Ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing

Xây dựng thang đo chính thức dùng để đánh giá phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing...673.1.3.Thực trạng g

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP HỒ CHÍ MINH

==================

NGUYỄN TRƯƠNG PHƯƠNG UYÊN

ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP TỰ ĐIỀU CHỈNH CỦA SINH VIÊN TRONG HỌC TẬP MÔN GDTC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP.HỒ CHÍ MINH – NĂM 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP.HỒ CHÍ MINH

==================

NGUYỄN TRƯƠNG PHƯƠNG UYÊN

ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP TỰ ĐIỀU CHỈNH CỦA SINH VIÊN TRONG HỌC TẬP MÔN GDTC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi.Các số liệu sử dụng phân tích trong luận án có nguồn gốc rõ ràng, đã được trích dẫn cụthể trong luận án

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu trong luận án do tôi tự tìm hiểu, phântích một cách trung thực, khách quan, phù hợp với thực tiễn giảng dạy môn GDTChiện nay Các kết quả này chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Trương Phương Uyên

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC HÌNH

PHẦN MỞ ĐẦU 1

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ của Đảng về TDTT, chiến lược phát triển TDTT nước ta từ nay đến năm 2020 5

1.2.Các định nghĩa, khái niệm về GDTC 8

1.2.1.Khái niệm GDTC 8

1.2.2.Khái niệm phát triển GDTC 8

1.2.3.Mục đích và nhiệm vụ của GDTC 9

1.2.4.Khái niệm tín chỉ 10

1.2.5.Học tập ở bậc ĐH 11

1.3.Cơ sở lý thuyết về phương pháp học tập tự điều chỉnh 13

1.3.1.Khái niệm 13

1.3.2.Các học thuyết về học tập tự điều chỉnh 14

1.3.3.Chiến lược học tập tự điều chỉnh 16

1.3.4.Sự khác nhau giữa phương pháp học tập truyền thống và phương pháp học tập tự điều chỉnh 23

1.3.5.Sự quan trọng của thuyết học tập tự điều chỉnh trong GDTC 24

1.4.Mô hình học tập tự điều chỉnh 27

1.4.1.Mô hình học tập tự điều chỉnh của Zimmerman (2000) 27

1.4.2.Mô hình học tập tự điều chỉnh được sử dụng trong nghiên cứu 34

1.5.Một số khái niệm nghiên cứu liên quan đến tâm lý 36

1.5.1.Sự nỗ lực 36

1.5.2.Động cơ học tập 38

1.5.3.Động lực học tập 39

1.6.Lý thuyết về sự hài lòng 39

1.6.1.Khái niệm về sự hài lòng 39

1.6.2.Phân loại sự hài lòng 41

1.6.3.Nhân tố quyết định sự hài lòng 41

1.7.Đặc điểm phát triển thể chất và tâm lý lứa tuổi sinh viên 43

1.7.1.Đặc điểm phát triển thể chất lứa tuổi sinh viên 43

1.7.2.Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên 44

1.7.3.Đặc điểm cá nhân sinh viên khi tham gia vào các lớp học 46

1.8.Lịch sử hình thành và phát triển Trường ĐH Tài chính – Marketing 48

1.9.Các công trình nghiên cứu có liên quan 49

Chương 2: ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 50

2.1.Phương pháp nghiên cứu 50

2.1.1.Phương pháp đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu liên quan 51

2.1.2.Phương pháp điều tra xã hội học 51

2.1.3.Phương pháp chuyên gia 51

2.1.4.Phương pháp thực nghiệm sư phạm 51

2.1.5.Phương pháp toán học thống kê 52

2.2.Tổ chức nghiên cứu 56

2.2.1.Đối tượng nghiên cứu 50

2.2.2.Phạm vi, khách thể nghiên cứu 50

2.2.3.Kế hoạch nghiên cứu 56

2.2.4.Địa điểm nghiên cứu 57

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 58

3.1.Đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM .58 3.1.1.Xây dựng và hoàn thiện mẫu thang đo sơ bộ ban đầu về đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC và phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 58

3.1.2 Xây dựng thang đo chính thức dùng để đánh giá phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 67

3.1.3.Thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 87 3.1.4.Bàn luận kết quả nghiên cứu 101

3.2.Xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 111

3.2.1 Cơ sở lý luận và các nguyên tắc giảng dạy môn GDTC 111

3.2.2.Chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 114

3.2.3.Bàn luận về việc xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 120

3.3.Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 122

3.3.1.Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh củasinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 1 (học

kỳ đầu năm 2017) cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 1223.3.2 Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh củasinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 2 (học

kỳ cuối năm 2017) cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 1263.3.3 Đánh giá sự khác biệt khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnhcủa sinh viên trong học tập môn GTDC trong 2 lần thực nghiệm (học kỳ đầu vàhọc kỳ cuối năm 2017) 129

3.3.4.Bàn luận về hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực

nghiệm cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing 137

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 146

KẾT LUẬN 146

KIẾN NGHỊ 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU

BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học

truyền thống và các mô hình dạy học mới ở bậc Đại học 12Bảng 1.2 Bảng tóm tắt lý thuyết học tập tự điều chỉnh Zimmerman

Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của thang đo sơ

bộ về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học

GDTC

62

Bảng 3.4 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo sơ bộ

về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC Sau 62Bảng 3.5 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo sơ bộ

về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC Sau 62Bảng 3.6 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo sơ bộ

về Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC Sau 62Bảng 3.7 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo sơ bộ

về Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC Sau 62Bảng 3.8 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo sơ bộ về

Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC Sau 62Bảng 3.9 Thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 63Bảng 3.10 Thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 64

Bảng 3.12 Thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học

Bảng 3.13 Thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học

Bảng 3.14 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo Đặc

BẢNG TÊN BẢNG TRANG

Bảng 3.15 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo Đặc

Bảng 3.16 Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo

Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC 69Bảng 3.17 Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo

Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 69Bảng 3.18 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo Trải

nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC Sau 69Bảng 3.19 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo Trải

nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC Sau 69Bảng 3.20 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo Sự

hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC Sau 69Bảng 3.21 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo Sự

hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC Sau 69Bảng 3.22 Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo

Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 70Bảng 3.23 Kiểm định KMO thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 71Bảng 3.24 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận

Bảng 3.30 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Trải nghiệm học tập của

Bảng 3.31 Kiểm định KMO thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi

Bảng 3.32 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Sự hài lòng của sinh

Bảng 3.33 Tổng hợp các biến thuộc các thang đo sau khi phân tích nhân

Bảng 3.37 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa biến trong mô hình tới

Bảng 3.38 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Đặc điểm về Tự

Bảng 3.39 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô

Bảng 3.40 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Trải nghiệm học

Bảng 3.41

Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô

hình tới hạn về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp

học GDTC

82

Bảng 3.42 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Sự hài lòng của

sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 83

Bảng 3.43

Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô

hình tới hạn về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp

Bảng 3.46 Chương trình giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH

Bảng 3.47 Thực trạng về cơ sở vật chất giảng dạy môn GDTC tại Trường

Bảng 3.48 Cơ sở vật chất phục vụ công tác tổ chức giảng dạy GDTC tại

một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 90Bảng 3.49 Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại

Bảng 3.50 Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên giảng dạy môn 92

BẢNG TÊN BẢNG TRANG

GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing

Bảng 3.51 Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một

số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 93Bảng 3.52 Thâm niên công tác đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC

tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 94Bảng 3.53 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 95Bảng 3.54 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 96Bảng 3.55 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 96Bảng 3.56 Kết quả khảo sát thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên

Bảng 3.57 Kết quả khảo sát thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi

Bảng 3.59 Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên về chương trình

Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên về Khung thời gian

thực hiện mô hình học tập tự điều chỉnh của sinh viên vòng

tròn 4 giai đoạn

118

Bảng 3.63 Tiến trình giảng dạy chi tiết nhóm thực nghiệm Sau 118

Bảng 3.64

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt

đối với các thang đo khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ

Kết quả kiểm định Independent-Samples T về sự khác biệt đối

với Điểm trung bình thi kết thúc môn khi tiến hành thực

nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

125

Bảng 3.67 Giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) 125

Bảng 3.68

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt

đối với các thang đo khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ

cuối năm 2017)

