Ebook Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên: Phần 1

Ebook Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên: Phần 1 trình bày những nội dung về cơ sở khoa học của tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên, một số đặc điểm phát triển trưởng thành về giải phẫu, sinh lý và toàn thân của trẻ em và thanh thiếu niên, phát triển hệ thần kinh, phát triển các cơ quan các giai đoạn phát triển ở tuổi trẻ em và thanh thiếu niên, tâm bệnh học đại cương. Mời các bạn cùng tham khảo.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI & NHÂN VĂN - DHQGHN

KHOA TÂM LÝ HỌC NGUYỀN VĂN SIÊM

TÂM BỆNH HỌC

TRẺ EM VÀ THANH THIẾU NIÊN

TÂM BỆNH HỌC TRẺ EM VÀ THANH THIÊU NIÊN

ĐẠI HOC Q UỔ C <;IA HÀ NỘI

T R i ơ N G Đ Ạ I H Ọ C K H O A H Ọ C X Ã HỘI & NHÂN V Ă N • • _ • •

TS BS NGUYỄN VĂN SIÊM

TÂM BỆNH HỌC TRẺ EM VÀ THANH THIẾU NIÊN

NHÀ XUẤT BẢN ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

MỤC LỤC

Trang

PHẨN 1.

Cơ Sỏ KHOA HỌC CỦA TÂM BỆNH HỌC TRẺ EM VÀ THANH THIẾU NIÊN

I Vài nét vé lịch sứ phát triển tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên 15.2 Tùm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên: định nghĩa, nhiệm vụ,

.3 Một sô dặc điểm phát triển trướng thành vé giải phảu, sinh lý và toàn

thfln cùa tré em và thanh thiêu niên: phát triển hệ thần kinh; phát

trien các cơ quan; các giai đoạn phát triển ờ tuổi trẻ em và thanh

.4 Các đặc diêm phát triển tâm lý nhận thức ờ thanh thiếu niên: phát

trien tâm lý- tình dục; phát triển quan hệ xã hội; từ phụ thuộc đến

độc lập; phát triển nhận thức; phát triển bàn sắc; khùng hoảng bản

sác của tuổi thanh thiếu niên; phát triển đạo đức; chọn nghé; hành vi

.5 Một số lý thuyết chính vể tâm bệnh học phát triển 331.5.1 Tluiyết plìál triển nhận thức liay II I tuệ cúíi Piaget 33

Các giai (loạn phát trien trí tuệ: giai đoạn giác-động; giai (toạn tư

duy tiền thao tác; giai đoạn thao tác cụ thể, giai đoạn tliao tác liình

thức Vài ứng dụng cùa tliuyết Piaget trong tâm bệnlì học

l 5.2 T'Itiiyẽt pliân tám của Freud vẽ các ỊỊÌai đoạn pliát triển ở trẻ em : 41

cức kliái Iiiệm phàn tâm cơ bản; các giai đoạn dục năng (hay các

giai đoạn libido, giai đoạn tiền sinli (lục) (giai đoạn miệng, giai đoạn

liậu món, giai doạn dương vật, mặc cảm Œdipe, giai đoạn ấn tàng);

quan điểm động học; qiuuì líiểm ki lili tế; quan (tiêm dinh kill!

(nguyên tắc thícli thú, nguyên tắc tliực tê); bộ máy tâm tliần ba cấp

(cái ấy, cái Tôi, cái Siêu Tôi); khái niệm cắm chốt và thoái lui; mtt

số ca lâm sàng

PHẨN 2.

