Thiết kế một số tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường trung học phổ thông

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài “Thiết kế một số tình huống đ nh gi thực trong dạy học chủ đề hệ thức ượng trong tam gi c ở trường THPT”, em đã nhận được sự hướng dẫn, giú

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THU

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƯỢNG

TRONG TAM GIÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THU

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƯỢNG

TRONG TAM GIÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Danh Nam

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là không bị

trùng lặp với các luận văn trước đây Nguồn tài liệu sử dụng cho việc hoàn thành luận

văn là các nguồn tài liệu mở Các thông tin, tài liệu trong luận văn này đã được ghi rõ

X c nh n của người hướng dẫn khoa học

PGS.TS Nguyễn Danh Nam

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài “Thiết kế một số tình huống đ nh gi thực

trong dạy học chủ đề hệ thức ượng trong tam gi c ở trường THPT”, em đã nhận

được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể Em xin được bày

tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em

trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Danh Nam, người

thầy đã tận tình hướng dẫn em trong quá trình hoàn thành luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo trường

Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong

suốt quá trình học tập và làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10

trường THPT Quế Võ Số 3, huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện

thuận lợi cho em trong suốt quá trình làm thực nghiệm tại trường

Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm

khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

4 ăm 2019

T c gi u n n

Phạm Thị Thu

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cam ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

4 Giả thiết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 7

1.1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp đánh giá học sinh 7

1.1.2 Đổi mới hình thức đánh giá học sinh 8

1.2 Lý luận về đánh giá thực 11

1.2.1 Khái niệm, hình thức, kỹ năng đánh giá 11

1.2.2 Khái niệm, chức năng của đánh giá thực trong quá trình dạy học 14

1.2.3 Cơ sở và nguyên tắc đánh giá thực 17

1.2.4 Các yêu cầu sư phạm khi đánh giá thực kết quả học tập của học sinh 22

1.2.5 Các hình thức, phương thức đánh giá thực 23

1.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo rubrics 25

1.3.1 Khái niệm Rubrics 25

1.3.2 Vai trò của Rubrics 26

1.3.3 Các hình thức trình bày Rubrics 27

1.3.4 Quy trình đánh giá môn học theo Rubrics 28

1.3.5 Áp dụng Rubrics trong dạy học 29

1.4 Thực trạng vận dụng đánh giá thực trong dạy học môn Toán 29

1.4.1 Thực trạng xây dựng đề kiểm tra và đánh giá thực ở trường THPT 29

1.4.2 Những khó khăn khi thực hiện đánh giá thực kết quả học tập của học sinh THPT 36

1.5 Kết luận chương 1 37

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC Ở TRƯỜNG THPT 39

2.1 Nội dung chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT 39

2.1.1 Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ về chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT 39

2.1.2 Những mạch kiến thức cơ bản 39

2.2 Định hướng thiết kế hệ thống tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT 44

2.2.1 Định hướng 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học 44

2.2.2 Định hướng 2: Đảm bảo tính thực tiễn 44

2.2.3 Định hướng 3: Đảm bảo tính trọng tâm Error! Bookmark not defined 2.2.4 Định hướng 4: Đảm bảo tính logic, ngắn gọn 44

2.2.5 Định hướng 5: Đảm bảo tính giáo dục Error! Bookmark not defined 2.2.6 Định hướng 6: Đảm bảo tính sư phạm Error! Bookmark not defined 2.2.7 Định hướng 7: Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học 44

2.3 Quy trình thiết kế tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT 44

2.4 Thiết kế một số tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT 47

2.4.1 Tình huống 1: Đo chiều dài của cây cột điện 47

2.4.2 Tình huống 2: Bài toán hồ nước 50

2.4.3 Tình huống 3: Đo khoảng cách hai chiếc thuyền trên biển 53

2.4.4 Tình huống 4 : Đo chiều cao của thân tháp trên núi 57

2.4.5 Tình huống 5: Bài toán bể bơi 61

2.4.6 Tình huống 6: Bóng rổ 65

2.5 Một số tình huống tương tự 68

2.5.1 Tình huống 1: Khung thành bóng rổ 68

2.5.2 Tình huống 2: Chiều cao của đường dốc 68

2.5.3 Tình huống 3: Độ cao của thùng xe 69

2.5.4 Tình huống 4: Tàu con thoi 70

2.5.5 Tình huống 5: Bài toán lượng giác và vòng bi 70

2.5.6 Tình huống 6: Tình huống cửa kính 72

2.5.7 Tình huống 7: Tháp Pisa 72

2.5.8 Tình huống 8: Giải quyết một số vấn đề thực 73

2.6 Sử dụng hệ thống tình huống đã thiết kế 74

2.6.1 Nguyên tắc sử dụng 74

2.6.2 Quy trình sử dụng 75

2.6.3 Tiến trình dạy học bằng tình huống 75

2.7 Kết luận chương 2 76

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm 77

3.2 Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm 77

3.2.1 Kế hoạch thực nghiệm 77

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 77

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 77

3.2.4 Kết quả thực nghiệm 78

3.3 Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số trước khi thực nghiệm 78

Bảng 3.2 Thống kê kết quả học tập của học sinh lớp TN và ĐC trước khi TNSP 79

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm sau khi thực nghiệm 79

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất 80

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số 80

Bảng 3.6 Số lượng phiếu thăm dò sau khi thực ngiệm 82

Bảng 3.7 Ý kiến học sinh về sự cần thiết của việc thiết kế tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng 83

Bảng 3.8 Ý kiến học sinh về tác dụng của thiết kế tình huống đánh giá thực trong dạy học 83

Bảng 3.9 Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức bằng tình huống đánh giá thực 84

Bảng 3.10 Đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của các kĩ năng học tập 84

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ kết quả học tập của học sinh lớp TN và ĐC trước khi TNSP 79 Biểu đồ 3.2 Đồ thị đường lũy tích sau TN 80 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ kết quả sau TN 81

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong kỉ nguyên kinh tế tri thức, hội nhập quốc tế Giáo dục và Đào tạo là lĩnh vực có vai trò quan trọng đối với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại Trong xu thế phát triển tri thức ngày nay, giáo dục và đào tạo được xem là chính sách, quan trọng hàng đầu để phát triển ở nhiều quốc gia và trong đó có Việt Nam

Theo Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI số 29-NQ/TW về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu: “V ệc k ểm ra và đ kế q ả o

dục đào ạo cầ ừ bước eo c c c í ế được xã ộ và cộ đồ o dục

ế ớ cậ và cô ậ p ố ợp sử dụ kế q ả đ ro q rì ọc và

đ c ố kỳ c ố ăm ọc đ của ườ dạ vớ đ của ườ ọc

đ của à rườ vớ đ của a đì và của xã ộ ” [23]

Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục

phổ thông nêu rõ: “ và đ kế q ả ọc ập của ọc s dựa vào c ươ

rì o dục p ổ ô p ù ợp vớ lộ rì ực ệ Đề Đổ mớ p ươ ức

và cô ậ ố ệp r ọc p ổ ô eo ướ ọ ẹ ảm p lực và

ố kém c o xã ộ mà vẫ bảo đảm độ cậ r ực đ đú ă lực

ọc s c cấp dữ l ệ c o v ệc ể s o dục ề ệp và o dục đạ ọc” [24]