126

Bảng 3.71 Giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) 129

Bảng 3.72

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệtgiữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 đốivới các thang đo

132

Bảng 3.75 Giá trị trung bình Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 132

Bảng 3.76

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệtgiữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 về cácthang đo

135

Bảng 3.79 Giá trị trung bình Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm nhóm đối chứng lần 2 135Bảng 3.80 Tổng hợp kết quả kiểm định Independent-Sample T test 136

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Trình độ học vấn đội ngũ giảng viên giảng dạy môn

GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 92

Biểu đồ 3.2 Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên giảng dạy

môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 92

Biểu đồ 3.3

Trình độ học vấn đội ngũ giảng viên giảng dạy mônGDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bànTP.HCM

93

Biểu đồ 3.4

Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên cơ hữu giảngdạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trênđịa bàn TP.HCM

94

Biểu đồ 3.5

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhómthực nghiệm và nhóm đối chứng trong chương trình thựcnghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

Sau 123

Biểu đồ 3.6

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa namthực nghiệm và nam đối chứng trong chương trình thựcnghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

Sau 123

Biểu đồ 3.7

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thựcnghiệm và nữ đối chứng trong chương trình thực nghiệmlần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

Sau 123

Biểu đồ 3.8

So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúcmôn bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầunăm 2017)

125

Biểu đồ 3.9

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhómthực nghiệm và nhóm đối chứng trong chương trình thựcnghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

Sau 127

Biểu đồ 3.10

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa namthực nghiệm và nam đối chứng trong chương trình thựcnghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

Sau 127

Biểu đồ 3.11

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thựcnghiệm và nữ đối chứng trong chương trình thực nghiệmlần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

Sau 127

Biểu đồ 3.12

So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúcmôn bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳcuối năm 2017)

129

Biểu đồ 3.13 So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm Sau 130

thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2Biểu đồ 3.14 So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam

thực nghiệm lần 1 và nam thực nghiệm lần 2 Sau 130Biểu đồ 3.15 So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thực

nghiệm lần 1 và nữ thực nghiệm lần 2 Sau 130

Biểu đồ 3.16

So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúcmôn bóng rổ giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thựcnghiệm lần 2

132

Biểu đồ 3.17 So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm

đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 Sau 134Biểu đồ 3.18 So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam đối

chứng lần 1 và nam đối chứng lần 2 Sau 134Biểu đồ 3.19 So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ đối

chứng lần 1 và nữ đối chứng lần 2 Sau 134

Biểu đồ 3.20

So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúcmôn bóng rổ giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đốichứng lần 2

Hình 3.4 Mô hình CFA Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học 81

Hình 3.5 Mô hình CFA Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp

vụ giáo dục đó là: trang bị kiến thức, kỹ năng và rèn luyện thể lực cho sinh viên”

Chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin mà ở đó khối lượng trithức của loài người tăng lên với một tốc độ cực kỳ nhanh chóng Người ta tính đượcsau 10 năm thì lượng tri thức tăng lên gấp đôi Đứng trước thực tế này, giáo dục nhàtrường đã có những thay đổi căn bản: từ quan niệm “học tập chỉ trong một thời giannhất định” sang quan niệm “học thường xuyên, liên tục, học suốt đời” Để có thể họctập suốt đời đạt hiệu quả, đương nhiên mỗi người phải lựa chọn cho mình một cáchphù hợp nhất, lấy tự học làm nền tảng ĐH là cấp bậc học mà ở đây sinh viên đã đạtđược một sự phát triển tư duy tương đối hoàn chỉnh và là ngưỡng cửa cuối cùng chosinh viên chuẩn bị bước vào đời Vì vậy, điều quan trọng nhất trong giảng dạy chosinh viên ở các trường ĐH là dạy cho sinh viên cách học Việc giáo dục tâm lý hiệnnay tập trung chủ yếu vào động lực nội tại và việc học tập độc lập để đạt được phầnnào kết quả này (Pintrich, 1999; Cheng, 2001) Trên thế giới đã có rất nhiều công trìnhnghiên cứu được tiến hành trong lĩnh vực giáo dục Những nghiên cứu này đã chứngminh rằng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên có thể nâng cao thành tíchhọc tập cũng như tạo ra động lực học tập cho sinh viên (Lin & Chen, 1995; Pintrich,1999; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) Trong lĩnh vực thể thao thành tích cao,một số nhà nghiên cứu cũng đã tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp học tập tựđiều chỉnh và thành tích (Anshel & Porter, 1996; Kitsantas & Zimmermam, 1998;

Phương pháp học tập tự điều chỉnh được hiểu là một phương pháp học tập chophép cá nhân phát triển quá trình học tập theo mục tiêu định hướng của bản thân Điềunày không chỉ khuyến khích cho việc học tập cá nhân, mà còn tạo cơ hội cho sinh viêntham gia vào quá trình học tập như thiết lập mục tiêu, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự củng

cố và tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác Piaget và Vygotsky (trong trích dẫn củaChen, 1996) cho rằng mục tiêu quan trọng trong dạy học nên dẫn sinh viên vào cáchoạt động tâm lý tự nhiên và tham gia một cách tích cực, để sinh viên có thể chủ độngtìm hiểu và suy nghĩ, qua đó có thể giúp cho sinh viên xây dựng kiến thức cho mình

Do đó, việc tự điều chỉnh trong học tập là một phương pháp học tập quan trọng chophép các cá nhân sử dụng các kỹ năng và xây dựng kiến thức Từ đó tự điều chỉnh cóthể được định nghĩa là việc duy trì và kích hoạt các nhận thức, hành vi cá nhân vàđộng lực của riêng mỗi cá nhân (Karoly, 1993) [51], [81]

Tự điều chỉnh trong học tập là một quá trình học tập tích hợp trong đó ngườihọc kiểm soát động lực, nhận thức và hành vi cá nhân của họ Nó bao gồm 2 tiểu trình:niềm tin về động cơ và sử dụng chiến lược, và có thể được xem như là sự tích hợp của

“Nỗ lực” và “Kỹ năng” “Nỗ lực” đề cập đến mục tiêu của người học, giá trị và kỳvọng (hoặc định hướng động cơ) “Kỹ năng” đề cập đến việc người học sử dụng cácchiến lược khác nhau trong nhận thức, siêu nhận thức và quản lý tiềm năng cá nhân(Garcia, 1995) Nhiều công trình nghiên cứu quốc tế về GDTC đã tập trung vào sựtrình diễn về kỹ năng vận động, nhưng lại có rất ít kết quả được công bố có liên quanđến phương pháp học tập của sinh viên trong lớp học GDTC Ở Việt Nam hiện naycũng có rất ít công trình nghiên cứu về phương pháp học tập cho sinh viên trong cáclớp học GDTC tại các trường ĐH, CĐ [67]

có những cải tiến và áp dụng các phương pháp học tập tích cực, kích thích động cơ họctập và phát huy được tối đa năng lực của sinh viên nhằm đạt được hiệu quả học tập cao

nhất Với những lý do nêu trên, việc nghiên cứu luận án “Ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing” là việc làm quan trọng và cần thiết.

Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường

ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn thành phố

Hồ Chí Minh (TP.HCM) Qua đó xây dựng và thực nghiệm chương trình ứng dụngphương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC nhằm nângcao hiệu quả học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường

ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM

Mục tiêu 2: Xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐHTài chính – Marketing

Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm chosinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

Giả thuyết khoa học của đề tài

Trên cơ sở đánh giá thực trạng về công tác giảng dạy và học tập môn GDTC tạiTrường ĐH Tài chính - Marketing để chứng minh những hạn chế còn tồn tại vềphương pháp học tập môn GDTC của sinh viên hiện nay, nghiên cứu xây dựng và ứngdụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên có thể nâng cao chất lượng họctập môn GDTC, đạt được sự hài lòng và đạt kết quả cao sau khi kết thúc môn cho sinhviên Trường ĐH Tài chính - Marketing, đồng thời góp phần cải tiến phương pháp dạy

và học tốt hơn so với phương pháp học tập môn GDTC hiện nay tại Nhà trường

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu về phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tậpmôn GDTC và thực nghiệm phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên tronghọc tập môn GDTC tự chọn Bóng rổ cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Nghiên cứu đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường

ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP HCM

về chương trình giảng dạy, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị và đặc biệt

là về việc học tập môn GDTC hiện nay và sự hài lòng sau khi kết thúc lớp học GDTCcủa sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing nhằm làm nổi bật việc cần thiết phải

sử dụng các phương pháp học tập mới nhằm nâng cao hiệu quả học tập môn GDTCcho sinh viên và việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên tronghọc tập môn GDTC là khả thi và cần thiết

- Xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điềuchỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính –Marketing thay thế cho phương pháp học tập GDTC hiện nay

- Đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh củasinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

so với phương pháp học tập GDTC hiện nay Từ đó có thể nhân rộng việc áp dụngphương pháp này cho các học phần tự chọn khác tại Trường ĐH Tài chính –Marketing nói riêng và các trường ĐH, CĐ không chuyên trên cả nước nói chung

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ của Đảng về TDTT, chiến lược phát triển TDTT nước ta từ nay đến năm 2020

Chăm sóc sức khỏe, tăng cường thể chất của nhân dân được coi là một nhiệm

vụ quan trọng của Đảng và Chính phủ Nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ tổ quốc đòi hỏinhân dân ta phải có sức khỏe dồi dào, thể chất cường tráng… Vận động thể dục, thểthao là một biện pháp hiệu quả để tăng cường lực lượng sản xuất và lực lượng quốcphòng của nước nhà, đó chính là quan điểm của Đảng ta về phát triển sự nghiệp thểdục, thể thao Việt Nam (Chỉ thị số 106-CT/TW ngày 02 tháng 10 năm 1958 của Banchấp hành Trung ương Đảng Lao động Việt Nam về công tác TDTT) và cũng là lờikhuyến cáo của Chủ tịch Hồ Chí Minh đối với toàn dân ta trong lời kêu gọi toàn dântập thể dục từ những ngày đầu tiên xây dựng nước Việt Nam dân chủ cộng hòa “Dâncường nước thịnh” Cho đến nay, Đảng và Nhà nước ta vẫn không ngừng quan tâm,chỉ đạo ngành thể dục, thể thao nước nhà nỗ lực phấn đấu thực hiện bằng được mụctiêu quan trọng này (Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày 03 tháng 12 năm 2010 về việcphê duyệt chiến lược phát triển thể dục, thể thao Việt Nam đến năm 2020) [31]

Chiến lược phát triển thể dục, thể thao Việt Nam đến năm 2020 với những nộidung chủ yếu sau:

- Thể dục, thể thao cho mọi người: Thể dục, thể thao quần chúng; GDTC và thểthao trong nhà trường; Thể dục, thể thao trong lực lượng vũ trang

- Thể thao thành tích cao và thể thao chuyên nghiệp

- Ủy ban Olympic Việt Nam và tổ chức xã hội – nghề nghiệp về thể thao

Nghị quyết của Bộ chính trị - Nghị quyết 08-NQ/TW vào ngày 01 tháng 12năm 2011 về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về thểdục, thể thao đến năm 2020 [2]

 Quan điểm

- Phát triển thể dục, thể thao là một yêu cầu khách quan của xã hội (XH), nhằmgóp phần nâng cao sức khoẻ, thể lực và chất lượng cuộc sống của nhân dân, chất lượngnguồn nhân lực; giáo dục ý chí, đạo đức, xây dựng lối sống và môi trường văn hóalành mạnh, góp phần củng cố khối đại đoàn kết toàn dân, mở rộng quan hệ hữu nghị

và hợp tác quốc tế; đồng thời, là trách nhiệm của các cấp ủy đảng, chính quyền, đoànthể, tổ chức XH và của mỗi người dân Các cấp ủy đảng có trách nhiệm thường xuyênlãnh đạo công tác thể dục, thể thao, bảo đảm cho sự nghiệp thể dục, thể thao ngày càngphát triển

- Đầu tư cho TDTT là đầu tư cho con người, cho sự phát triển của đất nước Tăng

tỷ lệ chi ngân sách nhà nước, ưu tiên đầu tư xây dựng cơ sở vật chất thể dục, thể thao

và đào tạo vận động viên thể thao thành tích cao; đồng thời phát huy các nguồn lựccủa XH để phát triển thể dục, thể thao, phát huy mạnh mẽ vai trò của các tổ chức XHtrong quản lý, điều hành các hoạt động thể dục, thể thao

- Gìn giữ, tôn vinh những giá trị thể dục, thể thao dân tộc, tiếp thu tinh hoa vănhóa của nhân loại, phát triển nền thể dục, thể thao nước ta mang tính dân tộc, khoahọc, nhân dân và văn minh

- Phát triển đồng bộ thể dục, thể thao trong trường học, trong lực lượng vũ trang,

ở xã, phường, thị trấn cùng với phát triển thể thao thành tích cao, thể thao chuyênnghiệp

- Thực hiện XH hóa các hoạt động thể dục thể thao, kết hợp việc kinh doanh thểdục, thể thao với công tác cung ứng dịch vụ công theo quy định của pháp luật Mởrộng giao lưu và hợp tác quốc tế về thể dục, thể thao [2], [10]

 Mục tiêu

Mục tiêu tổng quát:

Chiến lược phát triển thể thao Việt Nam đến năm 2020 nhằm xây dựng và pháttriển nền thể dục, thể thao nước nhà để nâng cao sức khỏe nhân dân, góp phần nângcao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước và tăng tuổi thọ của người Việt Nam theo tinh thần vì sự nghiệp dân cường, nướcthịnh, hội nhập và phát triển

Mục tiêu cụ thể:

Tiếp tục mở rộng và đa dạng hóa các hoạt động thể dục, thể thao quần chúng,thể dục, thể thao giải trí đáp ứng nhu cầu giải trí của XH và tạo thói quen hoạt động,vận động hợp lý suốt đời Đẩy mạnh công tác GDTC và thể thao trường học, bảo đảmyêu cầu phát triển con người toàn diện, làm nền tảng phát triển thể thao thành tích cao

và góp phần xây dựng lối sống lành mạnh trong tầng lớp thanh – thiếu niên Tích cựcphát triển thể dục, thể thao trong lực lượng vũ trang, góp phần bảo đảm an ninh quốcphòng toàn dân [2], [10]

 Nhiệm vụ

Tăng cường chất lượng dạy và học thể dục chính khóa

- Cải tiến nội dung, phương pháp giảng dạy theo hướng kết hợp thể dục, thể thaovới hoạt động giải trí, chú trọng nhu cầu tự chọn của học sinh Xây dựng chương trìnhGDTC kết hợp với GDQP; kết hợp đồng bộ y tế học đường với dinh dưỡng họcđường;

- Xây dựng hệ thống các trường, lớp năng khiếu thể thao, đẩy mạnh công tác đàotạo, bồi dưỡng nhân tài thể thao cho quốc gia

Phát triển hoạt động thể dục, thể thao ngoại khóa

- Xây dựng các loại hình câu lạc bộ thể dục, thể thao trường học; khuyến khíchhọc sinh dành thời gian từ 2 – 3 giờ/tuần để tham gia hoạt động thể thao ngoại khóatrong các câu lạc bộ, các lớp năng khiếu thể thao Củng cố và phát triển hệ thống thiđấu thể dục, thể thao giải trí thích hợp với từng cấp học, từng vùng, địa phương;

- Phổ cập dạy và học bơi đối với học sinh hệ phổ thông và mầm non; đảm bảo100% trường phổ thông đưa môn bơi vào chương trình ngoại khóa; chú trọng hỗ trợcác địa phương thuộc vùng đồng bằng sông Cửu Long và duyên hải miền Trung;

- Tăng cường chỉ đạo triển khai thực hiện Quy hoạch cơ sở giáo dục đào tạo có cơ

sở vật chất đáp ứng hoạt động thể dục, thể thao trường học theo quy chuẩn quốc gia

