Xây dựng ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán bậc THPT theo lý thuyết khảo thí hiện đại (áp dụng tại tỉnh nam định)

88 Trong quá trình làm luận văn này, tôi đã đăng trên Tạp chí khoa học giáo dục số 133 tháng 10 năm 2016 trang 56-61 bài viết của mình với nội dung “Thiết kế bài kiểm tra, đánh giá kết

Trang 1

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS.Lê Thái Hưng, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn tôi một cách tận tình và đầy hiệu quả để tôi có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Trong quá trình học tập và làm luận văn, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô giáo, cán bộ, nhân viên trong bộ môn Đo lường và Đánh giá trong giáo dục Trường ĐH Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, các thầy cô đã có những chỉ dẫn, đóng góp ý kiến quý báu cho luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo Dục và Đào Tạo Nam Định, các đồng chí Hiệu trưởng, các thầy cô giáo trong Tổ toán các trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trần Hưng Đạo, THPT Nguyễn Huệ, THPT Trực Ninh A, THPT Lý Tự Trọng, THPT Đại An, THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Trần Nhân Tông đã đóng góp những ý kiến quý báu trong quá trình tôi xây dựng, thử nghiệm các ma trận đề thi trong luận văn này

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp và các bạn học viên đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Nam Định, ngày 30 tháng 11 năm 2016

Học viên

Cao Văn Giáp

Trang 2

ii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC VIẾT TẮT iv

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ v

DANH MỤC BẢNG vi

PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG6 KẾT QUẢ HỌC TẬP 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập 10

1.2.1 Các khái niệm cơ bản 10

1.2.2 Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học 14

1.2.3 Cơ sở đánh giá kết quả học tập 15

1.2.4 Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tập 17

1.2.5 Công cụ đánh giá 21

1.2.6 Lý thuyết khảo thí 22

CHƯƠNG II XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM MA TRẬN ĐỀ THI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THPT 27

2.1 Quy trình xây dựng ma trận đề thi 27

2.1.1 Các yêu cầu khi xây dựng ma trận đề thi 27

2.1.2 Các bước xây dựng ma trận đề thi 27

2.2 Chương trình môn toán THPT 28

2.3 Xây dựng ma trận và đề thi môn toán lớp 10, học kì I 29

2.3.1 Nội dung, phân phối chương trình môn toán lớp 10 THPT 29

2.3.2 Xây dựng ma trận đề thi môn toán lớp 10, học kì I 30

2.3.3 Xây dựng đề thi thử nghiệm môn toán lớp 10, học kì I 35

2.4.3 Xây dựng đề thi thử nghiệm môn toán lớp 11, học kì I 45

Trang 3

iii

2.5.3 Xây dựng đề thi thử nghiệm 50

2.6 Thử nghiệm và phân tích kết quả 50

2.6.1 Mục đích thử nghiệm 50

2.6.2 Mô tả việc chọn mẫu và đối tượng thử nghiệm cho đề thi 51

2.6.3 Công cụ 52

2.6.4 Quy trình thử nghiệm 53

2.6.5 Phân tích kết quả 54

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM 74

3.1 Mô tả việc thực nghiệm 74

3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 75

3.2.1 Kết quả thực nghiệm đề thi môn toán lớp 10, học kì I 75

3.3 Chuẩn hóa ma trận đề thi 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 88

Trong quá trình làm luận văn này, tôi đã đăng trên Tạp chí khoa học giáo dục số

133 tháng 10 năm 2016 (trang 56-61) bài viết của mình với nội dung “Thiết kế bài kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn toán lớp 11 theo dạng thức câu hỏi của chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA”, đây là bài viết thể hiện một phần ý tưởng trong việc tôi xây dựng câu hỏi thi

Trang 5

v

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1 Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 8 57

Sơ đồ 1.1 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập 17

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa Thư viện Câu hỏi – Ma trận – Đề kiểm tra 20

Sơ đồ 2.1 Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả 53

Biểu đồ 2.1 Phân bố điểm bài thi môn toán lớp 10, học kì I 54

Biểu đồ 2.2 Phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của TS 64

Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm thi của đề thực nghiệm lớp 10, học kì I 75

Biểu đồ 3.2 Phân bố độ khó CH với năng lực TS của đề thực nghiệm lớp 10, học kì I 77

Trang 6

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Nội dung kiến thức môn toán lớp 10 THPT 29

Bảng 2.2 Phân phối chương trình môn toán lớp 10 theo học kì 29

Bảng 2.3 Ma trận đánh giá KQHT môn toán lớp 10, học kỳ I 35

Bảng 2.5 Phân phối chương trình môn toán lớp 11 42

Bảng 2.6 Ma trận đề thi đánh giá KQHT môn toán lớp 11, học kì I 45

Bảng 2.8 Phân phối chương trình môn toán lớp 12 46

Bảng 2.9 Ma trận đề thi đánh giá KQHT môn toán lớp 12, học kì I 49

Bảng 2.10 Thống kê chọn mẫu thử nghiệm 51

Bảng 2.11 Thuật ngữ được sử dụng trong phần mềm SPSS và Conquest 52

Bảng 2.12 Mức độ phù hợp của câu hỏi thi với mô hình IRT 55

Bảng 2.13 Kết quả phân tích câu hỏi thi ở mức độ nhận biết 58

Bảng 2.14 Kết quả phân tích câu hỏi thi ở mức độ thông hiểu 61

Bảng 2.15 Kết quả phân tích câu hỏi thi ở mức độ vận dụng 63

Bảng 2.16 Tỉ lệ câu hỏi sau thử nghiệm đề thi lớp 10, học kì I 66

Bảng 2.17 Ma trận trước và sau khi đã điều chỉnh của đề thi lớp 10, học kì I 67

Bảng 3.1 Bảng mô tả chọn mẫu thực nghiệm 74

Bảng 3.2 Mức độ phù hợp với mô hình IRT của đề thực nghiệm lớp 10, học kì I 76

Bảng 3.5 Ma trận chuẩn hóa đề thi môn toán lớp 10, học kì I 83

Bảng 3 8 Số lượng câu hỏi được lựa chọn vào ngân hàng đề thi 85

Trang 7

Nhận thức được tầm quan trọng đó, ngành giáo dục nước ta trong những năm gần đây đã có rất nhiều hoạt động chỉ đạo, tập huấn nâng cao năng lực KTĐG cho đội ngũ giáo viên các trường THPT Nghị quyết số 29-NQ/TW; Nghị quyết số 44/NQ-CP; Quyết định số 2653/QĐ-BGDĐT một lần nữa nhấn mạnh nhận thức đúng đắn của giáo dục Việt Nam về tầm quan trọng của KTĐG Một trong những nhiệm vụ, giải pháp chủ yếu của chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW là “Đổi mới hình thức, phương pháp dạy học, kiểm tra, thi và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo”, trong

đó đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục được xác định là một trong

những giải pháp đột phá trong quá trình thực hiện đổi mới Đây là một lựa chọn hợp lý

của Bộ Giáo dục và Đào tạo để xác định những điểm mạnh, yếu, tồn tại và hạn chế của giáo dục Việt Nam từ đó có những bước đi đúng đắn, khoa học Đặc biệt trong phương

án tổ chức thi tốt nghiệp THPT Quốc gia đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố, từ năm học 2016 – 2017 bài môn toán sẽ thi theo hình thức TNKQ càng cho thấy sự quyết tâm đổi mới và ứng dụng phương pháp đánh giá tiên tiến để phù hợp với mục đích của

kì thi

Chức năng cung cấp thông tin phản hồi, định hướng để cải tiến của KTĐG chỉ có thể thực hiện khi đảm bảo tính khách quan – tin cậy Việc KTĐG nghiêm túc, khách quan, đúng hướng, khoa học vừa là khâu quan trọng đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, vừa là động lực để học sinh vươn lên trong học tập, đồng thời cũng là động lực thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của giáo viên trong quá trình dạy học Tuy nhiên, theo ý

Trang 8

2

kiến của nhiều chuyên gia và các nhà giáo dục thì việc KTĐG của chúng ta hiện nay còn lạc hậu, thiếu khách quan, chưa đảm báo tính chính xác, từ đó mang lại áp lực lớn

cho người học, người dạy và cả các bậc phụ huynh [1] [2] [3] Một trong những lý do

đang quan tâm là giáo viên và nhà quản lý còn thiếu kiến thức, năng lực KTĐG trong giáo dục

