Bài viết đề cập đến một số biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán hóa học cho sinh viên thông qua hệ thống các dấu hiệu đặc trưng, phương pháp giải tương ứng với dấu hiệu đặc trưng đó, đồng thời đề xuất cách xây dựng những bài toán hóa học mới tư duy và sáng tạo.
Trang 1Rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán
Hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho
sinh viên ngành Sư phạm Hóa học
The teaching of Chemical problem solving and recognizing skills to enhance
teaching capacity of students majoring in Chemistry
TS Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn
Vo Van Duyen Em, Ph.D., Quy Nhon University
Phạm Văn Hà, Trường THPT Pleiku (Gia Lai) Pham Van Ha, Pleiku High School (Gia Lai province)
Tóm tắt
Ở các trường đại học, cao đẳng có đào tạo giáo viên ngành sư phạm hóa học, việc rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên rất quan trọng vì các
kĩ năng trên là điều kiện tiên quyết để trở thành một giáo viên dạy môn hóa học Bài báo đề cập đến một
số biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán hóa học cho sinh viên thông qua hệ thống các dấu hiệu đặc trưng, phương pháp giải tương ứng với dấu hiệu đặc trưng đó, đồng thời đề xuất cách xây dựng những bài toán hóa học mới tư duy và sáng tạo
Từ khóa: kĩ năng giải bài toán hóa học, năng lực dạy học, môn Hóa học
Abstract
At teacher training colleges or universities with chemistry major, the teaching of chemical problem solving and recognizing skills is very important because it is a priority for every chemistry teacher to be able to teach these skills sufficiently The article refers to some techniques for teaching these skills to students using systems of chemistry problem formats and teaching methods in accordance with those formats, consequently proposing techniques to design new chemical problems with high intellectuality and creativity
Keywords: chemical problem solving skills, teaching capacity, Chemistry
1 Mở đầu
Một người chỉ biết giảng giải lại các tri
thức của bản thân đã biết cho người khác
thì chỉ mới thỏa mãn điều kiện ban đầu để
trở thành người giáo viên Bởi vì, ngoài
việc giảng giải đó, người giáo viên phải là
người đóng vai trò của người hướng dẫn, biết khơi dậy ở học sinh (HS) lòng ham muốn hiểu biết và cách thức tìm ra các tri thức cho chính mình Muốn vậy, người hướng dẫn phải biết nhiều hơn người được hướng dẫn về nội dung kiến thức đó Do
Trang 2vậy, để trở thành một giáo viên dạy môn
hóa học, điều kiện cần là người đó phải
giỏi về giải bài toán hóa
Đã có một số nghiên cứu về việc phát
triển năng lực dạy học cho sinh viên (SV)
ngành hóa học như tài liệu [2], [3], [4], [5]
Trong các nghiên cứu đó, kết quả đã trình
bày một số biện pháp nhằm phát triển năng
lực dạy học tích hợp cho SV, quy trình xây
dựng khung năng lực dạy học tích hợp
đồng thời đề xuất một số cách sử dụng
chúng trong quá trình đào tạo tại các
trường đại học và cao đẳng sư phạm Tuy
nhiên, trong đào tạo giáo viên hóa ở trường
trung học phổ thông, một giải pháp quan
trọng để phát triển năng lực dạy học cho
SV là rèn luyện kĩ năng giải bài toán hóa,
bồi dưỡng năng lực giải bài toán hóa cho
họ Đây có thể xem là giải pháp tiên quyết
Có nhiều ý kiến khác nhau về kĩ năng
[1], [7] Theo chúng tôi, một người được