Ban hành Nghị định về phát triển GDTC và hoạt động thể thao trường học

- Tăng cường xây dựng cơ chế, chính sách, đào tạo, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên,hướng dẫn viên thể dục, thể thao; đẩy mạnh huy động các nguồn xã hội hóa đầu tư xâydựng cơ sở vật chất, trang thiết bị dụng cụ tập luyện trong các cơ sở giáo dục, đào tạo

Hỗ trợ về cơ sở vật chất, trang thiết bị tập luyện thể dục, thể thao, hướng dẫn viên thểdục, thể thao cho các cơ sở giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi thuộcdiện khó khăn theo quy định của Nhà nước;

- Tiến hành điều tra khảo sát thực trạng thể dục, thể thao trường học, thể chất vàsức khỏe của học sinh theo định kỳ 5 – 10 năm/lần; ban hành chế độ kiểm tra, đánh giá

định kỳ thể chất và sức khỏe học sinh;

- Tăng cường công tác đào tạo giáo viên thể dục, thể thao, công tác bồi dưỡngnghiệp vụ hoạt động ngoại khóa cho hướng dẫn viên thể dục, thể thao Ban hành quychế hỗ trợ đối với các cán bộ, chuyên gia về thể dục, thể thao, trực tiếp tham giahướng dẫn hoạt động ngoại khóa hoặc hỗ trợ giảng dạy chính khóa… tại các trườngthuộc hệ thống giáo dục phổ thông và mẫu giáo;

- Ban hành các chính sách huy động, khuyến khích các tổ chức xã hội, các doanhnghiệp tham gia tài trợ hoạt động thi đấu thể dục, thể thao trong trường học;

- Tăng cường công tác giáo dục, truyền thông trong GDTC và hoạt động thể thaotrường học; phối hợp với Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh trong chỉ đạo, tổchức hoạt động thể dục, thể thao trường học

- Xây dựng và thực hiện “Đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thaotrường học” [2], [10]

1.2 Các định nghĩa, khái niệm về GDTC

1.2.1 Khái niệm GDTC

GDTC là quá trình giải quyết những nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng, mà đặcđiểm của quá trình này là có tất cả các dấu hiệu chung của quá trình sư phạm, tổ chứchoạt động tương ứng với các nguyên tắc sư phạm nhằm hoàn thiện thể chất, nhân cách,năng lực vận động và nâng cao khả năng làm việc và khéo dài tuổi thọ của con người.[26], [27]

Nguyễn Toán đã khái niệm: “GDTC là một bộ phận của TDTT GDTC còn làmột trong những hoạt động cơ bản, có định hướng rõ của TDTT trong xã hội, một quátrình tổ chức để truyền thụ và tiếp thu những giá trị của TDTT trong hệ thống giáo dục– giáo dưỡng chung (chủ yếu là trong nhà trường)… GDTC là một loại hình giáo dục

mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và phát triển có chủ đích các

tố chất vận động của con người [29]

1.2.2 Khái niệm phát triển GDTC

Thể chất là chỉ chất lượng của con người Đó là những đặc trưng tương đối ổnđịnh về hình thái và chức năng của cơ thể được hình thành và phát triển bẩm sinh ditruyền và điều kiện sống (bao gồm cả giáo dục và rèn luyện)

 Giờ học GDTC

Giờ học GDTC là quá trình sư phạm giải quyết những nhiệm vụ giáo dục, giáodưỡng, nhằm trang bị những kiến thức, kỹ năng hoàn thiện thể chất, nhân cách, nănglực vận động cho học sinh, sinh viên, đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện trong nhàtrường Đặc thù giờ học thực hành kỹ thuật của môn học GDTC, các học phần mangtính hỗn hợp cả lý thuyết và thực hành kỹ thuật chuyên ngành, không mang tính chấtthực hành đơn thuần [26], [27]

 Chương trình môn học GDTC

Chương trình GDTC là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêucầu nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, giữa lý thuyết vàthực hành, quy định phương thức và phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và vănbằng tốt nghiệp của các cơ sở Giáo dục & Đào tạo Chương trình môn học là văn bảnnhà nước đối với từng môn học về: mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức

và kỹ năng, kế hoạch phân bổ, thời lượng kiến thức, phương thức thích hợp, phươngtiện tương ứng theo từng cấp học, bậc học [26], [27]

- Mục tiêu: Chương trình môn học GDTC nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vậnđộng cơ bản, hình thành thói quen luyện tập thể dục, thể thao để nâng cao sức khỏe,phát triển thể lực, tầm vóc, hoàn thiện nhân cách, nâng cao khả năng học tập, kỹ nănghoạt động xã hội với tinh thần, thái độ tích cực, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dụctoàn diện [6]

- Khối lượng kiến thức: Khối lượng kiến thức của chương trình học GDTC màngười học cần tích lũy tối thiểu là ba tín chỉ Cơ sở giáo dục đại học quy định cụ thểkhối lượng kiến thức môn học này phù hợp với yêu cầu của từng ngành đào tạo [6]

1.2.3 Mục đích và nhiệm vụ của GDTC

1.2.3.1 Mục đích của GDTC

Mục đích của GDTC trong các trường ĐH là góp phần thực hiện mục tiêu đàotạo đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, quản lý kinh tế và văn hóa xã hội, phát triển hàihòa, có thể chất cường tráng, đáp ứng yêu cầu chuyên môn, nghề nghiệp và có khảnăng tiếp cận với cuộc sống lao động, sản xuất … của nền kinh tế thị trường

1.2.3.2 Nhiệm vụ của GDTC

Chương trình GDTC trong các trường ĐH nhằm giải quyết các nhiệm vụ:

a Giáo dục đạo đức xã hội chủ nghĩa, rèn luyện tinh thần tập thể, ý thức kỷ luật,xây dựng niềm tin, lối sống tích cực lành mạnh, tinh thần tự giác học tập và rèn luyệnthân thể, chuẩn bị sẵn sàng phục vụ sản xuất và bảo vệ tổ quốc

b Cung cấp cho sinh viên những kiến thức lý luận cơ bản về nội dung và phươngpháp tập luyện TDTT, kỹ năng vận động và kỹ thuật cơ bản một số môn thể thao thíchhợp Trên cơ sở đó, bồi dưỡng khả năng sử dụng các phương tiện để tự rèn luyện thânthể, tham gia tích cực vào tuyên truyền và tổ chức các hoạt động TDTT của nhà trường

và XH

c Góp phần củng cố và duy trì sức khỏe của sinh viên, phát triển cơ thể một cáchhài hòa, xây dựng thói quen lành mạnh và khắc phục những thói quen xấu (nghiệnrượu, hút thuốc), rèn luyện thân thể đạt những tiêu chuẩn thể lục quy định cho từng đốitượng và năm học trên cơ sở tiêu chuẩn rèn luyện thân thể theo lứa tuổi [29]

1.2.4 Khái niệm tín chỉ

Tín chỉ là đơn vị quy chuẩn chung để lượng hóa khối lượng kiến thức và khốilượng học tập giảng dạy trong quy trình đào tạo Tín chỉ cũng là đơn vị để đo lườngtiến độ học tập của sinh viên – đánh giá dựa trên số lượng tín chỉ sinh viên đã tích lũyđược Một tính chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 – 45 tiết thực hành, thínghiệm hoặc thảo luận; 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 – 60 giờ làm tiểu luận, bàitập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp Một tiết học được tính bằng 50 phút [5]

 Chương trình giáo dục ĐH

Chương trình giáo dục ĐH thể hiện mục tiêu giáo ĐH quy định chuẩn kiếnthức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục ĐH, phương pháp và hình thứcđào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độđào tạo của giáo dục ĐH [5]

 Học phần và tín chỉ

Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viêntích lũy trong quá trình học tập Phần lớn học phần có khối lượng từ 2 đến 4 tín chỉ,nội dung được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ Kiến thức

trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm học thiết kế và được kếtcấu riêng như một phần của môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiềumôn học [5]

Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn

- Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếucủa mỗi chương trình và bắt buộc sinh viên phải tích lũy