Một trong những giải pháp cần được quan tâm đó là cải tiến chất lượng khâu biên soạn câu hỏi và ra đề kiểm tra Đề kiểm tra là một trong những công cụ chủ yếu nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh, do đó việc thiết kế một đề kiểm tra chất lượng, đảm bảo độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt, độ giá trị là một trong những yếu tố cần thiết Lý thuyết khảo thí phát triển từ khoảng đầu thế kỉ XX cho đến những năm

1970 (Lý thuyết khảo thí cổ điển), lý thuyết này đã đạt được những thành tựu nhất định, tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, từ đó có sự chỉnh sửa, bổ sung để có được các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học Tuy nhiên, lý thuyết khảo thí lúc đó có những hạn chế nhất định trong việc đánh giá chất lượng các câu hỏi một cách cụ thể (hạn chế cơ bản nhất là không tách biệt được các đặc trưng của thí sinh độc lập với các đặc trưng của đề trắc nghiệm, đặc trưng này chỉ có thể giải thích trong mối quan hệ với đặc trưng kia) Vì vậy, nhiều nhà tâm trắc học đã cố gắng tìm ra mô hình mới (Lý thuyết khảo thí hiện đại) để khắc phục những hạn chế của lý thuyết khảo thí cổ điển Việc sử dụng lý thuyết khảo thí hiện đại được sử dụng phổ biến và mang lại kết quả tích cực ở nhiều nước trên thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Singapore, Thái Lan, Trung Quốc, ) Ở Việt Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này

nhưng việc triển khai thực tế ở trường THPT còn rất hạn chế [4]

Tỉnh Nam Định, với hai mươi hai năm liên tục ngành giáo dục và đào tạo là đơn

vị trong tốp đầu toàn quốc về giáo dục và đào tạo Tuy nhiên, cũng như tình hình chung của giáo dục nước nhà, mặc dù những năm gần đây đã có nhiều cố gắng để cải tiến công tác KTĐG nhưng do nhiều nguyên nhân, đặc biệt là đội ngũ các nhà quản lý và giáo viên chưa tiếp cận với kiến thức đo lường và đánh giá tiên tiến hiện nay nên hiệu quả mang lại chưa thực sự rõ rệt Việc quản lý chất lượng giảng dạy và học tập tại các cơ sở giáo dục, Sở GD&ĐT đã có nhiều giải pháp để theo dõi và quản lý, một trong số những giải pháp là việc thường xuyên tổ chức kỳ thi chung cho các khối lớp THPT trên toàn

Trang 9

3

tỉnh ở cuối mỗi học kì Ở các kì thi này, đề thi thường được giao cho một cán bộ chuyên môn hoặc một giáo viên biên soạn mà chưa xây dựng được các ma trận đề thi đã được thử nghiệm, chuẩn hoá, do đó kì thi chưa thực sự mang lại thông tin có ích cho cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục như: chưa phản ánh đầy đủ năng lực của học sinh; hiện tượng cho điểm tại các cơ sở giáo dục có nhiều sự khác biệt với kết quả thi; chưa phản ánh đầy đủ chất lượng giảng dạy tại các cơ sở giáo dục; chưa đưa ra những đánh giá có ích kết quả của mỗi kỳ thi, từ đó có những khuyến nghị với các nhà quản lý trong công tác triển khai và điều hành

Trước tình hình như vậy, là một cán bộ quản lý đang công tác tại cơ quan Sở

GD&ĐT, tôi chọn đề tài luận văn: Xây dựng ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán bậc THPT theo lí thuyết khảo thí hiện đại (Áp dụng tại tỉnh Nam Định)

Kết quả nghiên cứu của luận văn mang tích cấp thiết, là một trong các giải pháp góp phần vào việc đổi mới phương pháp KTĐG ở bậc THPT tại tỉnh Nam Định, đồng thời đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới “Căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo” của đất nước ta trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng, thử nghiệm, hiệu chỉnh 03 ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh THPT theo lý thuyết khảo thí hiện đại (gồm 03 ma trận

đề thi lớp 10, 11, 12 - học kỳ I), trên cơ sở đó xây dựng các đề thi sử dụng trong công tác KTĐG

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu phương pháp xây dựng ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn Toán THPT (học kì I) tại tỉnh Nam Định Dự kiến đề tài sẽ thiết kế 03 ma trận đề thi lớp 10, 11, 12 - học kì I sử dụng TNKQ Từ ma trận đề thi tiến hành xây dựng đề thi

để thử nghiệm và thực nghiệm, kết quả thu được sẽ tiến hành phân tích, đánh giá điều chỉnh và chuẩn hóa cho ma trận đề thi

Việc thử nghiệm sẽ lựa chọn một số trường trên tổng số 57 trường, để đảm bảo tính đại diện các trường được lựa chọn sẽ căn cứ vào đặc điểm điều kiện kinh tế, xã hội của từng địa phương trong tỉnh và bảng phân loại nhóm trường do Sở GD&ĐT đánh giá trong khoảng 5 năm trở lại đây

Trang 10

4

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu

4.1.1 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để xây dựng được một ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn Toán THPT đảm bảo độ giá trị, tin cậy, khách quan và hiệu quả?

4.1.2 Giả thiết nghiên cứu

Thiết kế ma trận đề thi dựa theo quy trình khoa học, sử dụng lý thuyết đo lường đánh giá trong giáo dục có thể xây dựng được ma trận đề thi môn Toán THPT phục vụ hiệu quả cho công tác KTĐG kết quả học tập môn Toán của học sinh

Từ những ma trận đề thi đã được thử nghiệm, điều chỉnh có thể xây dựng được các đề thi tương đương nhau để áp dụng vào thực tiễn bằng việc biên soạn các câu hỏi bám sát tiêu chí đánh giá

4.2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.2.1 Đối tượng nghiên cứu

Ma trận đề thi môn Toán THPT lớp 10, 11, 12 - Học kì I,

4.2.2 Khách thể nghiên cứu

Chương trình môn toán THPT hiện hành; Học sinh lớp 10, 11, 12 một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định

4.3 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

4.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu, tạp chí, bài báo, văn bản về đường lối, phương hướng phát triển giáo dục Việt Nam, các Nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục

và Đào tạo liên quan tới hoạt động kiểm tra đánh giá tại trường THPT

Nghiên cứu tài liệu về cơ sở khoa học đánh giá kết quả học tập, lý thuyết khảo thí trong phân tích chất lượng câu hỏi và đề thi

Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa môn toán THPT (chương trình chuẩn), chuẩn kiến thức kỹ năng, phân phối chương trình làm cơ sở xây dựng các tiêu chí đánh giá, ma trận đề thi, biên soạn câu hỏi thi và đề thi

4.3.2 Phương pháp thực nghiệm

Xây dựng ma trận đề thi, viết câu hỏi thi, từ đó xây dựng đề thi thử nghiệm đánh giá kết quả học tập môn Toán THPT

Trang 11

5

Thử nghiệm và hiệu chỉnh: tổ chức kiểm tra, phân tích câu hỏi thi và đề thi Từ kết quả phân tích đối chiếu với các tiêu chí và cấu trúc của ma trận để điều chỉnh và chuẩn hóa ma trận

Quá trình thực nghiệm sử dụng phần mềm MCMix để trộn đề, các phần mềm phân tích dữ liệu (SPSS, Excel, ConQuest) để phân tích kết quả bài thi, chất lượng câu hỏi và đề thi

4.4 Phạm vi, thời gian nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng 03 ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán THPT lớp 10, 11, 12 - Học kì I trên địa bàn tỉnh Nam Định

Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu 12 tháng, từ tháng 11 năm 2015 đến tháng 11 năm 2016

5 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương I Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập Chương II Xây dựng và thử nghiệm ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán THPT

Chương III Thực nghiệm

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Trang 12

6

CHƯƠNG I TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG

KẾT QUẢ HỌC TẬP 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Đo lường và đánh giá trong giáo dục là một bộ môn khoa học giáo dục được hình thành từ những năm cuối thế kỉ IXX và phát triển rực rỡ ở châu Âu, đặc biệt là ở Mỹ vào thế kỉ XX D.I Menđêlêep có nói: “Ở đâu có sự đo lường thì ở đó bắt đầu có khoa học”

Trong tiến trình phát triển của ngành khoa học này, phải kể đến vài dấu mốc

quan trọng như: trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lí

học người Pháp là Theodore Simon và Alfred Binet vào khoảng năm 1905, tiếp đến được áp dụng tại Đại học Standford ở Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó đã