xem là có kĩ năng làm một công việc nào
đó nếu người đó có thể thực hiện thành
thạo, linh hoạt và có kết quả công việc đó,
nhờ việc lựa chọn và vận dụng những tri
thức, những kinh nghiệm đã có để hành
động phù hợp với điều kiện cụ thể Một
người được gọi là có kĩ năng giải bài toán
hóa phổ thông nếu như người đó biết hết
những cách giải phổ biến nhất của bài toán
đó và có thể thực hiện những cách giải đó
một cách hoàn hảo Kĩ năng giải bài toán
hóa có cơ sở là các tri thức hóa học và tri
thức phương pháp giải bài toán hóa
Trong bài báo này, chúng tôi đề xuất
một số biện pháp cụ thể nhằm rèn kĩ năng
giải bài toán hóa thông qua việc nhận dạng
và đề xuất phương pháp giải đúng, phát
hiện những vấn đề mở rộng từ bài toán để
xây dựng bài toán mới tư duy sáng tạo
nhằm phát triển năng lực dạy học cho SV
sư phạm ngành hóa học
2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Biện pháp rèn luyện kĩ năng giải bài toán hóa thông qua việc hệ thống các dấu hiệu nhận dạng bài toán và các phương pháp giải theo từng dấu hiệu tương ứng
2.1.1 Cơ sở của biện pháp
Để có thể trở thành người giáo viên giỏi, cần phải “biết mười dạy một” Phương pháp giải bài toán hóa là những hình thức, cách thức hành động của V nhằm thực hiện những yêu cầu ph hợp với nội dung, điều kiện của bài toán đã cho và phù hợp với trình độ nhận thức của HS Muốn có phương pháp giải nhanh và bản chất của bài toán hóa, cách thức hành động đúng, cần phải sớm định hướng được dấu hiệu nhận dạng phù hợp để tránh sai lầm trong quá trình giải
2.1.2 Mục đích của biện pháp
Biện pháp này, nhằm rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng năng lực giải bài toán hóa cho SV và khả năng phát hiện vấn đề, xây dựng bài toán mới tư duy, sáng tạo
2.1.3 Cách thực hiện biện pháp Bước 1: Giảng viên đưa ra bài toán
hóa có vấn đề, yêu cầu SV phát hiện dấu hiệu nhận dạng và đề xuất các phương pháp giải bản chất bài toán hóa tương ứng với đặc điểm nhận dạng
Bước 2: Giảng viên gợi ý một số nội
dung cụ thể, phân nhóm yêu cầu SV thảo luận làm rõ đặc điểm nhận dạng cho từng phương pháp giải
Bước 3: Tổ chức cho SV báo cáo
seminar, sau đó trao đổi, thảo luận, nhận xét, đánh giá, đóng góp các ý kiến bổ sung
Đề xuất, phát triển bài toán thông qua các câu hỏi mới tư duy, sáng tạo
Bước 4: Giảng viên nhận xét, đánh giá
và kết luận
Trang 32.1.4 Ví dụ minh họa
Giảng viên yêu cầu V làm rõ đặc
điểm nhận dạng, đề xuất phương pháp giải
hợp lý, xây dựng bài toán mới sáng tạo từ
bài toán gốc sau:
Bài toán gốc: So sánh thể tích khí NO
(sản phẩm khử duy nhất) thoát ra trong 2
thí nghiệm dưới đây (đo ở c ng điều kiện
nhiệt độ và áp suất, các phản ứng hóa học
xảy ra hoàn toàn)
- Thí nghiệm 1: Cho 3,84g Cu tác
dụng hết với 80ml dung dịch HNO3 1M
- Thí nghiệm 2: Cho 3,84g Cu tác
dụng hết với 80ml dung dịch hỗn hợp chứa
HNO3 1M và HCl 1M
Giải:
- Dấu hiệu nhận dạng: Tất cả các chất
tham gia phản ứng hóa học (PUHH) đều
cho trước số mol, nên phải so sánh, do đó
phương pháp giải tối ưu là phương pháp sử
dụng phản ứng ion thu gọn
- Phương pháp giải: Viết, cân bằng
phản ứng ion thu gọn và ghi lượng chất ban
đầu, tiến hành so sánh để tính lượng chất
phản ứng và lượng chất dư
Ở thí nghiệm 1 :
Cu
3,84
n = = 0,06 mol
64
;
3
HNO
n = 0,08.1 = 0,08 mol
PUHH : 3Cu + 2NO3- + 8H+