- Học phần tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết,nhưng sinh viên được tự chọn theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hóa hướngchuyên môn hoặc được tự chọn tùy ý để tích lũy đủ số học phần quy định cho mỗichương trình [5]

1.2.5 Học tập ở bậc ĐH

1.2.5.1 Sự khác nhau trong cách giảng dạy ở bậc phổ thông và ĐH

Phương pháp học tập thường thấy ở bậc phổ thông chủ yếu là thầy cô giảng vàđọc cho học sinh ghi chép, ít có giờ thảo luận và trao đổi trong quá trình học Ở bậc

ĐH, giảng viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn sinh viên tìm kiếm tài liệu và nghiên cứu,những lời giảng của giảng viên chỉ mang tính chất gợi ý và hướng dẫn sinh viên thảoluận, tự nghiên cứu viết tiểu luận… còn chủ yếu dựa vào khả năng tiếp thu, tự nghiêncứu và sử dụng kiến thức của sinh viên đối với bài học đó Chính sự khác nhau đó đãlàm cho sinh viên rất bỡ ngỡ trong việc xác định và tìm kiếm một số phương pháp họchiệu quả nhất cho bản thân [14]

1.2.5.2 Phương pháp học tập ở ĐH

Khối lượng kiến thức giảng dạy ở bậc ĐH là vô cùng lớn, phương pháp giảngdạy và môi trường học tập cũng khác xa bậc học phổ thông Vì vậy, sinh viên cần cóđược những phương pháp học tập thích hợp để có thể tiếp thu hết khối kiến thức đồ sộ

đó Bước vào ĐH, không ít tân sinh viên bỡ ngỡ vì cách học, cách dạy mới Do sinhviên được coi là những con người đã trưởng thành, việc học và dạy ở ĐH nhấn mạnhđến sự tự giác và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của cá nhân Vì vậy, cách họccủa sinh viên ở ĐH luôn xoay quanh vấn đề: làm sao để tự nỗ lực mà đạt kết quả họctập cao nhất [14]

1.2.5.3 Cách dạy ở ĐH

Hiện nay xu thế dạy học của các giảng viên đang dần dần thay đổi theo sự pháttriển của giáo dục Giảng viên ở bậc ĐH đóng vai trò là người hướng dẫn, giải đáp thắcmắc, người đi trước trong ngành nghề truyền đạt lại kiến thức, kinh nghiệm cho người đisau Mặc dù cách học ở ĐH chủ yếu là tự học, tự tìm tài liệu, nhưng với số lượng tài liệu

vô cùng lớn, sinh viên khó có thể tự mò mẫm chính xác tài liệu thích hợp cho môn học

Vì vậy, vẫn cần có sự hướng dẫn của thầy cô trong việc học của sinh viên [14]

Bảng 1.1 So sánh những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học truyền thống và các mô hình dạy học mới ở bậc Đại học [14]

Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học mới

Quan

niệm

Học là quá trình tiếp thu và lĩnh

hội, qua đó hình thành kiến thức,

kỹ năng, tư tưởng, tình cảm

Là quá trình kiến tạo; Sinh viên tìm tòi,khám phá, phát hiện, luyện tập, khaithác và xử lý thông tin, tự hình thànhhiểu biết, năng lực và phẩm chất

Bản

chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ và

chứng minh chân lí của giảng

năng, kỹ xảo Học để đối phó với

thi cử sau khi thi xong những

điều đã học thường bị bỏ quên

hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp

và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cáchhọc Học để đáp ứng những yêu cầu củacuộc sống hiện tại và tương lai Nhữngđiều đã học cần thiết, bổ ích cho bảnthân sinh viên, cho sự phát triển xã hội

Nội

dung Từ sách giáo khoa + giảng viên

Từ nhiều nguồn khác nhau: sách giáokhoa, giảng viên, các tài liệu khoa họcphù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế,

tường của lớp học, trong 1 khuôn

viên, giảng viên đối diện với sinh

viên

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, phòngthí nghiệm, trong thực tế,…; học cánhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cảlớp đối diện với giảng viên

Bandura (1986, 1991) nhấn mạnh mong đợi sự tự hiệu quả vì nó liên quan đến

sự ảnh hưởng của động lực hành vi Ông đề xuất rằng việc thiết lập mục tiêu, tự đánhgiá, tự tăng cường giúp xây dựng và duy trì động lực hành vi Các quá trình này là nềntảng của cơ chế học tập tự điều chỉnh [43], [44]

Karoly (1993) đã thực hiện một đánh giá sâu rộng về cơ chế tự điều chỉnh làm

cơ sở cho việc học dựa trên nhận thức và biểu hiện cơ thể trong phương pháp và cáchthực hiện Việc tự điều chỉnh là yếu tố ổn định, với mục đích cố gắng để dẫn hành vi

đi theo một con đường cụ thể dẫn tới một mục đích hay mục tiêu được định hướng.[81]

Pintrich (1995) chỉ ra rằng người học tập tự điều chỉnh sẽ cố gắng để kiểm soáthành vi, động lực, nhận thức và xác định mục tiêu có thể đạt được [105]

Schunk (1996) lập luận rằng quá trình học tập tự điều chỉnh liên quan đến độnglực (tự học, quy kết, động lực thành tích và giá trị công việc) và các hoạt động nhậnthức (tự nhận thức, tự giám sát và tự đánh giá) [111]

Nahas và cộng sự (2003) đã kiểm tra các yếu tố quyết định của hoạt động thểchất ở trẻ vị thành niên và thanh niên đối với GDTC tại các trường trung học và ĐH

Họ chỉ ra rằng sự thay đổi hành vi có ý nghĩa đặc biệt trong việc áp dụng các kỹ năng

tự điều chỉnh và tăng cường sự hỗ trợ XH để thúc đẩy sự tham gia hoạt động thể chất,trong khi đó, chủ nghĩa hành vi nhận thức không chỉ nhấn mạnh chiến lược tự điềuchỉnh, mà còn nhấn mạnh niềm tin động lực [95]

Ommundsen (2003) đã kiểm tra mối quan hệ giữa học sinh trung học phổ thông

độ tuổi 13 – 14 (n = 343) có liên quan đến lý thuyết tiềm ẩn khả năng và sử dụng hìnhthức học tập tự điều chỉnh trong GDTC Kết quả cho thấy có mối quan hệ tích cực phùhợp giữa niềm tin động lực và sử dụng các phương pháp tự điều chỉnh của học sinh

Những nghiên cứu về nhận thức của xã hội tập trung vào học tập tự điều chỉnh và quytrình liên quan của nó bao gồm: Tự củng cố (Bandura & Kupers, 1964), Sự tự tin/tựchủ vào năng lực của bản thân (Bandura, 1982), Thiết lập mục tiêu (Tubbs, 1986), Tựđánh giá (Bandura & Cervone, 1983) và Tự học (Schunk, 1986) Họ đã phát triểnthành một mô hình học thuyết tích hợp, có thể được sử dụng để giải thích cho phươngpháp học tập tự điều chỉnh cá nhân [101]

Gracia (1995) chỉ ra rằng học tập tự điều chỉnh phải kể đến ý chí và kỹ năngngười học Ý chí liên quan đến định hướng động lực của người học về mục tiêu, giá trị

và sự kỳ vọng hay nói cách khác đó là sự nỗ lực của người học Kỹ năng đề cập đếnviệc người học sử dụng các chiến lược quản lý tài nguyên, nhận thức và siêu nhận thứckhác nhau Bandura (1986) cho thấy học tập tự điều chỉnh liên quan đến 3 quá trìnhphụ: tự quan sát/tự điều chỉnh, tự đánh giá và tự phản ứng Tất cả đều tương tác vớinhau Tự quan sát nhấn mạnh việc tự lưu giữ và các tiêu chuẩn để đạt được như làbằng chứng của sự tiến bộ Tự đánh giá đề cập đến cách thức mà các cá nhân so sánhnăng lực hiện tại của họ với mục tiêu; nó có thể bị ảnh hưởng bởi các tiêu chí đánh giá,đặc điểm và tầm quan trọng của mục tiêu, và quy kết Tự phản ứng tập trung vào việckhuyến khích cá nhân và môi trường Khuyến khích cá nhân có liên quan chặt chẽ với

sự tiến bộ cá nhân Khuyến khích môi trường xảy ra khi sinh viên cảm nhận được môitrường học tập khơi dậy lòng tự trọng của bản thân [43], [67]