được cải tiến liên tục và sử dụng rộng rãi với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Intelligence Quotient) Cho đến năm 1935 việc chấm bài trắc nghiệm đã được thực

hiện bằng máy của IBM, kế đến là việc thành lập hội quốc gia về đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Education -NCME) vào thập niên 1950, sự

ra đời của hai tổ chức trắc nghiệm tư nhân lớn nhất Hoa Kỳ là Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American Testing Service (ACT) năm 1959 đã hình thành một ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ

Ở Liên xô trước đây, từ năm 1926 đến năm 1931, đã có một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Lêningrat, Kiep thử nghiệm dùng test để thăm dò đặc điểm tâm sinh lý cá nhân và kiểm tra kiến thức của HS Qua nhiều năm, tới năm 1963 phương pháp này mới được phục hồi để kiểm tra tri thức của HS và đã khẳng định được giá trị của nó

Ở Nga, từ năm 2003 trên toàn Liên bang Nga lần đầu tiên tổ chức kì thi quốc gia hợp nhất tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển sinh đại học bằng TNKQ, khoảng 60% số

HS trong toàn Liên bang tham gia

Ở Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học” được thành lập từ năm

1977, hàng năm tổ chức kì thi tuyển sinh cho hầu hết các trường đại học công và tư Năm 1998, gần 600.000 thí sinh dự thi, đề thi được soạn cho 31 môn thi cụ thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn 5 môn của 5 nhóm môn nào đó tùy theo quy định của từng trường

đại học mà thí sinh dự định dự tuyển [5]

Trang 13

địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm [5]

Từ khi hình thành đến nay, khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục vẫn tồn tại, phát triển như là tất yếu của sự phát triển giáo dục với những cải tiến liên tục không ngừng để ngày một hoàn thiện hơn cả về lý luận và thực tiễn Bên cạnh sự phát triển của công nghệ tính toán, các lý thuyết về đo lường trong giáo dục cũng phát triển rất nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý thuyết Ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory - IRT), trong đó điển hình là mô hình Rasch Các lý thuyết này phát triển từ chính nhu cầu của việc đo lường trong giáo dục

Sự ra đời của các lý thuyết này đã đánh dấu những thành tựu quan trọng trong việc nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, là cơ sở quan trọng cho việc nghiên cứu các phản ứng của con người trong các khoa học hành vi

Bên cạnh đó, chúng ta có thể kể ra một số cuốn sách đã được công bố như: nhóm

tác giả J.Nitko, Anthony với cuốn Educational Assessment of Students; nhóm tác giả

Linda Crocker, James Aigina với cuốn Introduction to Classical and Modern Test

Theory; nhóm tác giả Tom Kubiszyn ,Gary Borich với cuốn Educational Testing and Measurement Classroom Application and Practice

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước đây ở trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa học này vẫn còn khá mới

và non trẻ ở nhiều trường, đặc biệt ở bậc THPT Trước năm 1975 ở Miền Nam có một

số nhỏ được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây, trong đó có giáo sư Dương Thiệu Tống, ông đã đưa test vào ngành giáo dục để thực hiện nhưng không thành công Năm 1974, các bài trắc nghiệm chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các môn thi tú tài tại miền Nam, ở Miền Bắc khoa học này ít được lưu ý Sau những năm 1975,

có một số người nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lí trong đó có tác giả Trần Trọng Thủy; đến 1993, Bộ GD&ĐT mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta phổ biến về khoa học này đồng thời cũng cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập Từ đó,

Trang 14

8

một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi

Một vài điểm mốc đáng ghi nhận là trường ĐH Đà Lạt tuyển sinh ĐH bằng phương pháp TNKQ tháng 6/1996 và đã thành công rực rỡ Từ sau năm 1997, các hoạt động đổi mới phương pháp KTĐG trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống Cho đến kỳ thi tuyển đại học năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức kỳ thi tuyển sinh đại học “3 chung” Đến năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học; dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học cho môn Tiếng Anh năm 2005, sau đó là Vật lí, Hóa học, Sinh học năm 2006 Từ năm học

2016 - 2017, Bộ GD&ĐT sẽ tổ chức thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan với các bài thi Toán, Ngoại ngữ, Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội

Trong những năm qua, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo, triển khai một số hoạt động như: Khảo sát kết quả học tập hai môn Toán và Tiếng Việt cho học sinh lớp 5 vào năm 2001 và 2007; Khảo sát kết quả học tập hai môn Toán và Tiếng Việt của học sinh lớp 6 cũng như Toán, Tiếng Việt, Vật lý và Tiếng Anh của học sinh lớp 9 vào năm 2010; Tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) do OECD đề xuất cùng 67 nước và vùng lãnh thổ trong năm 2012

Bên cạnh một số hoạt động khảo sát kết quả học tập của học sinh ở bậc phổ thông

có sử dụng thành tựu của khoa học đo lường trong giáo dục cũng có nhiều nhà khoa học

ở nước ta đã tiến hành nghiên cứu và phổ biến ngành khoa học còn mới mẻ này về cả phương diện lý luận và thực nghiệm

Về lý luận, có thể kể đến tác giả Nguyễn Phụng Hoàng chủ biên cuốn Phương

pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, được xuất bản năm

1996 Tác giả Nghiêm Xuân Nùng biên dịch cuốn Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, được xuất bản năm 1995 Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã

viết cuốn Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội do NXB Chính trị Quốc Gia xuất

bản Tác giả Lâm Quang Thiệp đã viết ba cuốn sách như: cuốn Trắc nghiệm và ứng

dụng năm 2008 do NXB Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội xuất bản; cuốn Đo lường trong giáo dục – Lý thuyết và ứng dụng do NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội xuất bản năm

Trang 15

9

2011; cuốn Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường do NXB Đại học

Sư phạm xuất bản năm 2012 Các cuốn sách này đã và đang là tài liệu bổ ích, cơ sở lý luận quan trọng và đầy đủ cho sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh và các thầy giáo, cô giáo tiến hành nghiên cứu, thiết kế phép đo phục vụ cho công tác đánh giá KQHT của học sinh

Ngoài nghiên cứu lý luận, có thể kể đến một số nghiên cứu thực tiễn như: Cuối

năm 2004, Ngân hàng Thế giới đã cho xuất bản 3 tập báo cáo nghiên cứu số 29787-VN

với đề tài Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập môn đọc hiểu Tiếng Việt và môn Toán của học sinh lớp 5 trên toàn quốc

Bên cạnh đó, một số nghiên cứu trong việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm như: Luận văn “Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hoá học 12 ban KHTN trường

THPT Yên Lạc II - Tỉnh Vĩnh Phúc” của tác giả Phạm Hồng Thủy (2008); Luận văn

“Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả

học tập môn Toán lớp 12 tại trường THPT Bến Tre, Vĩnh Phúc” của tác giả Tạ Thị Thu

Hiền (2005); Luận văn “Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ

kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12” của tác giả Nguyễn Văn Tuân

(2015); Bài viết “Xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kết quả học tập môn vật lí lớp

12 (học kỳ I): Vận dụng IRT và phần mềm Conquest” đăng trên Tạp chí quản lý giáo

dục số 79 tháng 12 năm 2015 của tác giả Nguyễn Văn Tuân; Bài viết “Thiết kế bài

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn toán lớp 11 theo dạng thức câu hỏi của chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA”, đăng trên tạp chí Khoa học giáo dục số 133

tháng 10 năm 2016 của tác giả Cao Văn Giáp

Tóm lược lại, các nghiên cứu trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của việc đánh giá kết quả học tập, các yếu tố ảnh hưởng tới kết quả học tập nói chung và kết quả học tập môn Toán nói riêng Tuy nhiên, trong luận văn này tôi muốn đi sâu nghiên cứu xây dựng ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán THPT tại tỉnh Nam Định, kết quả nghiên cứu là cơ sở cho tác giả có những khuyến nghị với các cơ quan quản lý và cơ sở giáo dục tại địa phương đưa ra những giải pháp hiệu quả hơn trong công tác nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng dạy, học

bộ môn Toán nói riêng

Trang 16

10

1.2 Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.2.1 Các khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Đo lường ( Measurement)

Theo Hoàng Phê, thuật ngữ đo lường được định nghĩa là: xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị Đo lường trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả

về mặt định lượng Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con

số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường Trong đó có hai định nghĩa sử dụng rộng rãi:

Theo Allen M.J và Yen W.M (1979): “Đo lường là gán các con số vào các cá thể theo một quy tắc có hệ thống để biểu diễn các đặc tính của các cá thể đó”

Theo Benjamin Wright (1979) cho rằng: “Một số đo là một vị trí trên một đo lường Đo lường là quá trình cấu trúc các đường và định vị các cá thể trên các đo lường”

Hai định nghĩa trên đều có một ý nghĩa chung là đo lường gán các con số vào cá thể theo một nguyên tắc nào đó Các con số có thể được sử dụng trong đo lường theo các thang đo, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng

1.2.1.2 Kiểm tra (testing)

Theo từ điển Giáo dục học, thuật ngữ Kiểm tra được định nghĩa “Là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”

Theo từ điển tiếng Việt, thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”

Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã

Trang 17

Đánh giá là một khái niệm cơ bản của khoa học chuẩn đoán sư phạm, về thuật

ngữ, đánh giá trong tiếng Anh có một số từ như: Assessment, Evaluation, Estimate, Appreciate Tuy nhiên trong những thuật ngữ trên, những thuật ngữ thường được sử dụng trong giáo dục là:

“Assessment” chỉ sự định giá, sự đánh giá, sự ước định Thuật ngữ này thường được dùng khi nói về lý thuyết chung của đánh giá hoặc những vấn đề khái niệm

“Evaluation” chỉ sự định giá, sự ước định Thuật ngữ này thường được dùng khi đánh giá một chương trình, một hệ thống hoặc một vấn đề cụ thể

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống

thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện

pháp và hành động giáo dục tiếp theo [6]

Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của HS trong tiếng Anh

thường sử dụng các từ như: “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu, sự đạt được, sự hoàn thành; “Result” có nghĩa là kết quả; “Learning Outcome” là kết quả học tập Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập ta thường gặp từ “Learning Outcome”

Trong cuốn “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về kết quả học tập như sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học 1/ Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian bỏ ra, với mục tiêu xác định 2/ Đó là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các

bạn học khác” [6]

Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kỹ

năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó” [7]

Trang 18

12

Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành

mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ” [8]

Theo Norman E.Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” ông đã bàn đến “Learning Outcomes” như sau: “Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS Đây là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của HS”

Đánh giá kết quả học tập

Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau: “1/Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động của mình 2/Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày càng tốt hơn 3/Giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học” Như vậy, việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm: Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của

HS; Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của GV [9]

Theo Trần Kiều: “Có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của

chương trình môn học” [8]

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày

Trang 19

13

Assessment); Đánh giá phát triển/Đánh giá hình thành/Đánh giá quá trình học tập của học sinh (Formative assessment); Đánh giá tổng kết (Summative assessment)

Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu (Diagnostic Assessment) Theo Ngô

Cương: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự toán, giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp

giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo” [10]

Đánh giá phát triển/Đánh giá hình thành/Đánh giá quá trình học tập của học sinh (Formative assessment) Theo Anthony J.Nitko, giáo sư người Mĩ đã từng

sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS Theo ông, “Đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập Chúng ta tiến hành đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không ,

GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều

chỉnh bài giảng của mình nếu học sinh không hiểu” [11]

Đánh giá tổng kết (Summative assessment) là phán đoán giá trị về thành quả

cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn, một thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng Theo Anthony J.Nitko, “Đánh giá tổng kết kết quả học tập của HS có nghĩa là đánh giá chất lượng và

giá trị thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc” [11]

1.2.1.4 Chuẩn đánh giá

Có ba thuật ngữ thường xuất hiện khi nói đến chuẩn đánh giá gồm:

Norm (quy tắc, tiêu chuẩn, chỉ tiêu) để chỉ khái niệm chuẩn đo theo giá trị trung

bình của nhóm [12]

Standard (chuẩn, mẫu) là các điểm tiêu chuẩn, đạt chuẩn của Norm [12]

Criterion (tiêu chuẩn) được dùng để chỉ tiêu chí, mục tiêu, yêu cầu của từng

hoạt động, từng môn học, từng loại thực hành cụ thể [12]

Trang 20

14

Quan niệm chuẩn Đánh giá: Có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng cách hiểu

về khái niệm “chuẩn” trong đánh giá là tương đối thống nhất “Chuẩn” là mức tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét, đánh giá chất lượng sản phẩm đã tạo ra

Ví dụ: như chuẩn cho HS giỏi; chuẩn cho HS trung bình; chuẩn đánh giá môn học cho từng cấp học (Tiểu học, THCS, THPT); chuẩn đánh giá môn học cho năm học; chuẩn đánh giá môn học cho cả chương trình hoặc một phần cụ thể;

Ở mỗi cấp độ cần định ra những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải đạt được Việc xác định chuẩn dựa trên: 1/Mục tiêu cấp học và môn học như khung chương trình (toàn cấp và từng lớp); trình độ học tập của số đông HS (ở các vùng đại diện cho sự phát triển khác nhau của đất nước); phù hợp với điều kiện thực tế 2/ Quá trình đó phải đảm bảo các nguyên tắc thống nhất; tính toàn diện; tính khả thi

1.2.2 Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

Trước hết kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học Bởi lẽ, đối với mỗi giáo viên khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi

từ người học để đánh giá, qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, như vậy có thể nói kiểm tra đánh giá còn là động lực để thúc đẩy sự đổi mới của quá trình dạy học

Đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy các quá trình đổi mới khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ hoạt động dạy học, đổi mới công tác quản lý,….Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuỗi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin

và niềm tin mình sẽ làm được

Kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá sẽ định hướng hoạt động dạy và học Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả học tập như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập chung vào những nội dung giáo viên

ôn tập và những trọng tâm giáo viên nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập giáo viên cho trước,…để đạt được điểm số cao Như vậy, kiểm tra đánh giá đã không còn theo đúng nghĩa của nó, bởi khi thiết kế chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra

Trang 21

15

đánh giá,… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì Kiểm tra đánh giá xem mục tiêu học tập, mục tiêu giáo dục của học sinh có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn và sử dụng kết quả đó để làm gì, làm thế nào để giáo viên nâng cao chất lượng quá trình dạy và học

1.2.3 Cơ sở đánh giá kết quả học tập

1.2.3.1 Phân loại các mục tiêu giáo dục

Tại Hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục

đã được xác định, đó là các lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực tình cảm

- thái độ (affective domain) và lĩnh vực kỹ năng (psychomotor domain) Các lĩnh vực

này không hoàn toàn tách biệt loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm lý và tư duy đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên Sự phân chia ra tách bạch ba lĩnh vực của mục tiêu giáo dục chỉ có tính chất tương đối, vì thông thường hoạt động học tập nào của con người cũng liên quan đến ba biểu tượng nói trên

Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đều rất quan trọng trong hoạt động giáo

dục, trong phạm vi luận văn này chúng tôi chỉ quan tâm tới lĩnh vực nhận thức Từ

những năm 1956, Bloom và những người cộng tác cũng xây dựng nên các mức độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có

thể tái hiện dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã được học trước đây

Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài

liệu Điều đó được thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các ngôn ngữ sang số liệu, ), bằng cách giải thích tài liệu, mô tả bằng ngôn ngữ của mình

Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học

vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết

Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu thành

các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu chúc tổ chức của nó Điều đó có thể

Trang 22

16

bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và biết được nguyên lý tổ chức được bao hàm

Tổng hợp (Sybthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với

nhau để hình thành tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin)

Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết được

về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa vào các tiêu chí nhất định, đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự

xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí [4]

1.2.3.2 Các mục tiêu của hoạt động học tập

Từ việc kết hợp các cấp độ mục tiêu giáo dục trong ba lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm – thái độ đã nêu trên, Stiggins đã đưa ra năm nhóm mục tiêu học tập

cụ thể (target) gồm mục tiêu về nhận thức, mục tiêu về suy luận, mục tiêu về kỹ năng, mục tiêu về năng lực tạo sản phẩm, mục tiêu về tình cảm – thái độ Trong luận văn này với mục tiêu đánh giá KQHT thông qua bài thi TNKQ, tôi quan tâm tới hai mục tiêu

gồm mục tiêu về nhận thức và mục tiêu về suy luận

Mục tiêu về nhận thức: Nhóm mục tiêu cụ thể này liên quan đến yêu cầu nắm

vững các yếu tố kiến thức đơn lẻ Nắm vững khác với nhớ, vì một mặt, cần phải thông hiểu các kiến thức ấy chứ không chỉ nhớ; mặt khác, nhiều khi không cần thiết phải nhớ máy móc Trong thời đại thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh, do đó phải tìm cách tìm kiếm và thu nhận được các kiến thức cần thiết nhờ các công cụ khác nhau khi

ta cần đến chúng chứ không chỉ ghi nhớ máy móc Các mục tiêu cụ thể về nhận thức

này có thể bao gồm hai cấp độ đầu của thang nhận thức Bloom [4]