Quyết định số 404/QĐ-TTg chỉ ra chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng, biên soạn đáp ứng yêu cầu và tạo điều kiện thuận lợi thực hiện đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục; bảo đảm trung thực, khách quan, thiết thực, tiết kiệm, giảm áp lực cho xã hội và khắc phục bệnh thành tích hình thức, cục bộ [25] Nhiệm vụ trọng tâm năm học 2018-2019 của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn các cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý quá trình giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học; đề án giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng trong giáo dục phổ thông được ban hành đã góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác phân

Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý

và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giáo dục Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn [1]

Luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã quy

Trên thế giới, để đánh giá thực kết quả của học sinh các nhà giáo dục đã áp dụng công nghệ thông tin như học qua trực tuyến, các trang website, hộp công cụ đánh giá thực được tạo ra, đánh giá bằng văn bản, chấm điểm, thuyết trình…Cần vận dụng kết hợp một cách đa dạng nhiều hình thức đánh giá đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết , nhiều phương pháp đánh giá quan sát, ghi lại quá trình thực hiện, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, các dự án/sản phẩm học tập, thực hiện nhiệm vụ thực tiễn, tự đánh giá, đánh giá đồng đ ng, và vào những thời điểm thích

hợp Việc đánh giá thường xuyên đánh giá quá trình đi liền với tiến trình hoạt động học tập của học sinh, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình đánh giá Việc đánh giá năng lực người học thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của người học

Theo Jon Muller nghiên cứu thì đánh giá thực “Là đánh giá mà người học yêu cầu thể hiện những nhiệm vụ mang tính thực tiễn, thể hiện sự ứng dụng có ý nghĩa các kiến thức và kỹ năng cần thiết” Ông đã xây dựng hộp công cụ đánh giá thực, đối với Thomars Guskey (2003) trong tác phẩm How classrom Assessments improve learning.Trong nghiên cứu này tác giả đã chỉ ra một số hạn chế đánh giá lớp học rồi

từ đó đưa ra phương pháp đánh giá hiệu quả hơn Các giáo viên phát triển các đánh giá hữu ích, cung cấp hướng dẫn khắc phục và cho sinh viên cơ hội thứ hai để chứng minh thành công có thể cải thiện hướng dẫn của họ và giúp học sinh học James H MCMillan 2001 chỉ ra rằng đánh giá lớp học các nguyên tắc và thực hành tăng cường học tập và động lực học sinh Ông cho rằng đánh giá của sinh viên là một phần không thể thiếu trong dạy học, văn bản này được thiết kế để cung cấp cho giáo viên một bài thuyết trình ngắn gọn về các nguyên tắc đánh giá cụ thể liên quan đến giảng dạy và tổng quan về nghiên cứu hiện tại và hướng đi mới trong lĩnh vực đánh giá Trong nghiên cứu “Becoming a teacher eight innovations that work” của Giselle O Martin-kniep (2000) tác giả nghiên cứu sáng tạo trong lớp học dựa trên nghiên cứu nhằm thúc đẩy các môi trường lớp học tập trung vào học sinh có giá trị thực hiện vào các môi trường học đường Mỗi một cải tiến, một câu hỏi thiết yếu, tích hợp chương trình giảng dạy, thiết kế đánh giá và dựa trên tiêu chuẩn đánh giá xác thực, đánh giá điểm số, phản ánh danh mục đầu tư và nghiên cứu hành động được minh chứng qua giải thích chi tiết, cách thực hiện nó vào lớp học

Cuốn “Applying Norm- Referenced Measuremen in education” của tác giả allyn và bacon, xuất bản năm 1977 của tác giả victo R.Martuda, trường đại học Delaware đã đề cập tới 18 nội dung chính của việc trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong việc đo lường giáo dục

Trong nước đánh giá thực cũng là một vấn đề được quan tâm theo Nguyễn Đức Thành nêu rõ xây dựng hệ thống bài tập đánh giá năng lực Toán học của học

sinh lớp 10 theo định hướng của chương trình học sinh quốc tế PISA Tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập đánh giá năng lực Toán học của học sinh lớp 10 theo chương trình PISA

Tác giả Nguyễn Thị Minh Khoa trong nghiên cứu hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng Nói lên được thực trạng hoạt động, kiểm tra đánh giá kết quả học sinh ở tiểu học từ đó chỉ ra phương pháp dạy học

Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội Nội dung nói về phương pháp luận, quy trình các nguyên tắc

và thiết kế công cụ đo lường Các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá

độ tin cậy Ngoài ra, cuốn sách còn đưa ra các mô hình xử lí dữ liệu, bảng hỏi để người đọc tham khảo Đây là cuốn sách bổ ích cho sinh viên và giáo viên có được kĩ năng thực hành nghiên cứu khi muốn thiết kế phép đo về đánh giá thực trạng, kĩ năng thích nghi và chuẩn hóa một bài trắc nghiệm

PGS.TS Lê Đức Ngọc viết tiếp cuốn “Đo lường và đánh giá thành quả học tập”, tác giả nhấn mạnh phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi Trong nghiên cứu của tác giả Trần Thị Thìn nêu “Kết hợp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và đổi mới phương pháp, hình thức dạy học tạo động lực thúc đẩy sinh viên học tập” tác giả đưa ra số liệu chứng minh rằng kết hợp đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập và đổi mới phương pháp giảng dạy tạo động lực học tập mạnh mẽ Ngoài ra, còn có các tác giả Đặng xuân Cương 2011 , Hồ sỹ Anh 2011 , Bùi thị hạnh Lâm 2010 ,

Học tập và đánh giá thực nhấn mạnh nhu cầu học tập của học sinh và sau đó chứng minh khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng trong bối cảnh thực Đánh giá thực là loại đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Việc đánh giá năng lực người học thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của người học Điều quan trọng

là giáo viên cần thiết kế, tổ chức các tình huống có vấn đề, để thông qua việc xử lý,

giải quyết các tình huống có vấn đề đó mà người học bộc lộ, thể hiện năng lực của mình Ngoài ra, cần lưu ý lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp

Hệ thức lượng trong tam giác là một chủ đề quan trọng trong chương trình môn Toán THPT Chủ đề này hay xuất hiện ở các bài kiểm tra và các kì thi quốc gia Ngoài ra hệ thức lượng trong tam giác có tính ứng dụng với thực tiễn rất cao giúp giải quyết một số khó khăn trong cuộc sống hằng ngày

Vì vậy, cần có một biện pháp, một phương pháp đánh giá học sinh Để tìm ra được phương pháp dạy thích hợp trước hết ta thiết kế một số tình huống đánh giá thực để quan sát, đánh giá đúng năng lực học sinh từ đó tìm ra được phương pháp dạy thích hợp

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế một số tình huống

đ nh gi thực trong dạy học chủ đề hệ thức ượng trong tam gi c ở trường trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nhằm thiết kế một số tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT Tìm ra được

bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh

3 Kh ch thể, đối tượng à phạm i nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình đánh giá kết quả học sinh trong dạy học chủ đề

hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT

4 Gi thiết khoa học

Nếu thiết kế được các tình huống đánh giá thực và sử dụng các tình huống trong đánh giá năng lực học sinh thì góp phần đổi mới phương pháp đánh giá học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường THPT