Theo như những thuyết được đề cập ở trên thì học tập tự điều chỉnh là mộtphương pháp học tập tích hợp Nó xảy ra khi cá nhân cố gắng điều chỉnh hành vi đặcđiểm của mình, động lực và nhận thức để phù hợp tốt nhất việc học của mình Điềuquan trọng nhất là việc kiểm soát và thiết lập mục tiêu được xuất phát từ bên trongsinh viên và không bị áp đặt từ bên ngoài Như đã xác định, việc học tự điều chỉnh liênquan đến học tập tự phát và tự định hướng của cá nhân

1.3.2 Các học thuyết về học tập tự điều chỉnh

Zimmerman (1989b) và Schunk (1996) đã tổng hợp nhiều lý thuyết học tậpthành bốn lý thuyết chính: điều kiện hóa từ kết quả, phát triển nhận thức, nhận thức xãhội và xử lý thông tin [111], [134]

Bảng 1.2 Bảng tóm tắt lý thuyết học tập tự điều chỉnh Zimmerman (1989b) và Schunk (1996) [111], [134]

Đặc điểm Điều kiện hóa từ hết quả

(quan sát được)

Phát triển nhận thức

Nhận thức xã hội

Xử lý thông tin

Thứ hai, ở cột thứ hai, quan điểm phát triển nhận thức tập trung vào việc ngườihọc nỗ lực kiểm soát suy nghĩ, cảm xúc, và hành động của mình Các quy trình quản lýchính liên quan đến việc quan sát (tiếp thu kiến thức về các kỹ năng được học), môphỏng (sử dụng những kỹ năng này), tự kiểm soát (nội hóa các kỹ năng) và tự điềuchỉnh (sử dụng chúng một cách thích hợp)

Thứ ba, cột thứ ba cho thấy một quan điểm mở rộng của nhận thức xã hội về ýnghĩa của học tập tự điều chỉnh Nó chỉ ra cách mà người học sử dụng việc điều chỉnh

bên trong liên quan đến động lực học tập và nhận thức Nói cách khác, lý thuyết nhậnthức xã hội nhấn mạnh sự tác động lẫn nhau của các cá nhân, hành vi và môi trường.Các yếu tố liên quan đến cá nhân bao gồm mục tiêu, tự chủ, siêu nhận thức, kiến thứcchiến lược, ý nghĩa của giá trị và cảm xúc Hành vi ở đây là sự tự giám sát, tự đánhgiá, và tự phản ứng Các nhân tố môi trường bao gồm các đặc điểm của lớp học, việcgiảng dạy và kết quả học tập Ba khía cạnh này của hệ thống học tập tự điều chỉnhvượt ra khỏi quan điểm của lý thuyết điều kiện hóa từ kết quả, nhấn mạnh đến khíacạnh của người theo chủ nghĩa hành vi, thay vì các chiến lược nhận thức Các quytrình quản lý chính là tự quan sát, tự đánh giá và tự phản ứng

Cuối cùng ở cột thứ tư, thuyết xử lý thông tin sử dụng siêu nhận thức để giảithích học tập tự điều chỉnh và chỉ ra rằng người học nhận ra được các chiến lược họctập và làm thế nào để sử dụng nó Các quy trình quản lý chính đang lựa chọn và tổchức thông tin, ôn luyện kiến thức mới cùng với thông tin hiện có trong bộ nhớ làmviệc và sử dụng những chiến lược học tập này [111], [134]

Ý chí cũng thể hiện một vai trò quan trọng trong học tập tự điều chỉnh Kuhl(1984) nhấn mạnh việc sử dụng một chiến lược học tập thì không đủ để đạt được cácmục tiêu trong quá trình học tập, và cần phải kết hợp kiểm soát hành động để đạt đượcmục tiêu Kiểm soát hoạt động liên quan đến 2 loại quy trình bao gồm quy trình trướckhi ra quyết định và quy trình sau khi ra quyết định Quy trình đầu đề cập đến hoạtđộng nhận thức liên quan đến việc ra quyết định và thiết lập mục tiêu (động cơ), quytrình sau đề cập đến khi thiết lập mục tiêu đã được phát triển và hoạt động xử lý trởnên quan trọng cho việc thực hiện mục tiêu Pintrich và cộng sự (1993) lập luận rằngthời gian và việc quản lý môi trường, cùng với việc học tập hợp tác, và quản lý cácnguồn tài nguyên rất quan trọng trong chiến lược học tập tự điều chỉnh Cách thức màgiảng viên sử dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh trong thực tế sẽ phụ thuộc vào

lý thuyết nhận thức họ đang tạo ra trong đó [86], [104]

1.3.3 Chiến lược học tập tự điều chỉnh

Zimmerman và Martinez-Pons (1986) đã xác định 15 chiến lược học tập tự điềuchỉnh.[139]

Bảng 1.3 Các chiến lược học tập tự điều chỉnh (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) [139]

Danh mục các

1 Tự đánh giá Hoạt động trong đó sinh viên tự đánh giá chất lượng hoặc tiến

độ công việc của họ

giám sát Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực ghi chép lại các sự kiệnhoặc kết quả

6 Tạo kết cấu môi

trường Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực lựa chọn hoặc sắp xếpmôi trường vật lý để giúp việc học dễ dàng hơn

7 Tự liệu kết quả Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực hình dung những phầnthưởng hay hình phạt cho sự thành công hay thất bại của mình.

Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực đọc lại bài kiểm tra (12),

vở ghi (13), hoặc sách giáo khoa (14) để chuẩn bị cho tiết họchoặc các bài kiểm tra tiếp theo

15 Chiến lược khác Hành vi học tập được khuyến khích bởi người khác chẳng hạngiảng viên hoặc cha mẹ, và tất cả các câu trả lời bằng lời nói

không rõ ràng

Từ quan điểm lý thuyết xử lý thông tin, phương pháp siêu nhận thức được sửdụng để giải thích hoạt động học tập tự điều chỉnh Hoạt động này chỉ ra rằng sinhviên nhận thức được các chiến lược học tập (bao gồm phân tích, lập kế hoạch, thựchiện, giám sát và sửa đổi) và cách thức sử dụng các chiến lược đó (Schunk, 1996) Từgóc độ lý thuyết ý chí, Pintrich và cộng sự (1993) đã lập luận rằng thời gian và kỹnăng quản lý môi trường, học tập phối hợp với bạn học, và quản lý nguồn lực cũng rất

quan trọng trong chiến lược học tập tự điều chỉnh Nghiên cứu này sẽ đi sâu tìm hiểuquá trình xây dựng có chọn lọc của hoạt động học tập tự điều chỉnh thông qua các quátrình thiết lập mục tiêu, tự theo dõi, tự đánh giá, tự củng cố, và tìm kiếm sự giúp đỡ.[104], [111]