TÂM BỆNH HỌC ĐẠI CƯƠNG

2.1 Triệu chứng học: định nghĩa; ý nghĩa của các dấu hiệu lâm sàng, cá:

triộu chứng và hội chứng; bình thường và bệnh lý ờ trẻ em 482.2 Phương pháp tiếp cận tâm lý lâm sàng trẻ em và thanh thiếu niên: vii

đặc điểm ở trẻ em; tiếp cận tâm lý xã hội; phỏng vấn cha mẹ VI

những người chăm sóc trè em; tiếp cận trẻ 11- 12 tuổi; tiếp cận tr*

2.3 Các thấm dò tâm lý bổ sung: trắc nghiêm tâm lý (các trắc nghiệm chi

sơ sinh và trẻ em trước tuổi đi học; các trắc nghiệm cho trẻ em tui!

học cấp 1; các test năng khiếu; các test về giáo dục; các test nháị

cách) Các bảng phỏng vấn chuẩn hoá và các thang đánh giá 602.4 Bảng phân loại các rối loạn tâm thẩn của trẻ em và thanh thiếu niên

Bảng phân loại cùa Pháp về các rối loạn tâm thần của trẻ em và thanì

thiếu niên (R Misès và cs, 1988): cấu trúc của trục I, cấu trúc củi

PHẨN 3.

TÂM BỆNH HỌC LÂM SÀNG

3.1 Các rô'i loạn tâm thán thực tổn: định nghĩa và phân loại; biểu hiện lãn

sàng (hội chứng mất trí, hội chúng quên thực tốn, hội chứng mê sảng

các rối loạn tâm thẩn thực tổn khác, trạng thái ảo giác thực tổn, rối loại

căng trương lực thực tổn, rối loạn hoang tưởng thực tốn, rối loạn khí sát

thực tổn, rối loạn lo âu thực tổn, rối ioạn nhận thức nhẹ, hội chứng sai

chấn động não Vài nét khác nhau giữa rối loạn tâm thẩn thực tốn và rổ

3.2 Các rối loạn tâm thần và hành vi do sừ dụng các chất tác động tâm

thẩn (nghiện ma tuý): nghiện ma tuý cổ điển; nghiện ma tuý hiện

đại; các biểu hiện lâm sàng chung và chủ yếu do sử dụng các chất tác

động tâm thẩn; một sô' chất tác động tâm thẩn và đặc điểm lâm sàng

(các chất họ thuốc phiện opioid; các chất kích thích, các chất gâ>

hưng phấn và các chất cường thần Thuốc ngủ và các chất giảm hoại

hệ thần kinh trung ương; rượu; các chất gây ảo giác; các dản chất của

cần sa; Phencyclidine; các dung môi hữu cơ; các nhân tố nguy cơ cùa

lệ thuộc thuốc; đề phòng lệ thuộc các chất tác động tâm thần; điều trị X8

3.3 liệnh tâm thán phân liệt ớ tre em và thanh thiếu niên: đại cương; các

biểu hiện lâm sàng chú yêu (trièu chứng dương tính và âm tính); các

tliê bệnh: tiên tricn: bệnh cán; điều tri; các yếu tô tiên lượng 1083.4 Các rối loạn khí sác ớ tré em và thanh thiếu niên: dại cương; tình hình

nghiên cứu trầm cảm ở tré em và ihanh thicu niên; các khái niệm

trám cám theo tâm lý học phát triển (thuyết Melanie Klein, thuvết

Margaret Malher, thuyết René Spitz và Bowlby, thuyết Donald w

VVinnicott, thuyết Sandler và Joffe); lâm sàng các rối loạn khí sắc ở

tré em và thanh thiếu niên; triệu chứng học (hội chứng trầm cảm chù

yếu loạn khí sác, rối loạn thích ứng với khi sác trầm cảm, khí sắc

chu kỳ); các triệu chứng trầm cảm qua ngôn ngữ và hành vi của trẻ

em; các triệu chứng trầm cảm ờ dỏ tuổi khác nhau; các rối loạn kết

hợp; nguyên nhân; tiến triển và tiên lượng; chẩn đoán trầm cảm ờ trẻ

3.5 Các rối loạn bệnh tàm căn ờ trẻ em và thanh thiếu niên: đại cương

(quan niệm hiện nay vé bệnh tâm căn, vài nét lịch sử nghiên cứu)

Các rối loạn lo ảu chia ly của trẻ em và thanh thiếu niên: Rối loạn lo

(iu chia ly (nguyên nhân, dặc điểm lãm sàng, chấn đoán, điều trị).