5 Nhiệm ụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp đánh giá học sinh

5.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá thực trong dạy học môn Toán

5.3 Nghiên cứu cơ sở lí luận về tình huống dạy học

5.4 Nghiên cứu và đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống đánh giá thực 5.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học

6 Phương ph p nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn

6.2 Phương pháp điều tra - quan sát: Nghiên cứu thực trạng dạy và học nội dung toán học tại một số trường THPT thông qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra, quan sát hoặc phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT

6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất

6.4 Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc của u n n

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế và sử dụng tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề

hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Định hướng đổi mới chương trình gi o dục phổ thông

1.1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp đánh giá học sinh

Hiện nay, mục tiêu của đất nước là đào tạo ra những người có năng lực, có đức, trí, thể, mỹ, có khả năng thích ứng trong mọi môi trường, điều kiện khó khăn của cuộc sống

Trong Nghị quyết về đổi mới chương trình sách giáo khoa, đổi mới chương trình phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 được coi là bước ngoặt quan trọng trong việc đổi mới căn bản và toàn diện Những nội dung của đổi mới cần được nghiên cứu sâu, đồng bộ, có sức thuyết phục cả về cơ sở lí luận khoa học và thực tiễn Có thể nói rằng quá trình đổi mới liên quan trực tiếp đến vận mệnh của đất nước của dân tộc bước sang giai đoạn mới, đất nước ta đứng trước những cơ hội lớn

và thách thức đều rất lớn Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới từ

sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, xã hội và bản thân người học, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học [23]

Chương trình phổ thông đang tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực của người học tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người Việt Nam Chương trình mới, sách giáo khoa phổ thông mới sẽ tạo thuận lợi và góp phần tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục

Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Đánh giá giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình, cung cấp thông tin khách quan, chính xác, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao năng lực học sinh Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, kiểm tra viết trên giấy, vấn đáp, trình bày

báo cáo, dự án học tập, Kết hợp với sử dụng kết quả cuối kì và cả trong quá trình học tập của học sinh.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học Có nhiều hình thức đánh giá như đánh giá theo năng lực, đánh giá theo chuẩn, đánh giá kết quả học tập, Đa số các trường THPT hiện nay đánh giá học sinh chủ yếu dựa trên kết quả học tập Không hiểu rõ đánh giá để làm gì, thường dập khuôn máy móc, áp đặt, thường chỉ đánh giá kết quả học sinh để xếp loại

Thay đổi hình thức từ đánh giá nội dung sang đánh giá theo năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau mỗi cấp học là chủ yếu nhằm xác định mục tiêu dạy học Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ trong bối cảnh có

ý nghĩa [9]

1.1.2 Đổi mới hình thức đánh giá học sinh

Các trường THPT cần chủ động trong việc kiểm tra, đánh giá Cần coi trọng,

chặt chẽ, nghiêm túc trong khâu kiểm tra, đánh giá khách quan, công bằng Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá: đánh giá qua các hoạt động trên lớp, đánh giá qua hồ sơ học tập, đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, đánh giá qua bài thuyết trình, Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh bám sát với điều kiện thực tiễn theo định hướng lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm Tích cực đổi mới cách thức các hoạt động nhằm phát huy tính chủ động của học sinh

Vấn đề đổi mới phương pháp thi, kiểm tra đánh giá phải khách quan, trung thực theo hướng phát triển năng lực học sinh, phẩm chất của học sinh Đánh giá phải diễn

ra trong quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi hoặc yếu ở điểm nào để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để nâng cao năng lực tự học [6]

Để chứng minh học sinh có năng lực ở mức nào đấy, phải tạo cơ hội cho học sinh giải quyết vấn đề trong tình huống thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng kiến thức kĩ năng đã được học trong nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm bên ngoài nhà trường Như vậy, để hoàn thành một công việc trong bối cảnh thực người ta có thể đồng thời đánh giá kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện những giá trị, tình cảm của con người Đánh giá năng lực không hoàn toàn dựa vào giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức [11]

Đổi mới kiểm tra đánh giá là bám sát vào mục tiêu từng bài và chương trình môn học Đổi mới phương pháp đánh giá học sinh theo hướng vận dụng sáng tạo, tích hợp kiến thức nhiều môn học Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà là đánh giá cả quá trình học tập của học sinh Không chỉ đánh giá kết quả học tập mà đánh giá cả hành động, thái độ của học sinh trong quá trình học tập, năng lực vận dụng vào thực tiễn của học sinh, khả năng ứng xử, giao tiếp Các bài kiểm tra nên ra đề mở mà khả năng áp dụng vào thực tiễn để phát triển óc tư duy, sáng tạo, hiểu bản chất không học máy móc, thụ động

Đổi mới kiểm tra đánh giá là đổi mới cả hình thức đánh giá, chú trọng đánh giá quá trình Các hình thức đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực học sinh Đánh giá đúng bản chất giáo viên sẽ tìm ra được phương pháp dạy tốt Phương pháp đánh giá tốt là phương pháp không chỉ biết học sinh thuộc lí thuyết mà là biết học sinh có vận dụng được hay không Thực hiện nghiêm túc xây dựng bài

Một trong những hình thức đánh giá mới đó chính là đánh giá trong PISA không chỉ đánh giá đến nội dung, kiến thức mà học sinh tiếp thu được mà còn chú ý đánh giá năng lực, kĩ năng cho HS PISA đánh giá 8 kĩ năng đặc trưng của toán học đó là:

kỹ năng tư duy và lập luận; kỹ năng tranh luận về các nội dung toán học; kỹ năng giao tiếp toán học; kỹ năng mô hình hóa; kỹ năng đặt và giải quyết vấn đề; kỹ năng biểu diễn; kỹ năng sử dụng kí hiệu, thuật ngữ chuyên môn và các phép toán hình

Ví dụ 1.1: Chiều cao của học sinh [27, tr.43, 44] Trong một giờ Toán học, các

HS đều được đo chiều cao của mình Chiều cao trung bình của các HS nam là 160

cm, còn của các HS nữ là 150 cm Duyên là người cao nhất - cô cao 180 cm Hưng là người thấp nhất - cậu cao 130 cm Hai HS vắng mặt trong giờ hôm đó, nhưng họ cũng được đo chiều cao khi đến lớp trong giờ học hôm sau và mức trung bình được tính toán lại Thật kỳ lạ là chiều cao trung bình của HS nữ và chiều cao trung bình của HS nam đều không thay đổi Từ thông tin này, có thể rút ra những kết luận nào dưới đây?

Hãy khoanh tròn vào "Có" hoặc "Không" đối với mỗi kết luận

Kết u n Có thể rút ra kết u n này hay không?

