhiệm vụ chung của nhóm làm việc Khi mối quan hệ với các thành viên trong nhóm được phát triển, các kỹ năng khác cũng sẽ đạt hiệu quả cao hơn Các biểu hiệu của kỹ năng phát triển các mối quan hệ là: nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác; biết tạo không khí vui vẻ, đoàn kết, khích lệ, động viên và sẵn sàng hỗ trợ các thành viên khác; biết tiếp nhận và chia sẻ thông tin, tài liệu có liên quan vì hiệu quả chung

của nhóm; biết phát hiện và hóa giải mâu thuẫn trong quá trình hợp tác; biết tranh thủ sự giúp đỡ của người khác

Kỹ năng phối hợp hành động: Bản chất của LVHT là sự phối hợp hành

động với nhau một cách hiệu quả, vì vậy đây là kỹ năng rất quan trọng khi tiến hành LVHT, tạo ra kết quả cuối cùng của hoạt động hợp tác Mỗi thành viên đều phải thực hiện được những hoạt động trí lực, sức lực cùng nhau mang tính phối hợp này theo đúng mục tiêu, đúng quy trình, kỹ thuật trong điều kiện thực tế Các biểu hiện của kỹ năng phối hợp hành động là: thao tác đúng, có sự phối hợp đồng bộ với hoạt động của nhóm; thường xuyên học hỏi, hỗ trợ các thành viên khác trong quá trình hành động; biết phân phối thời gian, sử dụng các đồ dùng chung của nhóm khoa học, hợp lý; biết đánh giá và hoàn thiện các hoạt động của cá nhân và nhóm

Năm kỹ năng thành phần nói trên có quan hệ biện chứng lẫn nhau, kỹ năng này vừa phụ thuộc vừa ảnh hưởng đến kỹ năng khác; các kỹ năng cùng được phát triển, hoàn thiện dựa vào nhau, trong đó kỹ năng giao tiếp nhóm có ảnh hưởng trực tiếp đến các kỹ năng khác

1.3.3 Quá trình hình thành và phát triển kỹ năng làm việc hợp tác

Trên thế giới, đã có nhiều nghiên cứu về quá trình hình thành và phát triển

kỹ năng như của Cruteski, Levitop, Platonop, Kixegof, Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Mạc Văn Trang, Trần Quốc Thành Mỗi nghiên cứu có những quan điểm phân chia theo các giai đoạn khác nhau

Tác giả kế thừa quan điểm của Kixegof đưa ra quá trình hình thành và phát triển kỹ năng gồm 5 giai đoạn tương ứng với 5 mức độ phát triển kỹ năng từ thấp đến cao, đó là các mức độ: nhận thức, tái hiện, quan sát, bắt chước và hành động độc lập [37]

Kế thừa quan điểm đó, tác giả cho rằng kỹ năng LVHT cũng được hình thành và phát triển qua 5 giai đoạn tương ứng trên, cụ thể như sau:

- Giai đoạn tiếp nhận hiểu biết về LVHT nhằm trang bị cho SV những tri

thức về kỹ năng LVHT, bao gồm nhận thức về mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ cách

thức LVHT Tương ứng với giai đoạn này, GV phải định hướng, tạo động cơ, nhu cầu LVHT cho người học

- Giai đoạn diễn đạt được quy trình LVHT, tái hiện lại hoạt động LVHT

nhằm hình thành biểu tượng hoạt động, và trình tự các động tác cần thực hiện, làm cho nó có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực

- Giai đoạn nắm vững cách thức LVHT và thực hiện được các hoạt động

LVHT Ở giai đoạn này, kỹ năng LVHT được hình thành nhờ sự quan sát, thực hiện

một cách có ý thức những hoạt động đang và đã có trước đây

- Giai đoạn thực hiện thành thạo quá trình LVHT một cách có ý thức Ở giai

đoạn này, kỹ năng LVHT dần được phát triển nhờ sự luyện tập thường xuyên, rút kinh nghiệm qua nhiều lần thực hiện

- Giai đoạn vận dụng sáng tạo kinh nghiệm LVHT vào những tình huống

khác nhau Trên cơ sở kỹ năng LVHT đã được thực hiện thuần thục trong điều kiện

bình thường, SV có thể vận dụng để hợp tác có hiệu quả trong những tình huống mới Do đó, trong giai đoạn này, GV cần tạo ra những môi trường, phương pháp dạy học phù hợp đòi hỏi phát huy tính sáng tạo trong việc thực hiện kỹ năng LVHT của SV để giải quyết vấn đề đặt ra

Các giai đoạn này là cơ chế hình thành hành động LVHT và luyện tập hành động LVHT trong các điều kiện khác nhau, được tổ chức một cách hợp lý, khoa học Trên cơ sở nghiên cứu về các giai đoạn hình thành kỹ năng, các nhà tâm lí học