Mục tiêu về suy luận: Nhóm mục tiêu này liên quan với yêu cầu biết suy luận

để giải quyết vấn đề Các loại thao tác suy luận cần thiết có thể là: phân loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, hỗ trợ để cấu trúc tri thức, trừu tượng hóa Hoặc: phân tích lí lẽ, phán xét độ tin cậy của nguồn thông tin, xác định sự chấp nhận, quyết định hành động Các mục tiêu cụ thể về suy luận có thể bao gồm bốn cấp độ sau của thang nhận thức

Bloom [4]

Trang 23

- Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá

- Quy trình và công cụ đánh giá do mục đích, mục tiêu đánh giá quy định

- Có nhiều công cụ, biện pháp đánh giá được sử dụng đồng thời mới có được kết quả đánh giá có giá trị

- Nắm vững ưu nhược điểm của từng công cụ đánh giá để sử dụng đúng

- Đánh giá chỉ là phương tiện đi đến mục đích chứ không phải là mục đích

- Kết quả của đánh giá phải phục vụ các mục đích sau:

+ Cải tiến, hoàn thiện nội dung dạy - học, phương pháp dạy - học

+ Quyết định liên quan đến cá nhân người học

+ Quyết định liên quan đến giáo viên, chương trình đào tạo, quản lí hệ thống đào tạo

1.2.4.2 Qui trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Tám bước quan trọng để thực hiện kiểm tra đánh giá KQHT theo sơ đồ sau

Sơ đồ 1.1 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Bước 1 Xác định mục đích đánh giá

Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng như: Đánh giá “đầu vào” (Placement Evaluation), Đánh giá theo tiến trình (Formative Evaluation), Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation), Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation)

nội dung

Lựa chọn hình thức/

phương pháp

Thiết lập bảng đặc tả

đề thi

Viết/

Lựa chọn câu hỏi

Phân tích câu hỏi/đề thi

Tổ chức thi/

kiểm tra

Phân tích/ ghi chép/ lưu giữ/ công

bố

Trang 24

18

Đánh giá có nhiều mục đích và người giáo viên phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn thảo được các đề KTĐG có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi

Bước 2 Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội dung cần đánh giá

Trong qua trình phân tích nội dung cần đánh giá, người biên soạn phải xem xét toàn bộ nội dung và phân biệt:

- Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận

- Những nội dung cần giải thích, minh họa

- Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích và áp dụng trong các hoàn cảnh khác nhau

Khi đã xác định được mục đích kiểm tra, hình thức đánh giá thì quá trình phân tích toàn bộ nội dung chương trình cần đánh giá giúp người biên soạn bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó của HS Đây là cơ sở quan trọng để thiết lập Ma trận đề

Bước 3 Lựa chọn hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá

Người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp Có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại TNTL hay TNKQ hoặc kết hợp cả hai loại Lựa chọn câu hỏi thi, thiết kế đề thi đáp ứng mọi yêu

cầu cần thiết

Bước 4 Thiết lập Ma trận đề thi

Chúng ta phải trả lời câu hỏi: Chúng ta sẽ đánh giá người học hoàn thành nhiệm

vụ đó như thế nào? Để trả lời câu hỏi này cần xây dựng những tiêu chí đặc trưng riêng cho việc hoàn thành tốt nhiệm vụ Giáo viên sẽ dùng các tiêu chí này để đánh giá người học đã hoàn thành nhiệm vụ ở mức nào, tức là họ đáp ứng chuẩn ở mức nào Một tiêu chí tốt có những đặc trưng sau: Phát biểu rõ ràng, ngắn gọn, đo được, mô tả hành vi, người học hiểu được

Theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra gòm các bước sau:

B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;

Trang 25

19

B2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề;

B4 Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;

B5 Tính số điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với tỉ lệ %;

B6 Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;

B7 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;

B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

Bước 5 Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi Phân tích câu hỏi

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: Mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi do

ma trận đề quy định Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các nguyên tắc: Phủ kín và bám sát tiêu chí đánh giá, ngắn gọn súc tích, kiểm tra trước khi dùng Ngoài ra từng loại câu hỏi cũng có những lưu ý khi biên soạn

Bước 6 Kiểm tra lại đề thi và câu hỏi

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra và câu hỏi, gồm các bước sau:

Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết

để đảm bảo tính khoa học và chính xác

Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?

Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn

chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện)

Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm

Trang 26

20

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa Thư viện Câu hỏi – Ma trận– Đề kiểm tra

Bước 7 Tổ chức thi, chấm điểm

Sau khi đã phân tích từng câu hỏi và toàn bộ bài thi, công việc tiếp theo là tổ chức một đợt thi Đối với các kì thi dưới hình thức TNKQ, việc in đề và hướng dẫn học sinh làm bài đòi hỏi nhiều công sức của giáo viên hơn

Việc xây dựng phương thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểm chính xác, nhất là đối với các câu TNTL là rất cần thiết Hạn chế dùng các câu tự luận tự do

và thay vào đó các tự luận có cấu trúc sẽ giúp khắc phục khó khăn này Việc xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm, thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu:

- Nội dung: khoa học và chính xác;

- Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu;

- Phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Bước 8 Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả

Với kết quả đã chấm, trong các kì KTĐG do giáo viên tự tổ chức cho lớp của mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học, các dạng lỗi mà học sinh thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn Những thông tin này cũng giúp giáo viên có những điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy Đối với các kì thi TNKQ tiêu chuẩn hoá, việc phân tích kết quả các bài thi cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ khó trung bình của một bài trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài thi

Trang 27

21

1.2.5 Công cụ đánh giá

Trong đánh giá, công cụ được hiểu là các phương tiện, kĩ thuật để đánh giá Phương pháp cũng là một loại công cụ đánh giá Trong xã hội hiện đại có nhiều loại công cụ phục vụ cho việc đánh giá HS như phòng thực nghiệm, phòng quan sát, các máy móc thiết bị hiện đại, Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào nguồn tài chính Ở nước ta hiện nay, khi đánh giá trong học tập, thường sử dụng 4 nhóm lớn sau đây: Đánh giá kiểu lựa chọn trả lời; Đánh giá bằng bài viết đủ dài; Đánh giá bằng thực hành; Đánh giá qua

giao tiếp Trong phạm vi luận văn này, tôi chỉ trình bày cách đánh giá bằng kiểu lựa chọn trả lời

Trong nhóm này, thí sinh thường được cung cấp nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề, cung cấp những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu bằng các phương án có sẵn hoặc bằng cụm từ ngắn gọn Người ta thường gọi loại đánh giá này là

Trắc nghiệm khách quan (objective test) [4]

Phương pháp TNKQ có thể sử dụng rất tốt để đánh giá một lượng yếu tố kiến thức lớn phân tán và phủ kín cả các mục tiêu học tập cần đánh giá Thế mạnh của phương pháp TNKQ là có thể triển khai đánh giá trên một quy mô lớn thí sinh, với đề kiểm tra gồm nhiều câu hỏi bao phủ nhiều yếu tố kiến thức, được yêu cầu trả lời trong một thời gian tương đối ngắn Ngoài ra, việc sử dụng công nghệ chấm điểm tự động, sử dụng các công nghệ đo lường hiện đại để thử nghiệm, tu chỉnh câu hỏi và thiết kế các đề kiểm tra phù hợp cũng là một ưu thế lớn của phương pháp này

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, nhóm TNKQ có thể chia thành 4 dạng chính:

- Câu nhiều lựa chọn là câu hỏi đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, thí

sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất

- Câu đúng/ sai là đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn một trong hai phương án

