Mục tiêu nghiên cứu của bài viết nhằm mô tả thực trạng đào tạo bác sĩ phẫu thuật tại Việt Nam trong quá khứ, hiện tại; qua đó đề xuất một số định hướng chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trong tương lai.
Trang 1ĐINH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO BÁC SĨ PHẪU THUẬT VIỆT NAM TRONGTƯƠNG LAI
Bùi Mỹ Hạnh
Trường Đại học Y Hà Nội Thực hành phẫu thuật ở Việt Nam và nhiều nước khác trên Thế giới đã trải qua những thay đổi lớn trong thời gian qua Những ảnh hưởng của suy thoái, khó khăn về kinh tế, việc cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe và lấy quan điểm bệnh nhân là trung tâm đã góp phần tạo nên những thay đổi trong cách tiếp cận giáo dục Việc giới thiệu các nguyên tắc đào tạo dựa trên bằng chứng là chìa khóa trong việc thúc đẩy sự thay đổi trong chương trình đào tạo sau đại học về ngoại khoa Tập trung vào đào tạo đảm bảo cung cấp bằng chứng dựa trên nhu cầu chăm sóc của bệnh nhân phẫu thuật Nguyên tắc đào tạo có xu hướng chuyển từ
mô hình học nghề sang mô hình đào tạo dựa trên năng lực với các thành phần đánh giá rõ ràng và nhu cầu tuân thủ thông qua các tiêu chuẩn nghiêm ngặt để công nhận Nghiên cứu này sẽ tổng kết lịch sử phát triển các thay đổi quan trọng trong chương trình đào tạo và đánh giá bác sĩ phẫu thuật trong các năm qua và sẽ
cố gắng làm nổi bật các xu hướng trong giáo dục y tế cũng như các yếu tố mang tính thể chế, chính sách phức tạp tại Việt Nam
Từ khóa: đào tạo y khoa, bác sĩ phẫu thuật
Địa chỉ liên hệ: Bùi Mỹ Hạnh, Trường Đại học Y Hà Nội
Email: buimyhanh@hmu.edu.vn
Ngày nhận: 5/5/2018
Ngày được chấp thuận: 27/7/2018
I ĐẶT VẤN ĐỀ
Bác sĩ là một nghề thực hành trong một hệ
thống y tế và đặc biệt phải quản lý việc chăm
sóc cho từng người bệnh/nhóm người bệnh
mình tiếp xúc sao cho phù hợp với điều kiện
thực tiễn mà luôn thể hiện được nguyên tắc
lấy an toàn chất lượng của người bệnh làm
trung tâm [1] Để thực hiện nhiệm vụ này đòi
hỏi các bác sĩ phải là những người đa năng
lực (meta-competencies), hiểu biết, cam kết
không ngừng học tập phát triển cho bản thân
và cho chính hệ thống họ tham gia phục vụ
[2] Tuy vậy, vấn đề chất lượng đào tạo bác sĩ
phẫu thuật tại Việt Nam ngày càng có nguy cơ
đi xuống thể hiện bởi sự thiếu đáp ứng của
bác sĩ phẫu thuật trong một bối cảnh đầy biến
động và thách thức Vì vậy, nghiên cứu được
thực hiện với mục tiêu:
1 Mô tả thực trạng đào tạo bác sĩ phẫu thuật tại Việt Nam trong quá khứ, hiện tại
2 Đề xuất một số định hướng chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trong tương lai
II NỘI DUNG TỔNG QUAN
1 Thực trạng chương trình đào tạo bác
sĩ phẫu thuật quá khứ và hiện tại
1.1 Thực trạng khung chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật hiện nay
Chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật tại Việt Nam đã không thay đổi trong những năm qua Những vấn đề cụ thể về một hướng đi cho chương trình đào tạo chưa được lập kế hoạch Hầu hết các cơ sở đào tạo chưa nhận thức và chưa gắn kết một cách hệ thống toàn
bộ quá trình đào tạo một người bác sĩ phẫu thuật với cách tiếp cận những gì đầu ra bác sĩ
có được phải do chính những trải nghiệm và những chuẩn năng lực đầu ra của từng giai
Trang 2đoạn, từng môn học và từng hoạt động giáo
dục trong cơ sở đào tạo [3]