Cả hai học sinh đều là nữ Có/ không

Có một học sinh nam và một học sinh nữ Có/ không

Cả hai học sinh đều cao bằng nhau Có/ không

Chiều cao trung bình của tất cả các học

sinh đều không thay đổi

Mục đích của bài tập này đánh giá năng lực tư duy lôgic của HS về các quan hệ

số lượng đồng thời kiểm tra khả năng lưu trữ thông tin toán học về các số liệu đánh giá của một mẫu số liệu trong thống kê số trung bình

ệ ực rạ đ ề c ỉ â cao c ấ lượ và ệ q ả cô v ệc” [15, tr.6]

Tác giả Lâm Quang Thiệp [29] kh ng định ĐG là căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định ĐG năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Tác giả Trần Vui [34] cũng cho rằng ĐG là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Theo Hoàng Đức Nhuận - Lê Đức Phúc nhận định: “ ĐG ro o dục là q

rì ập ô và sử dụ c c ô à để ra q ế đị về đố ượ được

ĐG (HS c ươ rì o dục ) bao ồm cả c c loạ ô đị í ô

đị lượ ập được ro q rì ả dạ ằm đưa ra ữ p xé ậ

k ả ă a â về c ấ lượ và ệ q ả o dục că cứ vào mục tiêu

dạ ọc mục đào ạo làm cơ sở c o ữ c ủ c ươ b ệ p p và à độ

ếp eo” [33]

1.2.1.2 C c ì ức đ

Trong thực tiễn cần phân biệt giữa kiểm tra và đánh giá Cần quan niệm rằng: Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách kịp thời, có hệ thống về hiện

trạng hay khả năng nguyên nhân của chất lượng Từ đó, có biện pháp và hành động giáo dục Còn kiểm tra là hành động cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc đánh giá và là phương tiện, hình thức đánh giá [33]

Có 3 hình thức đánh giá [dẫn theo 34]:

- Đánh giá chuẩn đoán: Thực hiện đầu quá trình dạy học để tìm hiểu, dự đoán đối tượng trước khi tiến hành dạy học

- Đánh giá quá trình: thực hiện trong quá trình dạy học

- Đánh giá tổng kết: thực hiện cuối quá trình dạy học cuối chương, học kì, năm học

Đánh giá quá trình là đánh giá được tiến hành trong giảng dạy một nội dung nào

đó Cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm cải thiện hoạt động dạy và học

Theo [35, tr.119] "ĐG q rì là ĐG à íc của HS trong tiến trình học

tập ĐG q rì ằm cung cấp thông tin cho giáo viên và HS về những gì các em

đã đạt được Từ đó, giúp HS vạch ra kế hoạch hành động tiếp theo của quá trình học tập

và giúp giáo viên điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy phù hợp với mục tiêu dạy học"

- Một số đặc điểm cơ bản của đánh giá quá trình:

+ Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập + Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hoạt động tiếp theo

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa

- Cách thức:

Thông qua phiếu hỏi, trả lời nhanh thông qua những câu hỏi mở, động não Tự đánh giá, tự suy ngẫm, cách giám sát sự tiến bộ như: dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi học tập Ngoài ra, thông qua hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phỏng vấn

 Đ nh gi tổng kết

Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về sự thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung, kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa hoặc một môn học [18]

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện sau khi hết 1 chương hay 1 học kì Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh nhưng không quan tâm đến thành tích đó đã đạt được ra sao Đây là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm số để so sánh những học sinh khác

1.2.1.3 Hoạ độ đ

Hoạt động đánh giá môn toán diễn ra ở tất cả các thời điểm Hoạt động đánh giá

có thể bằng thang điểm gồm 11 bậc như 0,1,2,…,10 hoặc được chia theo thang 5 bậc như

giỏi, khá, trung bình, yếu, kém Vậy hoạt động đánh giá là “ ế à ữ v ệc làm

của học sinh qua quá trình giáo dục và đào tạo Đánh giá phải đưa ra được những kết luận tin cậy về kết quả học tập của học sinh giúp giáo viên có những quyết định phù hợp trong quá trình dạy học Các phương pháp sử dụng trong đánh giá phải đa dạng, phù hợp với mục tiêu dạy học và tuân thủ nguyên tắc nhất định và là

bộ phận khăng khít của quá trình dạy học

1.2.1.4 Kỹ ă đ

Để việc dạy học đạt kết quả tốt thì đòi hỏi giáo viên phải có kĩ năng đánh giá

Theo Robert J Marzano: “Để à ạo mộ kĩ ă đò ỏ p ả ực à

có rọ đ ểm vớ mộ ờ lượ ấ đị ” [26, tr.87]

Kĩ năng đánh giá là việc thực hiện các thao tác đạt mức độ thuần thục dựa trên kiến thức đã học Để thực hiện được kỹ năng phải vận dụng chuyên môn nghiệp vụ cần thiết

1.2.2 Khái niệm, chức năng của đánh giá thực trong quá trình dạy học

1.2.2.1 K ệm đ ực

Theo J Mueler đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu [36]

Theo Greant Viggins, đánh giá thực đó là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống [7]

Đánh giá thực nhấn mạnh nhu cầu học tập của học sinh và sau đó chứng minh khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng trong bối cảnh thực

Đánh giá thực nắm bắt bản chất mang tính xây dựng của việc học Cung cấp nhiều đường dẫn để chứng minh việc học Đánh giá yêu cầu học sinh sử dụng cùng năng lực, hoặc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần phải áp dụng trong tình huống tiêu chuẩn trong đời sống chuyên nghiệp Mức độ xác thực của một đánh giá được xác minh bởi mức độ tương đương với các tiêu chí Để xác định đánh giá xác thực, chúng ta tiến hành đánh giá tài liệu

Ví dụ 1.2: Bài toán đo chiều cao của cây

Một cây cổ thụ, bạn đứng cách cây đó 45ft Đo góc từ mặt đất lên ngọn cây được 59 0 Tìm chiều cao của cây?

Hình 1.1

Bài toán được áp dụng vào bối cảnh thực tế Để giải bài toán ta áp dụng rất nhiều kĩ năng thông qua các bước sau:

Bước 1: Tìm hiểu bài toán

Trước khi tính toán chúng ta phải đổi đơn vị đo

1ft=0.3048m 45ft= 13.7m

Bước 2: Mô hình hóa

Bước 3: Phân tích bài toán

Để tìm chiều cao của cây đề bài cho góc hợp bởi mặt đất và ngọn cây là 59 0 và khoảng cách vị trí bạn đứng là 13.7m Cây tạo với mặt đất là vuông góc nên ta có tam giác vuông

Bước 4: Thực hiện tính toán

Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác vuông tan 59 0

Vậy chiều cao của cây là 22.8m

Qua ví dụ trên mục đích là đánh giá được các kĩ năng toán học của học sinh Đánh giá nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết của học sinh vào giải quyết tình huống

Giáo dục và phát triển người học: Quá trình đánh giá kết quả học tập được thực hiện một cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập cho học sinh, ngoài ra còn kết hợp với chức năng kiểm soát và điều chỉnh giúp phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ để chuẩn bị người học vào đời

Đánh giá thực giúp đánh giá đúng năng lực thực sự của học sinh tiếp thu bài ở mức độ nào? Cần phải bổ khuyết những gì? Có cơ hội nắm chắc yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập: Giáo viên nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp Giáo viên có thể cải tiến được nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

Các chương trình giáo dục mở rộng giáo viên sử dụng đánh giá thực như một công cụ giúp giáo viên làm quen các nguyên tắc, thực hành trong bối cảnh thực tiễn

Từ đó phát triển tình huống dựa trên kinh nghiệm và định hướng vấn đề

Đối với chủ đề hệ thức lượng trong tam giác thì đánh giá thực giúp học sinh nắm được công thức, bản chất của các hệ thức lượng trong tam giác Từ đó áp dụng vào các bài toán trong thực tiễn

Ví dụ 1.3: Một tòa nhà cao tầng tại một điểm cách tòa nhà 200ft Một ống

khói đặt lên nóc tòa nhà Chân ống khói hợp với mặt đất một góc là 35 0 và đỉnh ống khói hợp với mặt đất một góc là 53 0(Hình 1.2) Tìm chiều cao của ống khói?