3Cu2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,06 0,08 0,08
Phản ứng (mol) : 0,030,02 0,08 (hết)
0,02 Còn dư (mol) : 0,03 0,06 0 0,02
Ở thí nghiệm 2 :
Cu
3,84
64 ; có thêm nHCl =
0,08.1 = 0,08 mol và tổng +
H
n = 0,16 mol
PUHH : 3Cu + 2NO3- + 8H+
3Cu2+ + 2NO + 4H2O
Ban đầu (mol) : 0,06 0,08 0,16 Phản ứng (mol) : 0,060,04 0,16 (hết)
0,04 Còn dư (mol) : 0 0,04 0 0,04
Vì số mol NO ở thí nghiệm 2 gấp đôi
ở thí nghiệm 1 nên thể tích NO ở thí nghiệm 2 cũng gấp đôi ở thí nghiệm 1
Các hướng xây dựng bài toán mới tư duy, sáng tạo từ bài toán gốc:
Bài toán 1: So sánh thể tích khí NO
(sản phẩm khử duy nhất) thoát ra trong 2 trường hợp sau (thể tích khí đo ở c ng điều kiện nhiệt độ và áp suất, các phản ứng hóa học xảy ra hoàn toàn):
Cho 6,4g Cu tác dụng với 120ml dung dịch HNO3 1M (loãng)
Cho 6,4g Cu tác dụng với 120ml dung dịch hỗn hợp gồm HNO3 1M và
H2SO4 0,5M (loãng)
Cô cạn dung dịch ở trường hợp 2 sẽ thu được bao nhiêu mol muối khan? Biết các phản ứng xảy ra hoàn toàn, các thể tích khí đo ở c ng điều kiện nhiệt độ, áp suất
Giải: Việc giải để so sánh thể tích khí
NO giống như bài 1, quá trình giải được lặp lại để hình thành kỹ năng, xây dựng tình huống mới là xác định muối khan thu được sau khi cô cạn dung dịch Ta giải trường hợp thứ hai:
Cu
6,4
n = = 0,1 mol 64
;
3
HNO
n = 0,12.1 = 0,12 mol;
H SO
n = 0,12.0,5 = 0,06 mol
Tổng +
H
n = 0,24 mol
PUHH : 3Cu + 2NO3- + 8H+
3Cu2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,1 0,12 0,24 Phản ứng (mol) : 0,090,06 0,24 (hết) Còn dư (mol) : 0,01 0,06 0
Vậy khi cô cạn, thu được CuSO4 có 0,06 mol và Cu(NO3)2 có 0,03 mol
Trang 4Bài toán 2: Cho 7,68g Cu vào 120ml
dung dịch hỗn hợp gồm HNO3 1M và
H2SO4 1M Sau khi phản ứng xảy ra hoàn
toàn thu được bao nhiêu lít khí NO ở đktc
(sản phẩm khử duy nhất)? Khi cô cạn dung
dịch thu được bao nhiêu gam muối khan?
Giải:
Cu
7,68
n = = 0,12 mol
64
;
3
HNO
n = 0,12.1 = 0,12 mol;
2 4
H SO
n = 0,12.1 = 0,12 mol; Tổng +
H
PUHH : 3Cu + 2NO3- + 8H+
3Cu2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,12 0,12 0,36
Phản ứng (mol) : 0,12(hết)0,08 0,32
0,08 Còn dư (mol) : 0 0,04 0,04
VNO = 22,4.0,08 = 1,792 lít
Trong dung dịch sau phản ứng có mặt
ion H+ thì HS phải lưu ý rằng ion H+ có thể
có trong công thức muối hay là không Với
anion gốc axit là NO3- thì khẳng định ion
H+ không thể có trong công thức muối Do
vậy, khi cô cạn dung dịch thì 0,04 mol
HNO3 bay hơi và phân hủy hết theo phản
ứng:
4HNO3 t0 4NO2 + O2 + 2H2O
Nên muối thu được chỉ là CuSO4
Khối lượng CuSO4 là: 160.0,12 = 19,2g
Bài toán 3: Cho 1,92g Cu vào 100ml
dung dịch chứa KNO3 0,16M và H2SO4
0,4M thấy sinh ra một chất khí có tỉ khối so
với H2 là 15 (sản phẩm khử duy nhất) và
dung dịch A
Tính thể tích khí sinh ra ở đktc
Tính thể tích dung dịch NaOH
0,5M tối thiểu cần d ng để kết tủa toàn bộ
ion Cu2+ trong dung dịch A
Biết các phản ứng hóa học xảy ra hoàn
toàn
Giải:
Cu
1,92
3
KNO
n = 0,1.0,16 = 0,016 mol
H SO
n = 0,1.0,4 = 0,04 mol; Tổng +
H
n = 0,08 mol
Khí là sản phẩm của phản ứng khử
NO3- có phân tử khối là 30 thì chỉ là NO PUHH : 3Cu + 2NO3- +
8H+ 3Cu2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,03 0,016 0,08 Phản ứng (mol) : 0,024 0,016 (hết)
0,064 0,016 Còn dư (mol) : 0,006 0 0,016
VNO = 22,4.0,016 = 0,3584 lít
Do có H+ dư nên khi dung dịch NaOH vào có các phản ứng:
H+dư + OH- H2O 0,016 0,016
Cu2+ + 2OH- Cu(OH)2 0,024 0,048
Vdung dịch NaOH = 0,016 + 0,048 = 0,128 lít
0,5
Thực tế cho thấy H thường quên phản ứng trung hòa H+ dư nên kết quả sai Qua 4 bài toán trên, ta thấy chất tác dụng hết cho thay đổi, HS cần phát hiện chất tác dụng hết để từ đó tính ra lượng chất khác đã tác dụng Mức độ khó được tăng dần ở cách tính khối lượng muối trong dung dịch (dung dịch chỉ có cation kim loại
và anion gốc axit; vừa có cation kim loại, ion H+ và anion gốc axit)
2.2 Biện pháp rèn luyện những yếu
tố của tư duy sáng tạo
2.2.1 Cơ sở của biện pháp
Những yếu tố của tư duy sáng tạo bao
Trang 5gồm: tính linh hoạt, nhuần nhuyễn, độc đáo,
hoàn thiện, nhạy cảm vấn đề [6], [8], [9]
- Tính linh hoạt (Flexibility): Là khả
năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự
của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ
quan niệm này sang góc độ quan niệm
khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây
dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự
vật mới trong mối quan hệ mới hoặc
chuyển đổi quan hệ, nhận ra bản chất của
sự vật và nhiều phán đoán
- Tính nhuần nhuyễn (Fluency): Là
khả năng tạo ra một cách nhanh chóng sự
tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình
huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và
ý tưởng mới Là khả năng tìm được nhiều
giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống
khác nhau Tính nhuần nhuyễn được đặc
trưng bởi khả năng sáng tạo ra một số ý
tưởng nhất định ố ý tưởng càng nhiều thì
càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng
độc đáo Trong trường hợp này có thể nói
số lượng làm nảy sinh chất lượng
- Tính độc đáo (Originality): Là khả
năng tìm kiếm và giải quyết bằng phương
thức lạ hoặc duy nhất
- Tính hoàn thiện (Elaboration): Là
khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ
và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra
và chứng minh ý tưởng Nó làm cho tư duy
trở thành một quá trình, từ chỗ xác định
được vấn đề cần giải quyết, huy động vốn
kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để
giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết
quả Nghĩa là những ý tưởng sáng tạo phải
thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan
sát được
- Tính nhạy cảm vấn đề
(Problemsensibility): Là khả năng nhanh
chóng phát hiện ra vấn đề, mâu thuẫn, sai
lầm, thiếu logic, chưa tối ưu,… do đó nảy
sinh ý muốn cấu trúc hợp lí, hài hòa, tạo ra
cái mới
Các yếu tố cơ bản trên có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau Khả năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo) Các yếu tố cơ bản này lại có mối quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như: tính chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề,… Tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo nên tư duy sáng tạo, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con người
2.2.2 Mục đích của biện pháp
Biện pháp này giúp cho các thầy cô giáo trong tương lai có trình độ chuyên môn vững vàng, xứng đáng là “bậc thầy” của HS Biện pháp này góp phần bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho SV
2.2.3 Cách thực hiện biện pháp
Bồi dưỡng các yếu tố của tư duy sáng tạo cho SV thông qua những ví dụ cụ thể
SV giải bài toán, phân tích theo nhiều góc