đúng hay sai, hoặc có hay không

- Câu ghép đôi là câu hỏi yêu cầu thí sinh phải ghép một dòng ở cột bên trái với một

dòng ở cột bên phải sao cho phù hợp theo yêu cầu nào đó

- Câu điền khuyết là câu hỏi đưa ra một mệnh đề với một bộ phận để khuyết, thí sinh

phải nghĩ ra một nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống

- Câu trả lời ngắn là câu hỏi đòi hỏi trả lời chỉ bằng một từ hoặc một cụm từ rất ngắn

Trang 28

22

Trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn để thiết kế câu hỏi kiểm tra, từ đó xây dựng đề thi, câu hỏi TNKQ phục vụ KTĐG kết quả học tập của HS

1.2.6 Lý thuyết khảo thí

Trong luận văn này chúng tôi tập trung vào việc nghiên cứu và ứng dụng lý thuyết khảo thí hiện đại để phân tích các câu hỏi trong đề thi thử nghiệm phục vụ cho mục tiêu chuẩn hóa ma trận đề thi Về lý thuyết khảo thí cổ điển chúng tôi chỉ đề cập tới các tham số đặc trưng của câu hỏi và đề thi

1.2.6.1.Các tham số đặc trưng của câu hỏi và đề thi trong lý thuyết khảo thí cổ điển

Để nghiên cứu định lượng tỉ mỉ các CH hoặc ĐTN, người ta phải đưa vào các tham số đặc trưng Khi soạn thảo xong một CH hoặc một ĐTN người soạn thảo chưa biết độ lớn của các tham số đó Chúng chỉ được xác định bằng phương pháp thống kê từ kết quả trả lời của các thí sinh đối với các CH Trong luận văn này chúng tôi không trình bày toàn bộ lý thuyết khảo thí cổ điển mà chỉ xem xét các tham số đặc trưng của

các CH và ĐTN theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển

Độ khó

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm i

i

N p N

Trong đó: p - độ khó của câu hỏi thứ i; i N - tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi i thứ i; N - tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi

Trang 29

23

1 2 3

Độ tin cậy

Trắc nghiệm là một phép đo, dùng thước đo là đề thi trắc nghiệm để đo lường

năng lực nào đó của thí sinh Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ đề thi trắc nghiệm

Người ta có thể tính độ tin cậy của đề thi trắc nghiệm bằng các cách sau đây:

Phương pháp trắc nghiệm - trắc nghiệm lại; Phương pháp các đề trắc nghiệm tương đương; Phương pháp phân đôi đề trắc nghiệm; Phương pháp Kuder – Richardson; Hệ số

Đánh giá một đề trắc nghiệm

Hai đại lượng quan trọng thường được dựa vào để đánh giá một ĐTN là độ tin cậy và độ giá trị Khi đánh giá độ tin cậy, phải xem xét các hệ số tin cậy và sai số chuẩn của phép đo Còn khi đánh giá độ giá trị phải coi trọng sự phân tích nội dung hơn là các

số liệu thống kê ĐTN muốn có độ giá trị cao thì tất yếu phải có độ tin cậy cao, tuy nhiên ĐTN có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có độ giá trị cao

Trang 30

24

1.2.6.2 Lý thuyết khảo thí hiện đại

Người ta thường chia lý thuyết trắc nghiệm ra làm hai loại, lý thuyết khảo thí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại với việc sử dụng lý thuyết hồi đáp IRT (Item Response Theory) Lý thuyết hồi đáp được xây dựng trên khoa học về xác suất thống

kê, Rasch phát biểu “Một người có năng lực cao hơn một người khác thì xác suất để người đó trả lời đúng một câu hỏi bất kì phải lớn hơn xác suất của người sau; cũng tương tự như vậy, một câu hỏi khó hơn một câu hỏi khác có nghĩa là xác suất để một người bất kì trả lời đúng câu hỏi đó phải bé hơn xác suất để trả lời đúng câu hỏi sau”

Các công trình quan trọng của lý thuyết này ra đời vào ba thập niên cuối của thể kỷ vừa qua và đạt được nhiều thành tựu quan trọng, được công nhận và sử dụng phổ biến trong thực tiễn IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm

Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến từng cá nhân trả lời câu hỏi Đại lượng cần đo là được hình dung như một đường nào đó (thẳng hoặc cong) và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó Do đó, đại lượng cần đo được giả thiết là phân bố liên tục Tuy nhiên, chưa có một dạng phân bố

cụ thể nào được chỉ ra

Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai đại lượng

là năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh) và độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi) Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được phân bố trên đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm các giá trị của đại lượng cần đo Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì

độ khó của các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng của đại lượng cần đo

Lý thuyết khảo thí hiện đại quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và

có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò) Những hàm số xác suất khác nhau (thể hiện mối quan hệ giữa năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi) dẫn đến những mô hình Lý thuyết đánh giá hiện đại khác nhau như: Mô hình logistic đơn giản,

Mô hình hai tham biến, Mô hình ba tham biến của Birnbaum, Mô hình partial credit

Trang 31

25

Xác suất trả lời đúng một câu hỏi được biểu thị bằng một hàm số liên quan đến năng lực của thí sinh  (thể hiện dưới một hàm số logarit tự nhiên) Xác suất đó là hàm P() có đồ thị chính là đường cong đặc trưng của câu hỏi (Item Characteristic Curves)

- Đường cong tăng lên khi  tăng (năng lực của thí sinh  tăng thì xác suất trả lời đúng P() tăng)

- Đường cong nằm giữa hai đường thẳng y=0 và y=1 (Hàm xác suất P() nằm giữa 0 và 1)

- Đường cong tiệm cận đến hai đường thẳng y=0 và y=1

P() tiến đến 0 khi  - , P() tiến đến 1 khi 

- Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi (là  thể hiện dưới một hàm số logarit

tự nhiên) cho đường cong đặc trưng thí sinh là hàm P() (Person Characteristic Curves)

- Ở trên đã giả thiết xác suất trả lời là một hàm số đặc trưng đơn giản cho năng lực thí sinh Để Lý thuyết đánh giá hiện đại có thể áp dụng được với các bài test, các câu hỏi phải là các đơn thứ nguyên (unidimensional) Không một công cụ đo lường nào

là đơn thứ nguyên chính xác, ở đây có thể có một số thứ nguyên phụ (minor dimensions) ảnh hưởng đến việc trả lời câu hỏi Liệu có hay không một công cụ là đơn thứ nguyên thoả đáng còn là một câu hỏi quan trọng để có thể ứng dụng Lý thuyết đánh giá hiện đại

- Nếu năng lực  của thí sinh i đã được xác định, khi đó sự hiểu biết của thí sinh i

để trả lời câu hỏi j không ảnh hưởng đến khả năng có được câu trả lời đúng đối với câu hỏi k khác

P[ xij = 1 | , xik = 1 ] = P[ xij = 1 |  ]

Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào điều gì đó

ngoài năng lực  Sự không phụ thuộc này được gọi là sự độc lập cục bộ hay sự độc lập

có điều kiện, và là kết quả của tính đơn thứ nguyên Điều đó còn nghĩa là

P[ xij = 1, i=1,2,…,I | ] = P[ x 1 | ]

1 ij

- Hầu hết các mô hình Lý thuyết đánh giá hiện đại sử dụng xác suất như một hàm

số của sự khác nhau giữa tham số năng lực  và tham số độ khó , tức là  -  Trong

Mô hình logistic đơn giản (Mô hình Rasch), xác suất để thí sinh i trả lời đúng câu j là:

Trang 32

26

P[ xij = 1 |  ]

)exp(

1

)exp(

Như vậy, lý thuyết hiện đại giúp phân tích những chi tiết cụ thể, riêng lẻ của từng câu hỏi và thí sinh nhưng ở đó việc đánh giá năng lực của thí sinh sẽ không phụ thuộc vào câu hỏi và tham biến của câu hỏi, mỗi thí sinh đứng trước câu hỏi sẽ đáp ứng như thế nào, điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn của thí sinh và đặc trưng câu hỏi Cùng với sự phát triển của các phần mềm như SPSS, Quest/Conquest, đã hỗ trợ rất hiệu quả trong việc áp dụng lý thuyết này trong thực tiễn nghiên cứu và ứng dụng hiện nay

*

Trong chương này chúng tôi đã tổng quan nghiên cứu vấn đề trong nước và quốc

tế, hệ thống hóa các vấn đề mang tính lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Chúng tôi cũng tóm lược lại được một số phần kiến thức có liên quan trong

lý thuyết khảo thí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại, đây là cơ sở để chúng tôi xây dựng ma trận đề thi, thử nghiệm và hiệu chỉnh ở Chương II