đã có sự thống nhất việc phát triển kỹ năng ở trình độ cao đòi hỏi chủ thể phải trải qua quá trình rèn luyện nhất định; bên cạnh đó kỹ năng còn phụ thuộc vào năng khiếu và sở trường của từng cá nhân

1.3.4 Đánh giá kỹ năng làm việc hợp tác

Đặng Thành Hưng đã chỉ ra rằng trên cơ sở cấu trúc thành phần của kỹ năng, một kỹ năng có thể được đánh giá qua nhiều tiêu chí khác nhau [65] Khai thác theo quan điểm này, luận án cho rằng kỹ năng LVHT có thể được đánh giá qua 5 tiêu chí

cụ thể sau: tính đúng đắn, tính đầy đủ, tính thành thạo, tính hiệu quả, tính linh hoạt

- Tính đúng đắn: Đánh giá về mức độ nhận biết mục đích, ý nghĩa, yêu cầu,

cách thức LVHT và thực hiện đúng các hoạt động LVHT

- Tính đầy đủ: Đánh giá về việc đảm bảo thực hiện 5 kỹ năng LVHT thành

phần trong quá trình LVHT (kỹ năng thiết lập nhóm hợp tác, kỹ năng giao tiếp nhóm, kỹ năng phân công nhiệm vụ, kỹ năng phát triển các mối quan hệ, kỹ năng phối hợp hành động)

- Tính thành thạo: Đánh giá về mức độ thuần thục trong việc thực hiện các

hoạt động LVHT ở điều kiện cơ bản

- Tính hiệu quả: Đánh giá về chất lượng, tiến độ trong quá trình LVHT ở

một khoảng thời gian chuẩn

- Tính linh hoạt: Đánh giá về khả năng nhanh nhạy xử trí, ứng phó trong

quá trình LVHT cho phù hợp với tình hình thực tế, không cứng nhắc về nguyên tắc (thực hiện sáng tạo) mà vẫn đảm bảo hiệu quả

Các tiêu chí này cần được quan tâm, gắn liền với năm giai đoạn hình thành

và phát triển kỹ năng LVHT đã trình bày ở trên Năm tiêu chí trên đây đều có vai

trò quan trọng như nhau trong đánh giá kỹ năng LVHT, vì vậy luận án đề xuất đánh giá kỹ năng LVHT qua năm tiêu chí có trọng số bằng nhau (mỗi tiêu chí có thang điểm là 2 điểm), với những biểu hiện cụ thể như trong Bảng 1.1 dưới đây

Bảng 1.1 Tiêu chí đánh giá kỹ năng làm việc hợp tác

- Thực hiện được đầy đủ cả 5 kỹ năng LVHT thành phần

Tính thành thạo - Thực hiện thuần thục, có sự phối kết hợp các thao tác kỹ

(2 điểm) năng LVHT thành phần, đáp ứng mục đích và điều kiện của

Có nhiều cách để phân chia mức độ của kỹ năng LVHT, song trong phạm vi luận án, tác giả đề xuất việc đánh giá kỹ năng LVHT được chia thành 3 mức độ: mức độ thấp, mức độ trung bình, mức độ cao dựa trên sự đánh giá tổng hợp của cả 5 tiêu chí này Mỗi tiêu chí được đánh giá từ 0-2 điểm, theo các biểu hiện từ mức thấp đến mức cao Mức độ kỹ năng LVHT được thể hiện trên Bảng 1.2

Để đánh giá kỹ năng LVHT hiệu quả, quá trình thực hiện hoạt động đánh giá

cần được tiến hành thường xuyên, liên tục ngay từ giai đoạn tiếp nhận hiểu biết về

LVHT đến giai đoạn vận dụng sáng tạo kinh nghiệm LVHT vào những tình huống khác nhau

1.4 Một số vấn đề trong dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho Sinh viên Sư phạm kỹ thuật

1.4.1 Nguyên tắc dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác

Trên thực tế dạy học THKT có nhiều kiểu bài dạy khác nhau, phụ thuộc và chủ đề và môn học thực hành: dạy THKT theo hệ thống động tác (thao tác), dạy THKT theo hệ thống nguyên công (hay bước công việc), dạy THKT theo hệ thống sản phẩm, Dạy THKT theo hệ thống nguyên công - sản phẩm, dạy THKT theo hệ

thống đề tài kỹ thuật [36] Song dù ở kiểu bài dạy nào, đều có những nguyên tắc

nhất định để phát triển kỹ năng LVHT cho SV

Khi xem xét đến những nguyên tắc trong quá trình dạy học định hướng phát triển kỹ năng LVHT thông qua các nhóm hợp tác, có rất nhiều quan điểm khác nhau: Robyn M Gillies & Adrian Ashman [86], SlavinR.E [89], Davison N [75] … Tuy nhiên, tổng kết những nghiên cứu về DHHT trên thế giới cho thấy những nguyên tắc cơ bản của Johnson D.W và Johnson R.T [78] đưa ra được thừa nhận nhiều nhất Cùng chung quan điểm này, tác giả cho rằng dạy học THKT định hướng phát triển kỹ năng LVHT phải đảm bảo được năm nguyên tắc cơ bản sau:

+ Thứ nhất, phải tổ chức dạy học THKT theo nhóm

Việc tổ chức dạy học THKT phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung và điều kiện

cụ thể (đặc điểm ngành học, bậc học; số lượng người học; cơ sở vật chất, trang thiết

bị phục vụ dạy học…) và thường có 3 dạng tổ chức dạy học THKT cơ bản là theo lớp, theo nhóm và theo cá nhân Để có thể phát triển kỹ năng LVHT cho SV, hình thức tổ chức dạy học THKT thuận lợi nhất là tổ chức theo nhóm Đây là hình thức

tổ chức có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó SV từng nhóm dưới sự chỉ đạo của GV cùng hoạt động phối hợp, giúp đỡ, hợp tác với nhau để thực hiện nhiệm vụ chung

+ Thứ hai, phải tạo ra môi trường để các SV phụ thuộc lẫn nhau một cách

tích cực

Sự phụ thuộc tích cực biểu hiện ở chỗ: Mỗi SV là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm học tập hợp tác Họ luôn có tinh thần hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau trao đổi, bàn bạc Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực tạo nên mối liên kết giữa sự thành công chung của nhóm và của một người, nếu một người thực hiện phần việc của mình không hiệu quả, sẽ ảnh hưởng đến kết quả chung của cả nhóm Chính vì vậy, các thành viên không chỉ có ý thức tự giác thực hiện nhiệm vụ của mình, mà còn quan tâm đến sự tiến bộ của những thành viên khác, luôn có tinh thần cố gắng giúp nhóm đạt được mục đích chung Điều này cũng chính là linh hồn của hoạt động dạy học theo THKT hướng phát triển kỹ năng

LVHT Không có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thì các cá nhân trong nhóm sẽ làm việc rời rạc, khó có sự hợp tác

+ Thứ ba, đảm bảo sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm

Mục đích của dạy học THKT định hướng phát triển kỹ năng LVHT là làm cho mỗi SV trở thành các cá nhân tích cực, chủ động trong việc thiết lập các hoạt động hợp tác với nhau Điều đó có nghĩa là các SV nảy sinh nhu cầu làm việc cùng nhau, tương tác và hỗ trợ lẫn nhau trên cơ sở nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác Vì vậy, GV phải tạo ra môi trường thuận lợi để các SV trong một nhóm, các nhóm khác nhau như đảm bảo về cơ sở vật chất, trang biết bị, không gian, thời gian phù hợp; không chỉ LVHT trực tiếp trong nhà xưởng, phòng thực hành mà còn có thể LVHT ở mọi lúc mọi nơi với những thiết bị kết nối phổ biến như máy tính, smart-phone, máy tính bảng , từ đó tăng cường động cơ làm việc, làm nảy sinh những hứng thú mới, sẵn sàng chia sẻ những phát hiện mới để hoàn thành tốt hơn công việc được giao

+ Thứ tư, đảm bảo SV có trách nhiệm cá nhân cao

Dạy học THKT định hướng phát triển kỹ năng LVHT phải tổ chức sao cho mỗi SV đều phát huy được vai trò cá nhân, đóng góp nhất định vào hoạt động chung của nhóm Các SV trong nhóm hợp tác phụ thuộc lẫn nhau vì một nhiệm vụ chung, nhưng mỗi người đều chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ riêng, có tinh thần trách nhiệm cá nhân cao và biết rằng kết quả cá nhân của mình sẽ ảnh hưởng đến kết quả của cả nhóm Để đảm bảo nguyên tắc này, GV cần phải thiết kế được những nhiệm

vụ thực hành phù hợp, sao cho mỗi thành viên trong nhóm đều có công việc của mình và các công việc này ràng buộc với nhau, họ buộc phải chia sẻ, hỗ trợ, động viên lẫn nhau, đóng góp phần trách nhiệm của mình vào công việc chung nếu muốn

cả nhóm thành công

+ Thứ năm, đảm bảo có phản hồi và điều chỉnh trong dạy học

Kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện thường xuyên nhằm phản hồi những thông tin cho cả GV và SV Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dựa trên nội dung tri thức, kỹ năng nghề nghiệp mà cả về tri thức, kỹ năng LVHT Nhóm hợp tác phải