độ và phương diện khác nhau
2.2.4 Ví dụ minh họa
Khi giải một số bài toán về kim loại tác dụng với axit nitric, hoặc kim loại tác dụng với muối nitrat trong môi trường axit, hoặc kim loại tác dụng với hỗn hợp nhiều axit trong đó có axit nitric Giảng viên đưa
ra bài toán sau và yêu cầu SV dự đoán một
số sai lầm có thể mắc phải của HS trong quá trình giải bài toán:
Nội dung bài toán: Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm 9,75 gam Zn và 2,7 gam Al vào 200 ml dung dịch chứa đồng thời HNO3 2M và H2SO4 1,5M thu được khí
NO (sản phẩm khử duy nhất) và dung dịch
Trang 6X Cô cạn dung dịch X thu được bao nhiêu
gam muối khan? Biết các phản ứng hóa
học xảy ra hoàn toàn
SV có thể dự đoán một số sai lầm cụ
thể của HS là:
Sai lầm 1: HS nhận xét đây là bài toán
hệ phản ứng oxi hóa – khử, mặc dù kim
loại tác dụng với hai axit HNO3 và H2SO4
nhưng chỉ có sinh ra một sản phẩm khử
duy nhất là NO, nên sự có mặt của H2SO4
trong hỗn hợp sẽ không ảnh hưởng gì đến
kết quả tính toán Do đó, H giải bài toán
bằng phương pháp bảo toàn electron hoặc
phương pháp bảo toàn nguyên tố Zn, Al (vì
giả thiết bài toán cho hòa tan hoàn toàn)
Zn
9,75
n = = 0,15 mol
2,7
27
Trong dung dịch X có hai muối là:
Zn(NO3)2, Al (NO3)3
Khối lượng muối: m = 0,15.189 +
0,1.213 = 49,65 gam
Nếu HS nhận xét được bài toán trên là
hệ phản ứng oxi hóa – khử và có sự tham
gia của môi trường là axit H2SO4, do đó
phải giải bài toán bằng phương pháp sử
dụng phương trình ion thu gọn:
3
HNO
n = 0,2.2 = 0,4 mol;
2 4
H SO
n = 0,2.1,5 = 0,3 mol; Tổng +
H
n = 1 mol
PUHH : 3Zn + 2NO3- + 8H+
3Zn2+ + 2NO + 4H2O (1)
Ban đầu (mol) : 0,15 0,4 1
Phản ứng (mol): 0,15 (hết) 0,1
0,4 0,15 Còn dư (mol) : 0 0,3 0,6 0,15
Vì sau phản ứng (1) số mol của NO3
-và H+ vẫn còn nên xảy ra tiếp phản ứng:
PUHH : Al + NO3- + 4H+
Al3+ + NO + 2H2O (2)
Ban đầu (mol) : 0,1 0,3 0,6 Phản ứng (mol): 0,1(hết) 0,1 0,4
0,1 Còn dư (mol) : 0 0,2 0,2 0,1
Sai lầm 2: H không xác định đầy đủ
thành phần các ion có trong dung dịch X (thiếu ion SO42-) Như vậy, sau PTHH (1)
và (2) thành phần các ion có trong dung dịch X gồm các ion Zn2+: 0,15 mol; Al3+: 0,1 mol; NO3- dư: 0,2 mol; H+ dư: 0,2 mol Khối lượng muối bằng tổng khối lượng các ion có trong dung dịch X:
m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,2.1
= 25,05 gam
Sai lầm 3: H xác định được đầy đủ
thành phần các ion có trong dung dịch X (bổ sung thêm ion SO42- với các ion sau PUHH (1) và (2)) Khi đó, thành phần các ion có trong dung dịch X gồm Zn2+: 0,15 mol; Al3+: 0,1 mol; NO3- dư: 0,2 mol; H+ dư: 0,2 mol và SO42-: 0,3 mol Nếu HS tính khối lượng muối bằng tổng khối lượng các ion có trong dung dịch X thì kết quả vẫn sai vì trong dung dịch X còn có số mol ion
H+ sẽ không tạo muối được:
m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,2.1 + 0,3.96 = 53,85 gam
Sai lầm 4: Nếu HS không tính phần
H+ thì kết quả vẫn sai vì khi đó còn dư ra phần anion gốc axit (vi phạm định luật bảo toàn điện tích)
m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,3.96
= 53,65 gam
Kết quả đúng: Khi cô cạn dung dịch X thì 0,2 mol NO3- dư và 0,2 mol H+ sẽ bay hơi và phân hủy hết theo PUHH:
4HNO3 t0 4NO2 + O2 + 2H2O
Do vậy, muối trong dung dịch X sau khi cô cạn gồm Zn2+: 0,15 mol; Al3+: 0,1 mol và SO42-: 0,3 mol