1.3.3.1 Thiết lập mục tiêu

Locke (1968) là người đầu tiên phát triển lý thuyết thiết lập mục tiêu để chỉ rarằng các cá nhân cần cố gắng để đạt được hiệu quả công việc dựa trên mục tiêu xácđịnh để điều chỉnh hành động Vì vậy, hoạt động thiết lập mục tiêu thúc đẩy cá nhânhành động Khi một cá nhân đã xác định được mục tiêu của mình, họ sẽ thúc đẩy bảnthân để đạt được những mục tiêu đó Xét về lý thuyết nhận thức xã hội, hoạt động thiếtlập mục tiêu là một điều kiện tiên quyết cho sự tự điều chỉnh Đây cũng là nền tảngcho hoạt động tự giám sát và tự đánh giá Ngoài ra, trong quá trình tự điều chỉnh, hành

vi bị tác động bởi các mục tiêu dài hạn và ngắn hạn, quan trọng và không quan trọng,

dễ dàng và khó khăn Những mục tiêu này có thứ tự ưu tiên và được thực hiện mộtcách có chiến lược phụ thuộc vào mục đích cá nhân (Kane, Marks, Zaccaro, & Blair,1996) Zimmerman và cộng sự (1997) đã nghiên cứu các giai đoạn phát triển trong quátrình tự điều chỉnh về hiệu quả của hoạt động thiết lập mục tiêu và tự giám sát đối với

kỹ năng phi tiêu đối với 90 nữ sinh trung học Kết quả cho thấy những cô gái chuyển

từ mục tiêu quá trình sang mục tiêu kết quả đã có kết quả tốt hơn so với các bạn cùnglớp Họ cũng nhận thấy rằng việc sử dụng một phiếu theo dõi có thể nâng cao kỹ năngphi tiêu, tính tự hiệu quả, và niềm tin Từ những kết quả này, có thể kết luận rằngnhững học sinh đặt mục tiêu tự nhịp độ và chọn lọc chiến lược của mình có thể tăngcường niềm tin động lực của họ Vì vậy, giáo viên cần phải sử dụng chiến lược vàkhuyến khích để tạo động lực thúc đẩy hành vi học tập của học sinh hướng tới các mụctiêu mong muốn [79], [89], [141]

Có một số đặc điểm liên quan đến việc thiết lập mục tiêu hiệu quả cần xem xét:

- Trước khi thiết lập các mục tiêu dài hạn, ta nên thiết lập các mục tiêu ngắn hạn

để từng bước đạt được mục tiêu

- Cần phải đặt ra mục tiêu khó nhưng có thể đạt được

- Phải đặt ra mục tiêu có thể đo lường được

- Cần phải viết ra các kế hoạch và chiến lược để đạt được mục tiêu

- Hoạt động này cho phép người học kiểm tra và đánh giá hiệu quả của kế hoạchthiết lập mục tiêu của bản thân Nếu các mức độ chấp nhận những mục tiêu được sosánh, thì cần xếp mục tiêu theo thứ tự: mục tiêu tự thiết lập, mục tiêu đề ra có sự thamgia, và các mục tiêu được giao (Gould, 1983) [69]

Hơn nữa, Locke & Latham (1985) đã đưa ra mười giả thuyết để xác định rằnghiệu suất hoạt động trong một tổ chức rất giống với trong các môn thể thao Các giảthuyết cụ thể như sau:

 Mục tiêu cụ thể sẽ điều tiết hành động chính xác hơn so với mục tiêu chung

 Đối với mục tiêu định lượng (cụ thể), mục tiêu càng cao, hiệu suất càng lớn, giả

sử người thực hiện có đủ khả năng và cam kết

 Với mục tiêu cụ thể, khó khăn sẽ dẫn đến hiệu suất tốt hơn so với mục tiêu “hãy

cố gắng hết sức”, hoặc không có mục tiêu

 Sử dụng các mục tiêu ngắn hạn cộng với mục tiêu dài hạn sẽ dẫn đến hiệu suấttốt hơn so với việc chỉ sử dụng mục tiêu dài hạn

 Mục tiêu sẽ ảnh hưởng đến hiệu suất bằng cách điều chỉnh hoạt động, huy độngnăng lực, tăng sự kiên trì và thúc đẩy việc tìm kiếm chiến lược nhiệm vụ thích hợp

 Thiết lập mục tiêu sẽ là hiệu quả nhất khi có thông tin phản hồi về tiến độ đạtđến mục tiêu

 Đối với những mục tiêu khó khăn, mức cam kết càng lớn, hiệu suất càng cao

 Mức cam kết có thể bị tác động bằng cách yêu cầu cá nhân chấp nhận mục tiêu,đưa ra hỗ trợ, cho phép tham gia vào việc thiết lập các mục tiêu, đào tạo, tuyển chọnđội, đưa ra ưu đãi và phần thưởng cho các mức thành tích cụ thể

 Việc đạt được mục tiêu sẽ được hỗ trợ bởi một kế hoạch hành động hay chiếnlược phù hợp, đặc biệt trong trường hợp nhiệm vụ phức tạp hay dài hạn

 Tính cạnh tranh sẽ nâng cao hiệu suất nếu tính cạnh tranh tạo ra các hoạt độngthiết lập mục tiêu và/hoặc tăng mức cam kết đối với mục tiêu [91]

Austin (1989) tin rằng các mục tiêu tự thiết lập được người thực hiện dễ chấpnhận hơn và họ có nhiều khả năng nỗ lực hơn để đạt được chúng Hollenbeck & Brief(1987) cho rằng mục tiêu tự thiết lập có nhiều khả năng bị ảnh hưởng bởi sự khác biệt

về sự thất bại trong việc đặt mục tiêu, Locke và cộng sự (1981) và Weinberg và cộng

sự (1985) đã chỉ ra rằng sự cạnh tranh là lý do chính khiến việc thiết lập mục tiêu thấtbại bởi vì đối tượng có nhiều khả năng so sánh bản thân với người khác chứ không xétđến các tiêu chuẩn liên quan đến mục tiêu Từ đó, giảng viên cần phải tạo ra môitrường học tập, trong đó tập trung vào các mục tiêu học tập cụ thể, có thể đạt được vàphản hồi tích cực, thay vì chỉ tập trung vào các hoạt động cạnh tranh [58], [90], [122]

1.3.3.2 Tự theo dõi

Zaichkowsky (1984) đã chỉ ra rằng khi đã có khả năng thiết lập mục tiêu thì khảnăng tự theo dõi lại trở nên cực kỳ quan trọng, bao gồm khả năng chú ý đến dấu hiệunội tại (suy nghĩ, cảm xúc và cảm giác) và các tín hiệu bên ngoài (vận động thể chất vàmôi trường) sẽ trở nên quan trọng trong hoạt động học tập Singer và cộng sự (1991)cho rằng các cá nhân có mức độ tập trung chú ý khác nhau sẽ phản ứng khác nhau đốivới các sự kiện gây phân tâm nội tại và bên ngoài, và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ cóliên quan mật thiết đến mức độ sáng suốt và tự kiểm soát (Hardy, Mullen & Jones,1996) Những lập luận này gợi ý rằng hoạt động thiết lập mục tiêu đóng vai trò quantrọng trong quá trình nhận thức và tập trung làm trung gian cho quá trình tự theo dõi.Nếu cá nhân không thể tự theo dõi một cách có ý thức, thì hoạt động thiết lập mục tiêu

sẽ vô nghĩa [72], [115], [131]

Ngoài ra, Schunk (1997) đã trích dẫn ba nhận định về hoạt động tự theo dõi củasinh viên Một là, tự theo dõi là một yếu tố quan trọng để thực hành hoạt động tự phê

bình (tự nhìn nhận) Hai là, sinh viên cần được đào tạo về hoạt động tự theo dõi vàcách thức sử dụng thích hợp Ba là, giảng viên cần thiết kế môi trường học tập sao chosinh viên nhận biết được sự tiến bộ bản thân [112]

Zimmerman (2000) chỉ ra ba yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tự theo dõi là:

 Sinh viên phải tự phản hồi

 Phản hồi của sinh viên phải có chứa thông tin

 Sinh viên phải quan sát hoạt động của bản thân một cách chính xác [137]Tóm lại, như đã đề cập trong lý thuyết thiết lập mục tiêu, giảng viên cần giúp

đỡ sinh viên trong hoạt động thiết lập mục tiêu học tập của bản thân và cung cấp thôngtin phản hồi về hiệu suất Trong nghiên cứu này, luận án sử dụng sử dụng mục tiêu họctập tự quyết và phiếu theo dõi để sinh viên tự đánh giá (tự đánh giá và tự phê bình)trong các lớp học bóng rổ Tuy nhiên, tất cả sinh viên là người mới bắt đầu, vì vậy vẫncần phải có nhận xét đánh giá từ người hướng dẫn về mô hình, động viên, nhiệm vụ vàphân tích chiến lược, kiểm tra kết quả và chọn lọc chiến lược (Zimmerman và cộng sự,1996) [140]