Những nhu cầu đào tạo không được các
cơ sở đào tạo cập nhật và thể hiện sự điều
chỉnh ngay trong từng nội dung, từng hoạt
động dạy - học và đánh giá Nếu xem xét kĩ
các quy chuẩn của một chương trình đào tạo
bác sĩ phẫu thuật và đối sánh với chương
trình thực tế tại Việt Nam sẽ thấy có những
khoảng trống quá lớn Sự hài lòng/không hài
lòng của người sử dụng và thậm chí của
chính những giảng viên, lãnh đạo cơ sở đào
tạo-người tạo ra sản phẩm đều nhận thấy rõ ở
tất cả các nghiên cứu cũng như từ kết quả
khảo sát của nghiên cứu này theo các nội
dung tiếp cận đảm bảo chất lượng của Liên
đoàn giáo dục y khoa thế giới (Word Federal
Medical Education – WFME) phối hợp với bộ
tiêu chuẩn tiêu chí của Bộ Giáo dục và đào
tạo, gồm: (1) sứ mệnh, mục tiêu, chuẩn năng
lực; (2), Tổ chức quản lý; (3) Chương trình
giáo dục, kế hoạch chiến lược của chương
trình đào tạo), (4) Lượng giá người học và
đánh giá chương trình đào tạo, (5) chất lượng
nguồn nhân lực phục vụ cho chương trình đào
tạo, (6) Người học, (7) nghiên cứu khoa học -
công nghệ; (8) Hợp tác quan hệ; (9) cơ sở vật
chất của chương trình đào tạo và (10) Tài
chính cho thấy: chương trình đào tạo bác sĩ
phẫu thuật của Việt Nam được xây dựng theo
đúng theo tiếp cận của một chương trình đào
tạo trong đại học và hoàn toàn dựa trên môn
học (subject-based) đặc biệt là mất đến 6
tháng (25% tổng số thời gian) cho học hoàn
toàn lí thuyết trong trường [4] Ngay cả đến
lúc học lâm sàng trong bệnh viện thì phần
giảng lý thuyết lâm sàng cũng chiếm một tỷ lệ
không nhỏ Tính tích hợp và đào tạo theo tiếp
cận dựa trên năng lực chưa có những định
dạng cụ thể [4]
Các tên gọi cho các cấu phần của chương trình đào tạo cơ bản đã phản ảnh được quá trình học tập để trở thành một người BS phẫu thuật theo mục tiêu đào tạo bao gồm các học phần khoa học cơ bản, y học cơ sở, y học lâm sàng Các phần học trước khi lâm sàng mất 6 tháng và tiếp sau đó là học lâm sàng bệnh viện 18 tháng và kết thúc bằng duy nhất hai hình thức là thi lý thuyết và thực hành [5]
Phần lâm sàng của chương trình bác sĩ phẫu thuật dành phần lớn thời gian cho các ca
mổ, thực hiện thủ thuật nhưng toàn bộ các kĩ năng này đều không gắn với các khái niệm về năng lực đặc biệt một số năng lực, phẩm chất cần được tích hợp, xuyên suốt trong cả 5 mốc năng lực của chương trình đào tạo không thể hiện một cách rõ ràng và phù hợp [5]
Chương trình vẫn quá nặng về lý thuyết và
ít những nội dung giáo dục trải nghiệm những thách thức nghề nghiệp đang không ngừng thay đổi Những năng lực về khả năng nghiên cứu, tư duy phản biện, ra quyết định dựa trên bằng chứng cũng như năng lực tự học, dạy và đánh giá bản thân, người khác trong thực hành lâm sàng không có quy định rõ rang [3]
Hầu hết các nước đều có chương trình đào tạo phẫu thuật nhiều hơn ít nhất là hai năm trong số các chương trình đào tạo bác sĩ chuyên khoa Việt Nam là nước có chương trình đào tạo phẫu thuật theo hình thức ngắn nhất Kết quả đầu ra của bác sĩ phẫu thuật ngày càng phức tạp cũng có thể được cải thiện bằng cách đào tạo liên tục ngay cả sau khi có bằng cấp cho cả thực hành chuyên khoa và cấp cứu Bác sĩ bệnh viện cho mọi cấp độ cần được khuyến khích bổ nhiệm với vai trò người kèm cặp, chỉ bảo, lượng giá và xác nhận thường xuyên [3]