Để làm được bài toán này học sinh cần có rất nhiều kĩ năng vận dụng limh hoạt giáo viên cần chú ý đánh giá các kĩ năng của học sinh thông qua các bước sau: Bước 1: Tìm hiểu bài toán

Trước khi tính toán chúng ta phải đổi đơn vị đo

1ft = 0.3048m 200ft = 60.96m

Bước 2: Mô hình hóa

Muốn tìm chiều cao ống khói ta tính khoảng cách từ đỉnh ống khói tới mặt đất

và khoảng cách từ đáy ống khói tới mặt đất

Vậy chiều cao của ống khói là 38,21 m

Thông qua ví dụ trên học sinh rèn được các kĩ năng mô hình hóa, kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng đặt và giải quyết vấn đề, tính toán, phân tích Giúp phát triển động cơ học tập của học sinh và giáo viên nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình

độ năng lực của từng học sinh trong lớp từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp Giáo viên có thể cải tiến được nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

1.2.3 Cơ sở và nguyên tắc đánh giá thực

1.2.3.1 Cơ sở k oa ọc

Đánh giá thực là đánh giá năng lực người học, đánh giá được mức độ học sinh

làm được, thể hiện ở kĩ năng, sản phẩm mà học sinh tạo ra Đánh giá yêu cầu học sinh

sử dụng kiến thức thu được để thực hiện nhiệm vụ đặt ra như thế nào, vận dụng kiến thức đã học như thế nào, chúng thường được tích hợp trong dạy học thông qua thuyết trình, làm dự án, thảo luận, bài viết Đánh giá sản phẩm dựa trên một bài hoàn chỉnh trên cơ sở yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề, nêu vấn

đề để học sinh giải thích, tính toán, dự đoán, đề xuất giải pháp, lập luận sơ đồ Quá trình từ hiểu biết trí tuệ sang thực thi đó là một vấn đề lớn trong dạy học và giáo dục Theo Villegas 1997 bởi vì dạy học phải xây dựng và sửa đổi kiến thức của học sinh, giáo viên sử dụng tài liệu giảng dạy có liên quan đến kiến thức học sinh bên ngoài trường học Hollins 1989 , các hoạt động giảng dạy, thiết kế theo cách thích hợp về mặt văn hóa Sử dụng các ví dụ thích hợp hoặc kinh nghiệm rút ra từ cuộc sống hằng ngày của học sinh Giả sử, nếu không có sự hiểu biết về văn hóa, kinh nghiệm, bối cảnh thực thì sẽ không đánh giá được đúng học sinh

Nguyễn Đức Chính chỉ ra rằng trong kỉ nguyên hội nhập quốc tế và kinh tế tri thức về các lĩnh vực, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng gay gắt để đánh giá được sự phát triển của một quốc gia Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc nhiều vào quá trình đào tạo của giáo dục đại học và cao

đ ng của từng quốc gia, vùng miền Ngoài năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng sống cơ bản có thể làm việc trong môi trường thực, luôn nhiều thử thách và thay đổi Hiện nay nền giáo dục đại học Việt Nam đang tiến hành một quá trình đào tạo mang tính hàn lâm, không tạo ra sự khát khao trong học tập để có thể cho ra trường những công dân của thế kỉ 21 Trong quá trình đào tạo

ấy, việc đánh giá kết quả học tập - Một khâu trọng yếu chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận Những bài kiểm tra này chỉ đòi hỏi học sinh miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống và kết quả là nguồn nhân lực được đào tạo trong bối cảnh như vậy không

có khả năng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội trong kỉ nguyên hội nhập kinh

tế thế giới [8]

Hiện nay vấn đề đặt ra là trong quá trình đào tạo bậc đại học ở Việt Nam không tự hài lòng với những kĩ năng, kiến thức cơ bản và tối thiểu Phải gắn chặt

những kĩ năng, kiến thức sinh viên học được với những gì cuộc sống thực yêu cầu Các trường đại học giúp sinh viên phát triển những năng lực, kĩ năng thiết yếu được đánh giá thông qua các bài kiểm tra đánh giá thực thay cho các bài làm bằng giấy bút như hiện nay

Nói tóm lại, đánh giá trên cơ sở thực hiện nhiệm vụ trong đó giáo viên quan sát và đưa ra đánh giá về sự thể hiện một nhiệm vụ, kĩ năng trong quá trình tạo nên sản phẩm hay trình bày một vấn đề nào đó

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Toán là cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời về sự phát triển năng lực và tiến bộ của học sinh ở mỗi lớp học Điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho học sinh tiến bộ nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán Từ đó, có phương án cụ thể thúc đẩy quá trình học tập phát triển

Theo Nguyễn Đức Chính “Đánh giá thực là hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu” [8]

Đánh giá thực nắm bắt bản chất mang tính xây dựng của việc học Một nghiên cứu đã phát hiện rằng chúng ta không chỉ cần trau dồi tri thức mà còn cần xây dựng ý nghĩa riêng của chúng ta về thế giới, sử dụng thông tin chúng ta đã thu thập được, được dạy và kinh nghiệm của chính chúng ta về thế giới Từ đó giải quyết nhiệm vụ

là bài tập giống như tình huống gặp phải trong cuộc sống thực tế

Theo Trần Trung Tình “Đánh giá thực được thực hiện trong một quá trình trong

đó giáo viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành để thu thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó” [31]

* Đánh giá thực làm nội bật các nội dung:

Học sinh nên biết và có thể làm gì?