Trang 33

27

CHƯƠNG II XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM MA TRẬN ĐỀ THI ĐÁNH

GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THPT 2.1 Quy trình xây dựng ma trận đề thi

2.1.1 Các yêu cầu khi xây dựng ma trận đề thi

Trong quá trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông, việc xây dựng ma trận đề thi có vai trò rất quan trọng, nhất là đối với các đề thi theo hình thức trắc nghiệm Do đó, cần thiết kế ma trận đề thi đảm bảo các tiêu chí sau:

- Đưa ra một cấu trúc hợp lí, cân đối nhằm xác định được đầy đủ các nội dung cần kiểm tra Nhìn ma trận, có thể đánh giá được đề kiểm tra có toàn diện và tổng hợp được những phạm vi kiến thức, kỹ năng cần đánh giá hay không, có phân hóa được năng lực của học sinh không

- Thể hiện được số lượng những câu hỏi đảm bảo cân đối về thời lượng cũng như mức độ quan trọng của từng nội dung đã học

- Thể hiện được cụ thể các yêu cầu về mức độ tư duy của mỗi nội dung cần kiểm tra Thực tiễn tại tỉnh Nam Định, đề kiểm tra đánh giá KQHT môn toán học kì I tỉ lệ dành cho các mức thường là: Biết khoảng 20-25%, Hiểu khoảng 35-40%, Vận dụng 35-40%

2.1.2 Các bước xây dựng Ma trận đề thi

Theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra gồm 9 bước Để kiểm tra ma trận đề thi xây dựng có phù hợp với đối tượng học sinh hay không chúng tôi tiến hành thêm công đoạn thử nghiệm để điều chỉnh ma trận

và thực nghiệm trên diện rộng để kiểm tra mức độ ổn định của ma trận đã được chỉnh sửa:

Thử nghiệm ma trận đề thi

- Viết các câu hỏi thi tương ứng với các ô của ma trận đảm bảo đúng chuẩn nội dung và cấp độ tư duy theo yêu cầu của ma trận

- Tổ chức thử nghiệm trên các nhóm thí sinh được lựa chọn làm mẫu

- Phân tích kết quả thi, từ đó đánh giá và điều chỉnh lại ma trận đề thi cũng như các câu hỏi thi

Thực nghiệm trên diện rộng và chuẩn hóa ma trận

Trang 34

28

- Trên cơ sở điều chỉnh sau lần thử nghiệm lần thứ nhất, thiết kế thêm 01 đề thi theo cấu trúc ma trận đã điều chỉnh

- Tổ chức thực nghiệm trên các nhóm thí sinh được lựa chọn

- Phân tích, điều chỉnh để chuẩn hóa ma trận đề thi

2.2 Chương trình môn toán THPT

2.2.1 Nội dung môn Toán THPT

Theo hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng môn toán của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, nội dung môn Toán THPT bao gồm những kiến thức sau:

- Số và các phép tính trên tập hợp số thực, số phức

- Mệnh đề và tập hợp; các biểu thức đại số và lượng giác; phương trình (bậc nhất, bậc hai, quy về bậc hai) và hệ bất phương trình bậc nhất (một ẩn, hai ẩn)

- Hàm số, giới hạn, đạo hàm, nguyên hàm, tích phân và ứng dụng của chúng

- Các quan hệ hình học và một số hình thông dụng (điểm, đường thẳng, mặt phẳng, hình tam giác, hình tròn, elip, hình đa diện, hình tròn xoay); phép dời hình và phép đồng dạng; vectơ và tọa độ

- Một số kiến thức ban đầu về thống kê, tổ hợp, xác suất

2.2.2 Kỹ năng cơ bản

- Thực hiện được các phép tính lũy thừa, khai căn, logarit trên tập số thực và một

số phép tính đơn giản trên tập số phức

- Khảo sát một số hàm số cơ bản: hàm số bậc hai, bậc ba, hàm số bậc bốn trùng

phương, hàm số phân thức y ax b

cx d





 , hàm số lượng giác, hàm số mũ, hàm số lôgarit

- Giải thành thạo phương trình, bất phương trình bậc nhất, bậc hai, hệ phương trình bậc nhất Giải được một số hệ phương trình; phương trình lượng giác; phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit đơn giản

- Giải được một số bài toán về biến đổi lượng giác, lũy thừa, mũ, lôgarit, về dãy

số, về giới hạn của dãy số và hàm số

- Tính được đạo hàm, nguyên hàm, tích phân của một số hàm số

- Vẽ hình; biểu đồ; đo đạc; tính độ dài, góc, diện tích, thể tích Viết phương trình đường thẳng, đường tròn, elip, mặt phẳng, mặt cầu

- Thu thập và xử lí số liệu; tính toán về tổ hợp và xác suất

Trang 35

29

- Ước lượng kết quả đo đạc và tính toán

- Sử dụng các công cụ, vẽ, tính toán

- Suy luận và chứng minh

- Giải toán và vận dụng kiến thức toán học trong học tập và đời sống

2.3 Xây dựng ma trận và đề thi môn toán lớp 10, học kì I

2.3.1 Nội dung, phân phối chương trình môn toán lớp 10 THPT

Kiến thức chương trình môn toán lớp 10 gồm ba nội dung:

Bảng 2.1 Nội dung kiến thức môn toán lớp 10 THPT

Đại số

Kiến thức cơ bản về mệnh đề, chứng minh phản chứng Tập hợp, các phép toán: hợp, giao, hiệu của hai tập hợp Các tập hợp số Số gần đúng, sai số

ẩn Dấu của tam thức bậc hai; bất phương trình bậc hai

Góc và cung lượng giác, giá trị lượng giác của chúng; công thức cộng; công thức nhân đôi; công thức biến đổi tổng thành tích; công thức biến đổi tích thành tổng

Thống kê

Bảng phân bố - tần số, bảng phân bố tần số - tần suất ghép lớp; biểu

đồ tần số, tần suất hình cột, đường gấp khúc tần số, tần suất; biểu đồ tần suất hình quạt; số trung bình vị và mốt; phương sai và độ lệch chuẩn

Theo hướng dẫn thực hiện chương trình môn toán THPT của Sở GD&ĐT tỉnh Nam Định, chương trình môn toán lớp 10 được thực hiện cụ thể như sau:

Bảng 2.2 Phân phối chương trình môn toán lớp 10 theo học kì

Trang 36

Tích vô hướng của hai véc tơ và ứng dụng 8

II Tích vô hướng của hai véc tơ và ứng dụng 5

Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 12

2.3.2 Xây dựng ma trận đề thi môn toán lớp 10, học kì I

Với mục đích đánh giá đầy đủ, toàn diện KQHT của học sinh sau khi học xong chương trình môn toán lớp 10, học kì I, việc xây dựng ma trận đề thi chúng tôi sử dụng các căn cứ sau:

- Nội dung chương trình môn toán THPT

- Nội dung chương trình môn toán lớp 10 (chương trình chuẩn)

- Chuẩn kiến thức kỹ năng môn toán lớp 10

- Hướng dẫn thực hiện chương trình môn toán THPT của Sở GD&ĐT Nam Định

Ngoài những căn cứ trên, để đảm bảo bám sát được đối tượng cần đánh giá, trong quá trình xây dựng ma trận đề thi chúng tôi đã nhận được các ý kiến góp ý của chuyên viên phụ trách môn toán của Sở GD&ĐT Nam Định và 07 tổ toán các trường THPT của tỉnh Nam Định gồm: THPT Chuyên Lê Hồng Phong, THPT Trần Hưng Đạo, THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Đại An, THPT Trần Nhân Tông, THPT Lý Tự Trọng, THPT Trực Ninh A

Dưới đây là tiêu chí trong từng ô ma trận và bảng trọng số của ma trận đề thi đã được chúng tôi chỉnh sửa sau khi nhận được ý kiến phản biện, góp ý

Tiêu chí các cấp độ nhận thức của từng ô trong ma trận

NB1:

NB1.1: Chỉ ra được: mệnh đề, mệnh đề chứa biến; các tập con thường dùng của R

(khoảng, đoạn, nửa khoảng); số gần đúng, quy tắc làm tròn số, cách viết số quy tròn của

số gần đúng

Trang 37

31

NB1.2: Phát biểu được khái niệm: mệnh đề phủ định; mệnh đề kéo theo; mệnh đề

đảo; hai mệnh đề tương đương; tập hợp; phần tử của tập hợp; tập hợp rỗng; tập hợp con; tập hợp bằng nhau; giao hai tập hợp; hợp của hai tập hợp; hiệu và phần bù của hai tập hợp; số gần đúng với độ chính xác d