Mặc dù đa số học viên chọn chuyên ngành dựa trên điểm số đầu vào cũng như mong
Trang 3muốn cá nhân nhưng việc trải nghiệm đào tạo
phải được coi đấy là trải nghiệm vị trí công
việc đúng với bản chất của đào tạo bác sĩ
phẫu thuật Việc tuyển chọn vào các vị trí vừa
làm - vừa học để cung cấp các dịch vụ phẫu
thuật nên được quyết định bởi nhu cầu của
người dân Cần phải có những quy định
những phạm vi thực hiện các thủ thuật, phẫu
thuật cho các mức năng lực của cơ sở cung
cấp dịch vụ phẫu thuật khác nhau Như vậy,
định nghĩa "chương trình đào tạo" bác sĩ phẫu
thuật còn phải gắn kết cơ hữu với quy định về
phạm vi hành nghề của họ trong thực hành
chuyên khoa Ngay sau khi kết thúc chương
trình đào tạo, bác sĩ phẫu thuật cần trải
nghiệm ngay ở vị trí làm việc cọ sát nhiều với
các ca cấp cứu và ngoại khoa tổng quát để
phát triển tối đa các năng lực chung đặc biệt
các năng lực liên quan đến những kĩ năng
không phẫu thuật Chiến lược theo từng giai
đoạn phát triển nghề nghiệp liên tục cũng phải
được tiêu chuẩn hoá [6]
Trọng tâm của đào tạo phải được gắn với
nhu cầu của người bệnh và các dịch vụ Tất
cả các bên liên quan phải tham gia và đồng
thuận với những quyết định về mô hình,
chương trình đào tạo Điều quan trọng cần
nhấn mạnh rằng đây không phải là “không
đứng lớp” giảng dạy phẫu thuật mà nhưng chỉ
đơn thuần là thay đổi các điểm chốt chứng
nhận năng lực thực hành nghề nghiệp và vấn
đề hợp đồng đào tạo với người có vai trò
chính làm việc thường xuyên ở bệnh viện [2]
1.2 Lượng giá học tập
Trong chương trình đào tạo bác sĩ phẫu
thuật hiện tại, đánh giá quá trình chỉ được coi
là kiểm tra lý thuyết và thực hành Phương
thức kiểm tra này đa phần chỉ xác định về một
số khả năng liên quan đến kiến thức lý thuyết
và rất ít thực hành Việc đào tạo bác sĩ phẫu thuật không có giám sát thường xuyên, không
có chương trình tự học có kèm cặp hướng dẫn đã làm cho việc không quản lý được những năng lực về hành vi, thái độ và tính chuyên nghiệp trong thực hành lâm sàng của người học Các chuẩn năng lực đầu ra không
có bằng chứng đã được đánh giá từ bộ câu hỏi trắc nghiệm hay đề thi có tính giá trị và độ tin cậy Đặc biệt không chỉ ra được những năng lực do trường công bố được đánh giá như thế nào trong suốt quá trình và tại thời điểm chuẩn bị cho người học chuyển sang hành nghề thực tế [7]
Hầu hết mọi người đều quen với khái niệm kiểm tra lý thuyết nhưng bản chất nếu thi tự luận như hiện nay thì ngay cả trong bài thi tốt nghiệp cũng không đảm bảo đo lường được các chuẩn năng lực của lĩnh vực kiến thức ở mức độ áp dụng Rõ ràng cách tiếp cận nội dung, nhồi nhét kiến thức, học tủ, học để thi của cả người dạy và học đã dẫn đến việc đánh giá khả năng đo lường của các chuẩn năng lực vì chuẩn năng lực cũng như năng lực đầu ra không đơn thuần chỉ là một danh động từ mà phải là một hành động thực, trong bối cảnh thực, có khả năng cho đo lường đuọc Có thể về lý thuyết mọi người chỉ hiểu theo chiều là áp dụng kiến thức để giải thích các triệu chứng nhưng trong hoàn cảnh nào, với ai và như thế nào là một khả năng đa dạng và phức tạp chứ không phải mang tất cả những gì nhớ được ra để áp dụng [8]
Có nhiều phương pháp lượng giá được ứng dụng hoặc có khả năng ứng dụng trong lượng giá các học viên Tuy nhiên, cơ sở dữ liệu dùng trong công cụ lượng giá đáng tin cậy