Các kĩ năng hiểu hoặc lập luận đánh giá

Công việc được duy trì liên tục

Yêu cầu học sinh chứng minh, bảo vệ, giải thích

Quá trình này có thể quan sát được

Ví dụ 1.4: Một cái đĩa làm bằng thủy tinh trong quá trình vận chuyển đã bị vỡ

Người ta muốn làm một cái đĩa mới phỏng theo chiếc đĩa này Em hãy giúp họ tìm

Hình 1.3

Gi i:

Để tìm được bán kính ta lấy 3 điểm A, B, C trên cung tròn mép đĩa

Bài toán trở thành tìm R khi biết a, b, c

s

 

Ý nghĩa của bài toán phục vụ cho ngành khảo cổ, trong công nghiệp thực phẩm chế tạo hộp đựng bánh qui, chế tạo bánh qui theo mẫu là 1 phần chiếc bánh qui Trong công nghiệp chế tạo máy làm lại 1 phần bánh xe bị hỏng

Thông qua ví dụ trên đánh giá năng lực người học, đánh giá được mức độ học sinh áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn Đánh giá được các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán,

1.2.3.2 ắc đ ực

Đánh giá thực đảm bảo 3 chức năng sau:

* Chức năng sư phạm

Đánh giá thực học sinh sẽ làm rõ thực trạng, tình hình học tập của học sinh từ

đó điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp với thực trạng đó và giúp học sinh đạt kết quả tốt hơn

* Chức năng xã hội

Đánh giá thực học sinh giúp đảm bảo tinh công khai, minh bạch mọi kết quả của học sinh trong trường, trong lớp, trước phụ huynh học sinh và cả xã hội

* Chức năng khoa học

Kiểm tra học sinh giúp cho việc đánh giá chính xác năng lực học sinh trong hoạt động dạy học, hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến khoa học trong quá trình dạy học

Để thực hiện tốt 3 chức năng trên, kiểm tra, đánh giá học sinh phải tuân theo các nguyên tắc sau:[ trích dẫn 16]

Đánh giá phải đảm bảo sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy học

Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, sai lệch thiếu căn cứ chính xác

* Đảm bảo tính toàn diện

Đánh giá toàn diện phải đảm bảo các yêu cầu sau: số lượng, chất lượng, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của từng cá nhân

* Đảm bảo tính hệ thống

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải đảm bảo tính hệ thống thường xuyên và

có kế hoạch

Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một bài, môn học

Kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và định kì, tự đánh giá, đánh giá dự án

Số lần kiểm tra phải đủ và mức độ phù hợp để có thể đánh giá được chính xác

* Đảm bảo tính công khai

Việc kiểm tra cần được tiến hành công khai, minh bạch

Kết quả phải được công bố để học sinh tự

+ Xếp hạng trong tập thể

+ Tập thể hiểu biết để giúp đỡ từng cá nhân gặp khó khăn

+ Kết quả phải ghi vào sổ sách

* Xu hướng hoàn thiện việc đánh giá

Học sinh phát triển kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá Xuất phát từ xu hướng lấy học sinh làm trung tâm, rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Tái hiện tri thức

+ Rèn luyện các kĩ năng

+ Rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo

+ Tạo ra sự chuyển biến trong thái độ, hành vi

+ Rèn cho các em khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong thực tiễn

1.2.3.3 Đặc đ ểm và đặc rư của đ ực

* Đặc điểm của đánh giá thực:

Học sinh thể hiện được sự vận dụng kiến thức hoặc đưa ra được sản phẩm Đánh giá các kĩ năng lập luận và hiểu sâu

Yêu cầu học sinh giải thích, chứng minh, bảo vệ ý kiến của mình

Sản phẩm, quá trình của học sinh có thể quan sát được

Các tiêu chí và tiêu chuẩn đa dạng

Không có một phương án duy nhất mà có nhiều phương án giải quyết vấn đề Thực hiện dựa trên ngữ cảnh của thực tiễn

* Đặc trưng của đánh giá thực

Yêu cầu học sinh phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra một đáp án đúng

Cho phép học sinh bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi

Đo lường cả quá trình và sản phẩm của quá trình đó

Trình bày một vấn đề thực trong thế giới thực ở đó học sinh bộc lộ hết khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực

Đây chính là ưu điểm của đánh giá thực đánh giá được cả nội dung và cả quá trình vận dụng kiến thức vào cuộc sống

1.2.4 Các yêu cầu sư phạm khi đánh giá thực kết quả học tập của học sinh

Khi đánh giá cần tuân thủ các yêu cầu sau:

- Xuất phát từ mục tiêu dạy học

- Đảm bảo mức độ chính xác nhất

- Đánh giá phải mang tính khách quan, toàn diện, công khai, minh bạch

- Đảm bảo tính thuận tiện việc sử dụng công cụ đánh giá

1.2.5 Các hình thức, phương thức đánh giá thực

Có rất nhiều hình thức đánh giá mà giáo viên sử dụng để đánh giá kết quả học tập của học sinh Có 2 hình thức chính đó là bài trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận Trong đó các bài thi trắc nghiệm khách quan yêu cầu trả lời đúng 4-5 phương án học sinh chọn Tuy nhiên các câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ kiểm tra các khả năng tư duy bậc thấp Nhưng nhiều người cho rằng bài trắc nghiệm khách quan làm bộc lộ kĩ năng tư duy bậc cao Có ưu điểm là dễ chấm điểm, nhanh và chính xác

Phương pháp dạy học truyền thống là phương pháp ra đề kiểm tra là các câu hỏi tự luận Yêu cầu học sinh phải viết câu trả lời trong một giới hạn nhất định Nhược điểm của phương pháp này là rất khó đánh giá, chấm điểm lâu Nhiều khi chấm điểm hay sai lệch và thiếu công bằng

* Phân biệt giữa đánh giá thực và đánh giá truyền thống

Đánh giá thực và đánh giá truyền thống có nhiều hình thức thực hiện khác nhau được mô tả ở bảng sau [34]:

Mô p ỏ

Việc chọn hoặc viết một câu trả lời đúng rất

ít khả năng chỉ ra được năng lực mà học sinh

có thể thực hiện được ngoài nhà trường

Những bài trắc nghiệm mô phỏng như vậy có

thể giúp tăng số lần học sinh phải trình bày

bằng một kĩ năng trong thời gian hạn chế

ro đờ số ực

Yêu cầu học sinh trình diễn năng lực của họ trong một công việc cụ thể

Đ nh gi truyền thống Đ nh gi thực

ệ / ậ

Một bài trắc nghiệm truyền thống được thiết

kế tốt có thể đánh giá hiệu quả của quá trình

nhận thức của học sinh và cũng có thể tái

nhận hay tái hiện một vấn đề gì đó trong

cuộc sống thực Tuy nhiên việc trình diễn lại

những gì học sinh biết trong cuộc sống

không nói lên năng lực của họ khi phải kiến

tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một

nhiệm vụ trong một bối cảnh thực

K ế ạo/vậ dụ

Đánh giá thực thường yêu cầu học sinh phải phân tích tổng hợp một cách có phê phán những kiến thức họ học được trong bối cảnh thực và trong quá trình đó họ sáng tạo ra ý tưởng mới

Do giáo viên làm

Một bài trắc nghiệm truyền thống thường do

giáo viên thiết kế một cách cẩn thận, chất

lượng bài trắc nghiệm độ khó, độ phân biệt,

độ giá trị tùy thuộc vào năng lực thiết kế

của người giáo viên Bài trắc nghiệm do

giáo viên thiết kế cũng có những ưu điểm

của nó Một bài đánh giá thực do học sinh tự

thiết kế cũng có những điểm mạnh, điểm

yếu mà giáo viên phải xem xét

Do ọc sinh làm

Học sinh chỉ cần tập trung vào những

gì có trong bài trắc nghiệm Đánh giá thực cho phép học sinh có nhiều lựa chọn trong việc kiến tạo và xác định những gì họ sẽ trình bày như một minh chứng về năng lực thật của họ.Ngay cả khi học sinh không biết cách trình bày thì họ cũng có rất nhiều con đường khác để đi kiến tạo một sản phẩm