TH1.2: Mô tả bằng biểu đồ ven: phần tử của tập hợp; tập hợp rỗng; tập hợp con;

tập hợp bằng nhau; giao hai tập hợp; hợp của hai tập hợp; hiệu và phần bù của hai tập hợp Mô tả cách lấy giao, lấy hợp, phần bù, hiệu của hai tập hơp; quy tắc làm tròn số, cách viết số quy tròn của số gần đúng

VD1:

TH1.1: Chứng minh mệnh đề đúng, mệnh đề sai Sử dụng kiến thức mệnh đề, tập

hợp trong suy luận toán học

TH1.2: Lấy được giao, hợp, hiệu, phần bù của các tập hợp con của R

TH1.3: Tìm được các phần tử của tập hợp thông qua việc giải phương trình, một

số bài toán số học, Tìm được số gần đúng, số quy tròn của số gần đúng

NB2:

NB2.1: Phát biểu được khái niệm: hàm số; TXĐ của hàm số; tính đồng biến,

nghịch biến của hàm số; đồ thị của hàm số; hàm số chẵn, lẻ; điểm thuộc đồ thị Mô tả

được bảng biến thiên của hàm số

NB2.2: Lấy được ví dụ hàm số bậc nhất, bậc hai, hàm số cho bởi nhiều công thức,

các cách cho hàm số Nêu được sự biến thiên của hàm số bậc nhất, bậc hai và hàm số y=|x| Mô tả được cách vẽ đồ thị hàm số bậc nhất, bậc hai và y=|x|

TH2:

TH2.1: Lấy được ví dụ: hàm số; hàm số chẵn, lẻ; hàm số đồng biến, nghịch biến;

điểm thuộc đồ thị và không thuộc đồ thị

Trang 38

32

TH2.2: Chỉ ra được hình dạng của đồ thị của hàm số đồng biến, nghịch biến; hàm

số chẵn, lẻ Tổng hợp lại cách tìm TXĐ của hàm số: chứa căn, phân thức, cho bởi nhiều công thức,

TH2.3: Trình bày lại được sự biến thiên và cách vẽ được đồ thị của hàm số bậc

nhất, bậc hai, y=|x| Mối quan hệ về sự biến thiên, đồ thị hàm số giữa hàm số y=x với hàm số y=|x|

VD2:

VD2.1: Tìm được tập xác định của hàm số Xét được tính chẵn, lẻ; tính đồng biến,

nghịch biến của một hàm số Xác định một hàm số nếu biết một số điều kiện cho trước

VD2.2: Xét được sự biến thiên, vẽ được đồ thị của hàm số bậc nhất, bậc hai, hàm

số y=|x|, hàm số cho bởi nhiều công thức ở dạng đơn giản

VD2.3: Sử dụng tính chất hàm số đồng biến, nghịch biến, bảng biến thiên, đồ thị

của hàm số để: chứng minh BĐT, giải PT, BPT, HPT

NB3:

NB3.1: Phát biểu được khái niệm PT một ẩn, PT nhiều ẩn, PT chứa tham số,

nghiệm của PT, PT hệ quả, PT tương đương, hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn, điều kiện xác định của PT Lấy được các ví dụ tương ứng

NB3.2: Nhận biết được công thức tính nghiệm của PT bậc nhất, PT bậc hai, công

thức Viét Nhận biết các bước giải phương trình chứa ẩn ở mẫu, chứa trị tuyệt đối, chứa căn, hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn

TH3:

TH3.1: Kiểm tra một số có là nghiệm của PT hay không? Tìm được ĐK của PT có

chứa ẩn ở mẫu, chứa căn, Tìm được nghiệm PT bậc nhất, bậc hai

TH3.2: Mô tả được cách phương trình chứa trị tuyệt đối, chứa căn, chứa ẩn ở mẫu

Biến đổi tương đương được PT chứa căn f  g, f  g , PT trị tuyệt đối

,

f  g f  g Tổng hợp lại một số cách giải hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn:

PP rút thế, PP cộng đại số, sử dụng máy tính bỏ túi

TH3.3: Viết lại được định lý Viet Mô tả việc giải và biện luận một phương trình

VD3:

VD3.1: Giải và biện luận được một PT bậc nhất, bậc hai

Trang 39

33

VD3.2: Giải được PT trùng phương, PT chứa ẩn ở mẫu, PT chứa căn cơ bản, PT

chứa trị tuyệt đối Giải PT chứa căn bằng phương pháp: đặt ẩn phụ, bình phương,

VD3.3: Giải HPT bằng một số phương pháp cơ bản như: PP rút thế, ẩn phụ

VD3.4: Tìm điều kiện của tham số để một PT, HPT có nghiệm,

VD3.5: Ứng dụng định lý Viet để giải các bài toán liên quan tới nghiệm của PT

NB4:

NB4.1: Nhận biết được hai vectơ cùng phương, cùng hướng, vectơ bằng nhau

Phát biểu được định nghĩa phép cộng hai vectơ, hiệu hai vectơ, tích của một số với một vectơ và các tính chất Nêu được quy tắc ba điểm, quy tắc hình bình hành, tính chất trung điểm, tính chất trọng tâm

NB4.2: Nêu được điều kiện hai vectơ cùng phương, điều kiện ba điểm thẳng hàng,

mệnh đề biểu diễn một vectơ theo hai vectơ không cùng phương Nhận biết được tọa độ vectơ, tọa độ của điểm và các phép toán tọa độ, tọa độ trung điểm, tọa độ trọng tâm

TH4:

TH4.1: Phân biệt được đặc điểm vectơ cùng phương, vectơ cùng hướng, vectơ đối,

vectơ bằng nhau, vectơ-không

TH4.2: Diễn giải được khái niệm tổng hai vectơ, hiệu hai vectơ, tích của một số

với một vectơ và các tính chất Viết lại được quy tắc ba điểm, quy tắc hình bình hành, tính chất trung điểm, tính chất trọng tâm Diễn giải được điều kiện để hai vectơ cùng phương và điều kiện để 3 điểm thẳng hàng

TH4.3: Tóm tắt lại các công thức: tọa độ vectơ, tọa độ của điểm, phép toán tọa độ,

tọa độ trung điểm, tọa độ trọng tâm

VD4:

VD4.1: Chứng minh được các đẳng thức vectơ, đẳng thức về độ dài vectơ, tính

chất hình học

VD4.2: Phân tích một vectơ theo hai vectơ không cùng phương, từ đó xác định vị

trí của điểm thỏa mãn đk đẳng thức vectơ cho trước

VD4.3: Tìm được: tọa độ điểm, tọa độ vectơ

VD4.4: Xác định hai vectơ cùng phương, cùng hướng, bằng nhau

NB5:

Trang 40

34

NB5.1: Phát biểu được định nghĩa các giá trị lượng giác của góc từ 00 đến 1800, tính chất giá trị lượng giác của các góc bù nhau, giá trị lượng giác của các góc đặc biệt

NB5.2: Phát biểu được định nghĩa góc của hai vectơ, tích vô hướng của hai vectơ

Nêu được tính chất của tích vô hướng Công thức độ tính độ dài vectơ, độ dài đoạn thẳng, tính góc Nêu được điều kiện hai vectơ vuông góc

TH5:

TH5.1: Nhận biết sự giống, khác nhau giá trị lượng giác của góc từ 00 đến 1800với các giá trị lượng giác của góc từ 00 đến 900 Nhận biết công thức giá trị lượng giác của các góc bù nhau, tính được giá trị lượng giác của các góc đặc biệt Biến đổi được

một số công thức lượng giác cơ bản

TH5.2: Biết được cách tìm góc của hai vectơ: nhờ định nghĩa; nhờ công thức tích

vô hướng

TH5.3: Viết lại được công thức tính độ dài vectơ, độ dài đoạn thẳng, tính góc của

hai vectơ, điều kiện hai vectơ vuông góc

VD5:

Chứng minh đẳng thức lượng giác Tính được: độ dài đoạn thẳng, tọa độ điểm, tọa độ vectơ, góc Chứng minh một số tính chất hình học: thẳng hàng, trọng tâm, trung điểm, hình vuông, hình bình hành,

Định dạng
Số trang	132
Dung lượng	2,62 MB