và có giá trị trong lĩnh vực ngoại khoa thường thiếu tính hệ thống Một số công cụ được thiết
Trang 4lập trong các lĩnh vực khác nhau và một số
khác chỉ là các công cụ dùng cho học tập tại
thời điểm hiện tại Ví dụ như các bài kiểm tra
viết để lượng giá quá trình đào tạo và cấp
chứng chỉ được coi là công cụ kiểm định rất
tốt về kiến thức phẫu thuật nhưng lại không
quan tâm đến năng lực Các phương pháp
lượng giá lí thuyết không có sự tương quan có
ý nghĩa giữa kĩ năng kĩ thuật và quy trình thực
hiện phẫu thuật và phải kết hợp nhiều phương
pháp lượng giá khác nhau phối hợp mới đo
lường tất cả các khía cạnh của năng lực ngoại
khoa Roberson và các đồng sự đã phát triển
và xác nhận một công cụ dựa trên quan sát
trực tiếp (OSCE - objective structured clinical
exam) để đo lường để đo lường quá trình
thực hiện Những công cụ này cho thấy giá trị
và sự tin cậy và xác minh rằng đánh giá tổng
thể là công cụ mang lại ý nghĩa và có thể áp
dụng cho lượng giá năng lực [8]
Năng lực kĩ thuật ngoại khoa có thể được
chia thành sự lanh lẹ, sự định hướng không
gian, và thực hiện phẫu thuật trôi chảy Sự
lanh lẹ trong tâm lý, sự trao đổi, vận động của
các bộ phận chức năng Lượng giá năng lực
bác sĩ phẫu thuật trong đào tạo và thực hành
là một vấn đề quan trọng mà y học hiện đại
đang phải đối mặt Ngoài yêu cầu giáo dục
học viên thành thạo trong phẫu thuật, một vấn
đề quan trọng khác của lượng giá kết quả đầu
ra đó là phải bao phủ tất cả các khía cạnh của
hệ thống chăm sóc sức khỏe phải trả lời câu
hỏi lượng giá kết quả đầu ra có ảnh hưởng
như thế nào? thực hành ở đâu? và các bác sĩ
được bổ sung phần thiếu sót như thế nào?
Các phép đo lường quá trình thực hiện của
người thực hành đang được phát triển nhờ
những nỗ lực trong chi trả bảo hiểm cho chăm
sóc Nhà cung cấp sẽ nhận thanh toán theo
nhiều hình thức khác nhau để lượng giá chất lượng chăm sóc người bệnh và sử dụng thông tin đó nhằm cải thiện chăm sóc người bệnh một cách tổng thể Các công ty bảo hiểm thương mại quốc tế đang nghiên cứu các phương pháp tiếp cận tương tự như thế này trong hoạt động chi trả, quản lý của mình [3]
Trọng tâm về kết quả đầu ra cũng đã lan rộng vào phương thức mà học viên được giảng dạy, đánh giá, và cấp bằng Vào năm
2001, Hội đồng Kiểm định Giáo dục Y khoa sau Đại học Hoa Kỳ (The Accreditation Coun-cil for Graduate Medical Education – AGCME) khởi xướng Dự án về kết quả đầu ra Đề xuất này có tính dài hạn và tập trung vào giáo dục kết quả đầu ra trong chương trình đào tạo hơn
là nhấn mạnh vào khả năng, đó là một chương trình giáo dục đã được tổ chức và có
sự đồng thuận các yêu cầu về chương trình một cách cụ thể Quy trình kiểm định của hội đồng Kiểm định Giáo dục Y khoa sau Đại học
đã chuyển từ kiểm định nội dung của chương trình giảng dạy sang kiểm định sản phẩm đầu
ra giáo dục của chương trình đó Tối thiểu nhất, các chương trình này được ủy nhiệm sử dụng các phương pháp lượng giá kết quả đầu
ra và không ngừng cải thiện sản phẩm giáo dục đó là thành thạo chương trình tốt nghiệp gồm 6 năng lực tổng quát của hội đồng Kiểm định Giáo dục Y khoa sau Đại học Quá trình phản hồi chương trình liên quan đến rất nhiều mức độ lượng giá vượt ra ngoài tầm đánh giá kiến thức, thái độ, và kĩ năng; Quy trình phản hồi chương trình còn yêu cầu đánh giá những người đã tốt nghiệp, đội ngũ giảng viên, kết quả đầu ra của các khoa và các tổ chức
Chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật được
kỳ vọng không chỉ xem xét gộp chung cơ sở
dữ liệu quá trình thực hiện của học viên mà
Trang 5nó còn đo lường quá trình thực hiện chương
trình bên ngoài Những chỉ dẫn bên ngoài
được xác định dành cho các chương trình bao
gồm đo lường chất lượng lâm sàng theo các
ma trận, kết quả khảo sát người bệnh, các tỉ lệ
biến chứng Mặc dù, kỳ vọng vào sự thay đổi
trong đánh giá chương trình bác sĩ sẽ là một
quy trình có cơ sở dữ liệu minh chứng từ
phản hồi các luân khoa năng động và tiến
triển cần thiết cho cả vấn đề kiểm định
chương trình và kiểm định bên trong tổ chức
[2]
2 Định hướng chương trình đào tạo
bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trong tương lai
2.1 Những cơ hội của giáo dục dựa trên
năng lực
Giáo dục y khoa dựa trên năng lực cung
cấp một cơ hội để thay đổi tư duy và sửa đổi
chương trình đào tạo còn nhiều thách thức
đáng kể khi thực hiện Đào tạo dựa trên năng
lực yêu cầu thay đổi theo phương pháp tiếp
cận bao gồm cả một sự gia tăng đáng kể
trong việc quan sát trực tiếp với đánh giá quá
trình thường xuyên của các kết quả quan sát
và đo lường Yêu cầu giảng dạy và lượng giá
liên tục theo chiều dọc của sự tiến triển năng
lực của từng học viên Phát triển giảng viên sẽ
đóng một vai trò rất quan trọng, đòi hỏi sự
hiểu biết về các nguyên tắc cơ bản của việc
giảng dạy, học và đánh giá, cũng như các lý
thuyết làm cơ sở cho đào tạo dựa trên năng
lực và thực hành đáng tin cậy Giáo dục tập
trung vào việc quan sát trực tiếp, đánh giá quá
trình và phỏng vấn [7]
2.2 Những thách thức trong giáo dục
dựa trên năng lực
Sự ra đời của đào tạo dựa trên năng lực
không phải không có thách thức Việc sử
dụng thành công công cụ đào tạo dựa trên năng lực và tạo ra môi trường giảng dạy lâm sàng linh hoạt được sử dụng để đáp ứng nhu cầu của học viên Đào tạo dựa trên năng lực
là một nhu cầu cá nhân trong chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật để đáp ứng tốt hơn hai nhu cầu bao gồm: thực hiện một cách xuất sắc và thực hiện tốt nhất Điều này yêu cầu phải có kế hoạch cải tiến và đổi mới, chẳng hạn như cơ cấu kiểu chu kỳ vào các thành tố trong môđun [3; 5]
Một trong những rào cản lớn nhất đối với
sự liên kết này là thiếu lượng giá Lượng giá
là chìa khóa để thành công trong đào tạo dựa trên năng lực Lượng giá là một quá trình cần được thực hiện cho học viên Một hệ thống đánh giá phải bao gồm mục đích rõ ràng, định nghĩa rõ ràng về những gì đang được đánh giá, giám sát viên được đào tạo một cách thích hợp, kịp thời và minh bạch, và các quy trình đáng tin cậy để phổ biến và thu thập các đánh giá Đào tạo và đánh giá phải được cùng công nhận là quan trọng [2]
Phát triển nguồn giảng viên, công nhận và những động viên là điều cần thiết để tạo ra và
hỗ trợ cho văn hóa lượng giá Khuyến khích