1.3.3.3 Tự đánh giá

Hoạt động tự đánh giá được thực hiện để so sánh hiệu suất hiện tại của một cánhân với mục tiêu đã được thiết lập Hoạt động tự đánh giá có thể bị ảnh hưởng bởicác tiêu chí tự đánh giá, các đặc điểm của mục tiêu, tầm quan trọng và đặc tính củamục tiêu Tiêu chí tự đánh giá có nghĩa là mục tiêu của một cá nhân có thể đạt đượcdựa trên các tiêu chuẩn mang tính tuyệt đối hay quy phạm Đặc điểm của mục tiêu nóiđến ý niệm cho rằng mục tiêu có thể tăng cường động lực và tự hiệu quả Tuy nhiên,

cá nhân phải có cam kết mục tiêu Nếu không, mục tiêu đơn thuần không thể nâng caothành tích học tập Giảng viên cần giúp sinh viên thiết lập mục tiêu có lợi và xây dựngtinh thần cam kết mục tiêu Cam kết mục tiêu có nghĩa là mức độ quan tâm một cánhân đối với mục tiêu của bản thân và ý định để cải thiện hiệu suất bản thân Đặc tính

có thể ảnh hưởng đến tự hiệu quả, động lực, thành tích và phản ứng cảm xúc Những

cá nhân cho rằng họ thất bại do họ thiếu khả năng sẽ làm giảm động lực nội tại của họ.Ngược lại, những người cho rằng họ thất bại do chưa nỗ lực hoặc chiến lược khôngphù hợp sẽ làm tăng động lực nội tại của họ Giảng viên cũng cần phải cung cấp thông

tự trọng và điều này có thể dẫn đến cải thiện hoạt động học tập [43]

1.3.3.5 Tìm kiếm sự giúp đỡ

Kuhl (1984) nhấn mạnh rằng việc chỉ sử dụng chiến lược học tập là không đủ

để đạt được mục tiêu trong quá trình học tập và cần phải kết hợp kiểm soát hành động

để thực hiện thành công các mục tiêu Pintrich và cộng sự (1993) lập luận rằng việcquản lý thời gian và môi trường, học tập hợp tác với bạn học và tìm kiếm giúp đỡ lànhững chiến lược học tập tự điều chỉnh quan trọng Trong nghiên cứu này, luận án đãtập trung vào việc nâng cao học tập hợp tác của sinh viên [86], [104]

Butler & Newman (1995) đã thực hiện nghiên cứu về hoạt động tìm kiếm giúp

đỡ và ảnh hưởng ảnh hưởng của cái tôi cá nhân (bản ngã) và nhiệm vụ mục tiêu trên

80 học sinh lớp 6 Kết quả của họ chỉ ra rằng việc giảng dạy bằng cách sử dụng cácmục tiêu nhiệm vụ khuyến khích nhiều học sinh tìm sự giúp đỡ hơn bằng cách sử dụngcác mục tiêu cái tôi cá nhân Việc dạy cho học sinh các chiến lược học tập tự điềuchỉnh như thiết lập mục tiêu và tự theo dõi có thể nâng cao nhận thức của họ về nănglực và cho phép họ áp dụng các tiêu chuẩn tự đánh giá để tạo thích thú, tăng động lực,

và tăng hành vi hoạt động thể chất Có thể thấy rằng sự tự điều chỉnh bao gồm hai quátrình: chiến lược nhận thức và chiến lược ý chí Để phát triển các quy trình này tậptrung vào các định hướng tự thực hiện, nhấn mạnh việc học tập tự quản lý và ra quyếtđịnh Vì vậy, đây là kiểu học tập lấy sinh viên làm trung tâm Giảng viên là người thiếtlập môi trường học tập, cho phép sinh viên phát triển các hành vi tự chịu trách nhiệm

đó giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập, đó là, khi sinh viên thựchành một số chuyển động hoặc các kỹ năng và giảng viên yêu cầu phải thực hiệnchuyển động chính xác và cách thức đạt được mục đích Do đó, hành vi giảng dạy điểnhình được sử dụng là mô tả và giải thích để cung cấp thông tin hướng dẫn Hành vihọc tập điển hình của sinh viên là làm theo và chăm chú lắng nghe [50]

Zhou (1994) chỉ ra rằng cách thức xây dựng các kế hoạch học tập truyền thốngbao gồm: (1) Giảng viên cố gắng giúp sinh viên học một kỹ năng, chiến lược, hay kháiniệm; (2) Giảng viên cung cấp các nguồn thông tin giảng dạy cho sinh viên, sử dụngcác hoạt động mô tả và giải thích như hướng dẫn chuẩn bị/giải thích các dấu hiệu, vàđánh giá/tinh chỉnh; (3) Hướng dẫn bằng lời phải rõ ràng, ngắn gọn, và bao gồm cácyếu tố then chốt; (4) Việc mô tả phải cung cấp được hình mẫu tốt nhất; (5) Giảng viêncần cung cấp trình tự thực hành và đưa ra đánh giá kỹ năng được thực hiện; (6) Thôngtin hướng dẫn nên được chuyển tải trực tiếp [132]

Fang (1998) trích dẫn các nguyên tắc học tập hiệu quả của Siedentop (1992),trong đó chỉ ra mối quan hệ giữa học tập truyền thống và học tập hiệu quả bao gồm:(1) Bảo đảm trật tự của sinh viên, (2) Đưa ra các nhận định rõ ràng để giải thích; (3)Giám sát tích cực và nghiêm khắc quá trình thực hành của sinh viên; (4) Sử dụng mộtđịnh hướng nhóm hướng tới đánh giá hành vi sinh viên; (5) Theo dõi tiến độ hiệu quảcủa sinh viên Vì vậy, phương pháp giảng dạy truyền thống nhấn mạnh các chiến lượcnhư mô tả, giải thích, theo dõi, đánh giá và khả năng biểu đạt bằng lời nói của giảngviên [65]

Bảng 1.4 So sánh phương pháp học tập truyền thống và phương pháp học tập

5 Phong cách giảng dạy (giảng viên làm trung tâm)Mô tả và giải thích Đánh giá, theo dõi và tư vấn(sinh viên làm trung tâm)

6 Phong cách

học tập

Làm theo và chú ý lắng nghe(học tập thụ động)

Nhận thức, siêu nhận thức vàđộng lực (học tập chủ động)

7 Tương tác Tương tác giữa giảng viên vàtoàn bộ sinh viên với một số sinh viên, tươngTương tác giữa giảng viên

tác sinh viên – sinh viên

8 Môi trường học tập Cả lớp, tác động trước, giảng viên Nhóm, tác động trước, sinhviên

9 quyết định Quá trình sau tác động, giảng viênTác động, giảng viên, sau tác động, sinh viênTác động, sinh viên,

1.3.5 Sự quan trọng của thuyết học tập tự điều chỉnh trong GDTC

Trong một XH cạnh tranh, làm thế nào để nâng cao được chất lượng giáo dục

đã trở thành một vấn đề quan trọng Giáo dục trong trường học chỉ chú ý đến việc “họccái gì” mà bỏ qua vấn đề “học cách học” trong một thời gian dài Đây là điều rất quantrọng để dạy cho sinh viên trở thành những người học tập chủ động Như chúng ta đãbiết, khái niệm học tập tự điều chỉnh lấy sinh viên làm trung tâm của quá trình học tậpthông qua sự nỗ lực và sự tự điều chỉnh có hệ thống Vì vậy, nghiên cứu này sẽ tậptrung vào nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng phương pháp học tập tự điều chỉnhcủa sinh viên thông qua trải nghiệm học tập của sinh viên, kết quả thi kết thúc môn và

sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Weiss (1993a) chỉ ra ba động cơ chính liên quan đến việc tham gia vào các hoạtđộng thể chất của trẻ em và thanh niên Đó là sự phát triển về năng lực thể chất, được

XH công nhận và ủng hộ, có niềm vui khi tham gia vào các hoạt động thể chất Bằngchứng cụ thể cho thấy rằng những sinh viên nói rằng có niềm tin mạnh mẽ hơn về cácnăng lực thể chất của họ sẽ hào hứng hơn và duy trì sự hứng thú trong việc tiếp tụctham gia hơn các sinh viên có năng lực thể chất yếu hơn Horn & Harris (1996) chỉ ra