M c ứ ếp

Khi học sinh chọn và ngay cả khi họ tự sáng

tạo ra một câu trả lời đúng trong một bài

đánh giá kiểu truyền thống thì ta cũng không

biết gì nhiều về học sinh đó Chúng ta chỉ có

thể dự báo học sinh đó có thể biết cái gì và

có thể làm gì Nhất là khi cuộc sống đòi hỏi

phải có những vận dụng phức tạp, linh hoạt,

sáng tạo

M c ứ rực ếp

Đánh giá thực cung cấp minh chứng trực tiếp hơn về việc vận dụng kiến tạo những kiến thức Ví dụ để đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh thì yêu cầu họ viết một bài phê bình về hiện tượng nào đó trong cuộc sống Minh chứng trực tiếp về kĩ năng hơn là yêu cầu họ trả lời một loạt các câu hỏi

Định hướng là một chức năng cơ bản của đánh giá Trong đánh giá truyền thống giáo viên khích lệ học sinh trả lời những câu hỏi có trong bài kiểm tra Theo cách đánh giá truyền thống thì chỉ chọn một kiến thức nhất định trong rất nhiều kiến thức Làm tốt câu đó không có nghĩa là đánh giá được cả một môn học Đánh giá truyền thống thường tách rời nghĩa là việc kiểm tra đánh giá thường diễn ra sau khi kết thúc bài học hoặc môn học Còn bài kiểm tra đánh giá thực không tách rời quá trình dạy học Mỗi học sinh có điểm mạnh điểm yếu khác nhau lại thể hiện bằng những cách khác nhau

1.3 Xây dựng tiêu chí đ nh gi môn học theo Rubrics

1.3.1 Khái niệm Rubrics

H Goodrich dẫn theo [9, tr.33] định nghĩa: “r br cs là mộ cô cụ dù để

c o đ ểm bằ c c l ệ k ấ cả c c c í ĐG mộ bà ập/bà làm a cô v ệc

mà c ú a đa ực ệ bằ c c í o ứ bậc”

Theo Natalie Pham, Rubrics là một hệ thống cho điểm theo các tiêu chí đánh giá cho trước, nêu rõ người chấm đánh giá bài theo những kỳ vọng nào và mô tả các cấp độ tiêu chí dùng để đánh giá

Theo Dannelle D Stevens, Rubrics là một cách thức chấm điểm học sinh, là các mô tả bài tập hay công việc ở dạng các bảng biểu [12]

Đại học Carnegie Mellon định nghĩa Rubrics là một công cụ cho điểm trong

đó diễn tả rõ ràng các kết quả kỳ vọng đạt được đối với một công việc hay một nhiệm

vụ Một Rubric sẽ chia công việc thành nhiều bộ phận cấu thành và cung cấp các mô

tả rõ ràng về những đặc điểm của công việc liên quan đến từng bộ phận, ở từng mức

độ thông thạo khác nhau Rubric có thể được sử dụng như là một bảng hướng dẫn cho điểm, đánh giá hoặc nhằm cung cấp thông tin phản hồi hỗ trợ quá trình học tập hiện tại của sinh viên [36]

Theo Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Phương, Rubrics là bản mô tả đầy đủ những gì người học cần chứng tỏ để được xếp hạng năng lực giỏi, khá, trung bình, yếu, kém đối với yêu cầu môn học [17]

Từ những phân tích trên có thể thấy một Rubrics gồm có 3 thành phần quan trọng: Các tiêu chí đánh giá Criteria , các mô tả chất lượng Quality definition của

từng bậc tiêu chuẩn ứng với từng tiêu chí đánh giá và cách thức cho điểm Scoring strategy) Những điều trên cho thấy Rubrics là một công cụ đánh giá cho điểm trong hoạt động giảng dạy đã được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi từ lâu trên thế giới Điều này bắt nguồn từ chính những lợi ích mà nó mang lại hay vai trò của Rubric trong việc đánh giá chất lượng công việc [36]

1.3.2 Vai trò của Rubrics

Rubrics có vai trò quan trọng trong việc giảng dạy Giúp người dạy hình dung

ra được yêu cầu của bài từ đó thiết kế bài giảng của mình Ngoài ra, Rubrics còn làm cho việc đánh giá trở nên khoa học, minh bạch và thuyết phục hơn [9] Giúp cho việc chấm bài, cho điểm nhanh hơn, khách quan, tiết kiệm thời gian, dành thời gian nhiều hơn cho việc giảng dạy, giúp cho người chấm giải thích được lí do và người học giải đáp được thắc mắc Đánh giá đúng thực trạng của việc dạy và học Đối với người học, Rubrics được thiết kế để giúp cho người học hiểu rõ hơn các mong đợi của người dạy, của nhà trường, của yêu cầu môn học đối với bản thân [12] Từ đó, người học có động cơ học tập tốt hơn, chủ động hơn, tích cực hơn, có trách nhiệm hơn, có thể tự giám sát, tự đánh giá việc học tập của mình và có biện pháp tự cải tiến để đạt được kết quả học tập như mong muốn Đối với cán bộ quản lí, Rubrics là cơ sở đánh giá cơ sở đào tạo, chất lượng, thực trạng dạy trong các trường

Một trong những mục đích sử dụng Rubrics phổ biến chính là dùng để đánh giá các bài viết Moskal, 2000 Các đánh giá liên quan đến chất lượng của một bài viết nhất định có thể rất khác nhau tùy thuộc vào các tiêu chí đánh giá của từng giảng viên Một giảng viên có thể xem trọng yếu tố cấu trúc, từ ngữ trong bài viết trong khi giảng viên khác lại quan tâm nhiều hơn đến tính thuyết phục của các lập luận hay lý

lẽ trong bài Một bài viết tốt lại là sự kết hợp của hai yếu tố này và nhiều yếu tố khác nữa, do đó nếu có một khung tiêu chí đánh giá được xây dựng ngay từ đầu, vấn đề tính chủ quan trong đánh giá sẽ giảm đi và trở nên khách quan hơn [36]

Andrade 2005 cho rằng Rubrics là một công cụ hấp dẫn đối với giảng viên

và sinh viên vì nhiều lý do Nó có thể nâng cao chất lượng học tập của sinh viên cũng như được sử dụng để theo dõi quá trình học tập của họ bằng việc mô tả rõ ràng các kỳ vọng của giảng viên và chỉ cho sinh viên thấy cách thức đáp ứng các kỳ vọng này

Thông qua việc mô tả cụ thể các thứ bậc chất lượng ứng với từng tiêu chí đánh giá, sinh viên sẽ hiểu rõ tại sao họ nhận được điểm số mà họ được đánh giá và họ cần làm

gì để cải thiện các kết quả công việc trong tương lai [36]

1.3.3 Các hình thức trình bày Rubrics

Rubrics được trình bày theo bảng gồm 4 phần 1 mô tả bài tập/công việc/nhiệm vụ; 2 Các chiều; 3 Thang đo hoặc các mức độ thành tích; và 4 Mô tả các chiều [12]

Giỏi Phương án 3:

1.3.4 Quy trình đánh giá môn học theo Rubrics

Về mặt lí thuyết, bất kỳ một hoạt động đánh giá nào cũng đều dựa trên việc so sánh, đối chiếu và kiểm chứng đặc tính giá trị tiêu chí cụ thể của sự vật, hiện tượng với một chuẩn đã được thừa nhận nào đó Các tiêu chí được đánh giá theo cấp độ tương ứng với các mức chất lượng, giá trị của sự vật hiện tượng và có thể được mã hoá ví dụ bằng điểm số chất lượng Do vậy, muốn thiết kế được Rubric trong dạy học, trước hết cần phải xác định [36]:

- Chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ ;

- Mục tiêu môn học, nhiệm vụ công việc ;

- Nhiệm vụ, đối tượng đánh giá;

- Các tiêu chí mô tả lại mục tiêu một cách chi tiết ;

- Mức đạt mục tiêu xếp hạng các tiêu chí ;

Quy trình xây dựng Rubrics: [36]

- Giai đoạn 1: Phản ánh Reflecting Ở bước này, giảng viên xác định xem mình muốn sinh viên đạt được kiến thức hay kỹ năng gì, tại sao lại giao cho sinh viên công việc này, lần gần đây nhất khi đưa ra yêu cầu công việc này đã diễn ra như thế nào và kỳ vọng của giảng viên là gì

- Giai đoạn 2: Liệt kê Listing Trong giai đoạn này, người giảng viên cần tập trung vào các chi tiết cụ thể của công việc và các mục tiêu cụ thể mà mình kỳ vọng sinh viên đạt được

- Giai đoạn 3: Phân nhóm và đặt tên tiêu chí Grouping and Labeling Tại bước này, giảng viên tập hợp các kết quả có được từ bước 1 và bước 2, phân loại các

kỳ vọng về kết quả đạt được có tính chất tương tự nhau thành nhóm tạo thành các tiêu chí đánh giá trong Rubric

+ Liệt kê các tiêu chí lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định các tiêu chí cần thiết

+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí

+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí Các mức độ phân bậc này cần mô tả chính xác mức độ chất lượng tương ứng

+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất

- Giai đoạn 4: Gắn kết Application Giảng viên kết hợp các chỉ tiêu và các

mô tả chi tiết về mức độ chất lượng công việc từ bước 3 tạo thành bảng Rubric

1.3.5 Áp dụng Rubrics trong dạy học

- Định hướng, lập kế hoạch, xây dựng động cơ học tập: Rubrics là bản hướng dẫn,

mô tả chi tiết về các mục tiêu, nhiệm vụ cần đạt được để đạt kết quả tốt nhất Trong quá trình dạy học, người dạy và học có thể điều chỉnh Rubrics để đạt kết quả tốt nhất

- Hỗ trợ thúc đẩy quá trình dạy học tích cực: Từ các chuẩn cần đạt, mục tiêu, nhiệm vụ cần triển khai, người dạy và người học có thể thiết kế Rubrics để sử dụng nhiều lần trong suốt quá trình dạy học: trước, trong và sau khi thực hiện nhiệm vụ học tập như một bảng kiểm mục các hoạt động đặc thù của bài học Rubrics có thể được

sử dụng linh hoạt trong các hình thức tổ chức dạy học đa dạng như làm việc nhóm, giờ thực hành thí nghiệm, tham quan thực tế , giờ seminar, tự học, tự nghiên cứu… Việc thiết kế các bài tập, nhiệm vụ học tập kèm theo Rubrics cho phép tăng cơ hội chia sẻ, hợp tác giữa các thành viên trong nhóm học tập, giữa các cá nhân với nhau, giúp người học rèn năng lực tư duy bậc cao, tạo môi trường học tập thân thiện [36]

- Hỗ trợ đánh giá hiệu quả: Rubrics là một công cụ đánh giá hữu hiệu để đánh giá cả người dạy lẫn người học Có thể sử dụng tự đánh giá, hoặc đánh giá lẫn nhau Giúp người dạy đánh giá khách quan, chính xác, kiểm soát được sự tiến bộ của người học

1.4 Thực trạng n dụng đ nh gi thực trong dạy học môn To n

Hiện nay có rất nhiều hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh chủ yếu thông qua ba hình thức: tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm Trước kia đánh giá tự luận dùng phổ biến nhất, để hoàn thành một bài đánh giá tự luận mất khoảng

60 phút đến 180 phút Hình thức này dễ sử dụng tuy nhiên nếu đề thi và đáp án không hay thì rất khó để đánh giá được làm cho học sinh học tủ, học lệch Các bài thi trắc nghiệm khách quan chỉ yêu cầu học sinh chọn câu trả lời đúng trong 4,5 phương án chọn Hình thức này có nhiều ưu điểm cho phép khảo sát một cách toàn diện kiến

Việc kiểm tra đánh giá ở các trường THPT hiện nay chủ yếu được thực hiện khi hết một chương, học kì hay kết thúc môn và chưa đánh giá được quá trình của học sinh Coi trọng điểm số mà bỏ ngoài quá trình học tập của học sinh Còn nhiều vấn đề tồn tại trong kiểm tra, đánh giá học sinh

Phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo Các trường THPT nước ta chủ yếu là làm trên giấy với hai hình thức là tự luận và trắc nghiệm Cả hai hình thức đều giúp học sinh nắm vững kiến thức để giải bài tập Năng lực mà học sinh được đánh giá là trình bày, diễn đạt, lập luận, kĩ năng giải bài tập Kiểm tra, đánh giá học sinh còn chú trọng mục tiêu dạy chữ mang tính áp đặt không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của học sinh Học sinh bị áp đặt phải đúng đáp án mới được điểm [21]

Một vấn đề nổi cộm hiện nay là nhà trường, thầy cô ở trường THPT đang gây

áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp Cách kiểm tra đánh giá lạc hậu, thiếu khách quan đi ngược lại với mục tiêu giáo dục Hầu hết các trường THPT áp dụng theo phương châm “ Thi gì học đấy”, chạy theo vấn đề thành tích mà thiếu đi đánh giá trung thực, không đánh giá cả quá trình mà chỉ coi trọng kết quả vào các kì thi

Theo Nguyễn Kim Dung “Kiểm tra, đánh giá hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo Cách giáo dục và phương pháp kiểm tra, đánh giá của các trường đang làm cho học sinh thiếu năng động, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do thiếu sức khỏe và thời gian giải trí lành mạnh Áp lực thi cử tác động tới các em, đặc biệt là ở các lớp cuối cấp” [11]

Nhìn lại thực trạng của Việt Nam chỉ chú trọng đánh giá cuối cùng Đánh giá theo điểm số, không đánh giá được năng lực của học sinh Các điểm số này theo học sinh đến cả năm học, bậc học Giáo viên và học sinh không nỗ lực và có biện pháp cải tiến chất lượng học thực sự mà chỉ đi vào vào cải tiến điểm số Có rất ít trường THPT áp dụng phương pháp đánh giá thực để đánh giá kết quả của học sinh Phương pháp này chủ yếu được các trường chuyên, lớp chọn hay các trường trọng điểm áp dụng Ngoài ra, các cơ sở giáo dục xem nhẹ quá trình học mà chỉ coi trọng đến kết quả cuối cùng Nhìn chung thực trạng triển khai đánh giá thực ở các trường phôt