để lượng giá học viên có thể được xây dựng trong một hệ thống chẳng hạn như lượng giá liên kết với các hồ sơ năng lực giảng viên Nên có đánh giá hai chiều, cho phép học viên đánh giá khả năng giảng dạy của giảng viên một cách định kỳ để hoàn thành theo chu kỳ Dịch vụ lâm sàng và lượng giá phải được liên kết tương hỗ lẫn nhau, vì vậy dịch vụ trả tiền theo nhu cầu thực tập cần phải lượng giá giảng viên và ngược lại Độ tin cậy của lượng giá cho phép học viên triển khai dịch vụ cung cấp trong lĩch vực mà họ có thẩm quyền Như vậy, một học viên có quyền đưa ra thời gian trong mô hình cung cấp dịch vụ, sau khi đạt
Trang 6được năng lực Trách nhiệm giảng dạy lâm
sàng cũng phải được cân bằng tốt hơn cho
việc thực hiện thành công chương trình đào
tạo dựa trên năng lực [6]
Để khuyến khích các giảng viên tham gia
vào hoạt động, công cụ đánh giá phải rõ ràng,
dễ hiểu và giảng viên phải tham gia vào sự
phát triển lượng giá Sử dụng các công cụ
lượng giá điện tử trong đó có thể bao gồm
trên internet hoặc máy tính một cách dễ dàng
Sự chuyển đổi này sẽ đòi hỏi một kinh phí tài
chính ban đầu và sử dụng thành thạo công
nghệ thông tin Phối hợp các nỗ lực và chia sẻ
các công cụ hay kỹ năng giữa các tổ chức
hoặc giúp quản lý chi phí [7]
Phát triển giảng viên là chìa khóa để thực
hiện thành công đào tạo dựa trên năng lực
Có nhiều thách thức quan trọng để chuẩn bị
cho việc trang bị cho giảng viên lâm sàng
trong khi đa số giảng viên thiếu đi khả năng
đào tạo chính thống trong giảng dạy và lượng
giá Ngoài ra, họ cần phải phát triển một nhận
thức rõ ràng và đánh giá cẩn thận các năng
lực cốt lõi lâm sàng Đây là điều cần thiết để
hiểu rõ về các nguyên tắc đào tạo dựa trên
năng lực Giảng viên lâm sàng cần hỏi học
cách để cải thiện độ tin cậy, sự phân biệt và
độ chính xác của lượng giá Phải có sự đồng
thuận của giảng viên về các yếu tố năng lực
thiết yếu được quan sát, và trên các tiêu chí
chuẩn để phân loại các năng lực cá nhân Khi
năng lực được thực hiện phù hợp theo ngữ
cảnh thì phải có đánh giá tổng hợp tập trung
vào quan sát trực tiếp, và nó phải xảy ra
thường xuyên Phải có chiến lược tại chỗ để
tăng tần suất quan sát trực tiếp của các học
viên [6]
Một thách thức đáng chú ý là giảng viên
hiện nay không được đào tạo theo cách kết
hợp với khung năng lực nào Họ phải được hỗ trợ để phát triển chiến lược cho việc giảng dạy
và lượng giá năng lực cộng tác viên, vận động
y tế và lãnh đạo để đào tạo học viên trở thành những người cung cấp chăm sóc người bệnh
an toàn và chất lượng nhất [3]
Quá trình phát triển giảng viên cần dựa trên đánh giá nhu cầu định kì hàng năm, cả trong cấp độ hệ thống và ở cấp độ của các giảng viên Các quản trị viên cấp cao và các giảng viên kỳ cựu trong tổ chức quản lý chương trình ở các cấp độ khác nhau thì sẽ tạo nên sự thành công trong đào tạo dựa trên năng lực khác nhau Điều cần thiết là quá trình chuyển đổi sang mô hình giáo dục dựa trên năng lực là cần có sự linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của người học đồng thời thúc đẩy sự thay đổi cần thiết trong cơ sở hạ tầng hiện có của một quy trình dựa trên hệ thống
Điều này có khả năng bị cản trở bởi một chiến lược đang còn thiếu nhằm hỗ trợ cho một mô hình hoàn toàn dựa trên năng lực [6; 7]
Việc thực hiện chuyển đổi mô hình đào tạo trong thực tế có thể sẽ gặp phải một số khó khăn, bất cập bởi những tác động có thể biết trước và không biết trước Có thể điều chỉnh