m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,3.96 = 41,25 gam
Trang 73 Kết luận
Trong các trường Đại học, Cao đẳng
có đào tạo giáo viên ngành sư phạm hóa
học, việc rèn luyện kĩ năng giải bài toán
hóa để phát triển năng lực dạy học cho SV
là rất quan trọng, vì có kĩ năng giải bài toán
hóa là điều kiện cần và là điều kiện tiên
quyết của người giáo viên hóa Điểm mới
của kết quả nghiên cứu về phát triển năng
lực dạy học cho SV ngành hóa học là rèn
luyện kĩ năng giải bài toán hóa cho SV
thông qua việc hệ thống các dấu hiệu nhận
dạng bài toán và các phương pháp giải theo
từng dấu hiệu tương ứng SV thấy được
mỗi bài toán thường có nhiều cách giải
quyết, vấn đề đặt ra là phải tìm được
phương án giải quyết, xem xét, đánh giá
các phương án Từ đó, lựa chọn cách tối ưu
nhất dựa vào các dấu hiệu đặc trưng của
bài toán Đồng thời, rèn luyện thêm những
yếu tố của tư duy sáng tạo, chú trọng tới
việc đề xuất bài toán tổng quát, các bài
toán tương tự và sáng tạo các bài toán mới
Các biện pháp được thực hiện và sự
phân tích nhiều ví dụ minh họa trong
nghiên cứu đã chỉ ra rằng: nếu hoạt động
giải bài toán hóa học được tổ chức tốt thì
nó sẽ là đòn bẩy, tạo ra được môi trường
giao tiếp hiệu quả, môi trường học tập tích
cực, từ đó phát triển tư duy sáng tạo cho
V Đồng thời, giảng viên có thể đánh giá
kết quả hoạt động học của V, đổi mới về
phương pháp dạy học phù hợp với học chế
tín chỉ đang được thực hiện tại các trường
Đại học, Cao đẳng hiện nay
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Nguyễn Như An (1999), “Về quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư
phạm”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, (2)
2 Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh (2016),
“Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp
cho sinh viên sư phạm hóa học”, Tạp chí
Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, (6), tr
79-86
3 Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Hà Thị Thoan (2016), “Xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học
cho học sinh ở trường phổ thông”, Tạp chí
Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
61(6A), tr 72-78
4 Nguyễn Thị Chuyển (2016), “Một số biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên cao đẳng sư phạm sinh hóa trường Cao đẳng sư phạm Lào Cai qua học phần
phương pháp dạy học hoá học 2”, Tạp chí
Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, 61(6A),
tr 186-197
5 Nguyễn Mậu Đức, Đặng Thị Thuận An (2015), “Thiết kế và sử dụng giáo trình điện
tử góp phần rèn luyện kiến thức và năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa
học”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường
Đại học Sư phạm Huế, 35(3), tr 33-42
6 Guilford J P (1979), “Creativity: Retrospect
and prospect”, Journal of Creative Behavior,
(11), pp 30-36
7 B i Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu
Quỳnh và Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo
dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội
8 Lowenfeld V (1962), Creativity: Education’s
Stepchild, In A Source Book from Creative Thinking, Scribners, New York
9 Nguyễn Huy Tú (2006), Tài năng quan niệm,
nhận dạng và đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội
Ngày nhận bài: 10/02/2017 Biên tập xong: 15/4/2017 Duyệt đăng: 20/4/2017