và cũng có thể khó thay đổi Một số yếu tổ ảnh hưởng, yếu tố được các bên cho là nguyên nhân gây ra những khó khăn, bất cập cho việc chuyển đổi sang mô hình đào tạo dựa trên năng lực từ phía chủ quan của những đối tượng thuộc diện sẽ phải áp dụng kỳ thi sát hạch tay nghề (chưa sẵn sàng đáp ứng nhất
là với những lĩnh vực tính chuyên nghiệp, năng lực cộng tác đa chuyên khoa‹) cũng như từ phía các cơ sở đào tạo (không muốn thay đổi, không muốn chấp nhận giải pháp tăng cường giảng viên, giảng viên kiêm nhiệm
do tác động bởi tự chủ; tuyển dụng tràn lan
Trang 7thiếu hiệu quả‹) và môi trường xã hội xung
quanh (chưa có tiền lệ nên chưa nhận đươc
sự quan tâm hỗ trợ của các ngành chức
năng‹) [1]
Thách thức tiếp theo là sự nhất trí thay đổi
từ một chương trình giảng dạy truyền thống,
tiếp cận nội dung thành chương trình giảng
dạy dựa trên năng lực tập trung vào người
học Sự chuyển đổi này đòi hỏi thay đổi rất
nhiều về cách thức giảng dạy hướng theo nội
dung thành phát triển các quá trình học tập
mà từng chuẩn năng lực đều có thể được đo
lường và phản ánh được các tiêu chuẩn
chuyên môn thông qua sự tương tác tích cực
giữa người dạy và người học Sự thiếu hụt
nguồn cán bộ giảng dạy có đủ năng lực tham
gia giảng dạy nhiều lĩnh vực trong cùng một
module và/hoặc nhiều module sẽ làm chậm lại
quá trình đổi mới [10]
Việc triển khai đổi mới chương trình đào
tạo này còn có thể dẫn đến những xung đột
về lợi ích giữa các nhóm làm nhiệm vụ quản lý
và nhóm giảng viên chuyên môn trong các cơ
sở đào tạo cũng như giữa các cơ sở đào tạo
với các bệnh viện đào tạo thực hành Đổi mới
chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn
năng lực đầu ra gắn với nhu cầu thực tiễn
cũng đồng nghĩa với việc khẳng định vai trò
của chính của người học đối với hoạt động
thực hành nghề nghiệp theo hợp đồng trách
nhiệm ban đầu Việc làm này sẽ tạo nguồn lực
cho việc thực hiện chương trình bác sĩ trẻ đi
về vùng xa vùng sâu, giúp khắc phục tình
trạng thiếu bác sĩ Tuy nhiên, nếu các bên liên
quan không nhận thấy được ích lợi từ việc các
bác sĩ phẫu thuật được tổ chức học tập tại
bệnh viện, địa phương theo một chương trình
đào tạo thực sự hướng đến cộng đồng để có
những nguồn lực hỗ hợ, thu hút cũng có thể
sẽ tạo nên sự ngại khó, ngại khổ, khoái thác trách nhiệm trong nhóm đối tượng bị tác động Đồng thời cũng sẽ tạo ra tâm lý ngại phấn đấu hoặc dao động không an tâm công tác vì e ngại sẽ thiếu cơ hội phát triển nghề nghiệp
Để khắc phục tình trạng này cần thiết phải có
sự điều chinh kịp thời đối với một số quy định hiện hành nhằm tạo cơ hội thuận lợi giúp các nhóm bác sĩ phẫu thuật mới tốt nghiệp dễ dàng phát triển hoàn thiện hơn trong giai đoạn thực hành tại những nơi khó khăn sau tốt nghiệp‹[10]
Đào tạo bác sĩ phẫu thuật khó có thể đáp ứng hết mà chỉ cân bằng giữa nhu cầu của chuyên môn, cá nhân và xã hội Vì vậy, không phải tất cả bác sĩ phẫu thuật có thể chọn vào các chuyên ngành của họ, và sự mong đợi của học viên cần được quản lý phù hợp
III KẾT LUẬN
Giáo dục y khoa hiệu quả phù hợp với xu hướng của trách nhiệm giải trình cao hơn, phải tuân theo các tiêu chuẩn thực hành tốt nhất và các nguyên tắc của bằng chứng có sẵn Sự ảnh hưởng của môi trường chính trị
xã hội không ngừng phát triển, với áp lực kinh
tế ảnh hưởng đến việc cung cấp dịch vụ chăm sóc phẫu thuật là một yếu tố quan trọng của đào tạo phẫu thuật trong tương lai Đánh giá liên tục các phương pháp đào tạo, tăng cường
sử dụng các kỹ thuật giáo dục y tế sáng tạo, chương trình giảng dạy và các tiêu chuẩn công nhận kết quả ngày càng khắt khe là các yếu tố có khả năng tiếp tục phát triển trong tương lai Điều quan trọng là cách thức mà giảng viên được công nhân với sự chú ý hướng tới cố vấn bao gồm lãnh đạo và chiến lược phát triển nhằm thúc đấy và phát triển để nuôi dưỡng một nền văn hóa học tập
Trang 8Lời cảm ơn
Tác giả xin trân trọng cám ơn Lãnh đạo Bộ
Y tế, Ban Giám hiệu Trường Đại học Y Hà
Nội, Trường Đại học Y Dược Hồ Chí Minh,
Trường Đại học Y Dược Huế, Ban Giám đốc
Bệnh viện Hữu Nghị Việt Đức, Bệnh viện
Bạch Mai, Bệnh viện Chợ Rẫy, Bệnh viện Đại
học Y Hà Nội đã giúp đỡ trong quá trình thực
hiện nghiên cứu
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Busing N và Harris K (2015) The
Future of Postgraduate Medical Education in
Canada Acad Med, 90(9), 1258 - 1263
2 Association of American Medical
Colleges (2018) Medicare Direct Graduate
Medical Education (DGME) Payments, Med
Teach 28, 638 – 645
3 Bùi Mỹ Hạnh (2013) Phát triển chương
trình giáo dục đa khoa định hướng nghề
nghiệp: Thực trạng, thách thức và giải pháp
Tạp chí Y học Thực hành, 6(872), 34 - 37
4 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) Công
văn hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn
đầu ra ngành đào tạo, số 2196/BGDĐT-GDĐH
5 Bộ Y tế (2013) Dự án Chương trình
phát triển nguồn nhân lực, Báo cáo thực trạng chất lượng các trường đại học y và điều dưỡng
6 Frank JR, Snell LS (2010) Competency
-based medical education: theory to practice
Med Teach, 32, 638 – 645
7 General Medical Council (2017)
Excellence by design: standards for postgraduate curricula
8 The CanMEDS Roles Framework Dia-gram (2007) The Royal College of Physicians
and Surgeons of Canada
9 ACGME International (2016) ACGME
International Foundational program require-ments for graduate medical education
10 Jason R Frank (2005) The
Can-MEDS 2005 Physician Competency Frame-work Better standards Better physicians Bet-ter care., Office of Education, ed, The Royal College of Physicians and Surgeons of Can-ada
Summary SURGEON EDUCATION IN VIETNAM: PAST, PRESENT AND FUTURE
The practice of surgery in Vietnam, and many other countries, has undergone massive
changes in the last time The influences of economic depression and hardship, the provision of
healthcare, and of holding the patient perspective as central to the delivery of healthcare have
contributed to changes in educational approach The introduction of evidence-based training
prin-ciples is the key to promoting change in postgraduate education program in surgical field The
focus on training has shifted to ensure provision of evidence based on the demand of care of
sur-gical patients The philosophy of training tend to move from that of an apprenticeship model to a
competency-based framework with clear evaluative components and the need for adherence
through rigorous standards of accreditation This study will review the history of the evolution of
some important changes in surgeon training and evaluation over years, and will attempt to
high-light trends in medical education as well as institutional factors and complex policies in Vietnam
Key word: medical education, surgeon