Rối loạn né tránh của trẻ em và thanh thiếu niên (nguyên nhân, biểu

hiện lâm sàng, chán đoán, điều trị) Rối loạn lo âu quá mức (nguyên

Iihân, biểu hiện lâm sàng, chẩn đoán, điều trị) Rối loạn ám ảnh sợ

(đí)c điểm lâm sàng, các ám ảnh sợ ở trẻ em, tiến triển, chẩn đoán,

nguyên nhân, điéu trị, một ca lâm sàng) Rôi loạn ám ảnh cưỡng bức

(dạc diêm lâm sàng, các biểu hiện ám ảnh ờ tuổi trẻ em, chẩn đoán,

nguyên nhân, điều trị) Rối loạn phân ly (đậc điểm lâm sàng, các rối

loạn phân ly thường gặp ờ trẻ em, chấn đoán, nguyên nhân, điều trị,

3.0 Một sô khái niệm về y học tâm thế; tiêu chuấn đánh giá các nhân tô

tâm lý gây ra bệnh thê chất Vài nét chung vẻ các rối loạn tâm thể ở

trẻ em; phân loại Chứng hen ờ trẻ em: đặc diêm lâm sàng, bệnh cân

bệnh sinh; điều trị; một ca lâm sàng Chứng co thát khóc nức: hai thê

lâm sàng, điều trị Các bệnh ngoài da (viêm da thần kinh, ngứa, mé

đay ) Bệnh chàm sơ sinh Chứng rụng tóc Vài ca lâm sàng để

3.7 Chậm phát triển tâm thần: định nghĩa; danh pháp; phân loại các mức

đó; bệnh căn; bệnh sinh; các thể chậm phát triển tâm thẩn theo

3.8 Rối loạn dặc hiệu vể các kỹ nàng học tập: đặc điểm chán đoán; nguyên nhân; rối loạn đạc hiệu vể đọc (đặc điếm chấn đoán, dịclh lé học, nguyên nhân, biểu hiện lâm sàng, tiến triển và tiên lượng, các công cụ thường dùng để chấn đoán, diều trị) Rối loạn đặc hiệui vể chính tả (định nghĩa, đậc điểm chẩn đoán, dịch tễ học, nguyên nhân, biểu hiện lâm sàng, các rối loạn kết hợp, tiến triển tiên lượng, clhẩn đoán, điéu trị) Rối loạn đặc hiệu vé kỹ năng toán học (định ngíhĩa, dặc điểm chẩn đoán, dịch tẻ học, nguyên nhân, biểu hiện lâm sàng, tiến triển, tiên lượng, điéu trị)

3.9 Loạn thẩn trẻ em hay hội chứng Kanner: khái niệm vể rối loạn lan toả của tuổi phát triển; phân loại Rối loạn tự kỷ trẻ em Kanner ( đại cương, dịch tễ học, đậc điểm lâm sàng và chẩn đoán, bệnh cán và bệnh sinh, tiến triển điều trị) Một bệnh án dể minh hoạ

3.10 Rối loạn giảm chú ý - tảng động: đại cương; đặc điểm lâm sảng (rối loạn chú ý, rối loạn tâng động - xung động, các rối loạn kết hợp); chấn đoán; bệnh cãn; tiến triển và tiên lượng; điều trị; đánh giá kết quả diều trị

3.11 Rối loạn hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên: đại cương, biến đối nhân cách; rối loạn hành vi; rối loạn nhân cách và hành vi của ng ười lớn; đặc điểm lâm sàng và chẩn đoán; vài đặc điểm về rối loạn hiành

vi ở trẻ em và thanh thiếu niên (phân biệt bình thường và bất thưang

về mặt tâm bệnh học); tiến triển; nguyên nhân; người rối loạn hành vi

và môi trường sống của họ; điều trị

3.12 Hành vi chống đối xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên (hànhi vi phạm pháp thanh thiếu niên): đại cương; đặc điểm lâm sàng; bẹnh càn; chẩn đoán; tiến triển; điéu trị; để phòng

3.13 Rối loạn hành vi xâm hại: tự sát ở trẻ em và thanh thiếu niên: đ:ịnli nghĩa; tình hình tự sát trên thế giới; tình hình tự sát ở Việt Nam ( vài sô' liệu); đặc điểm tự sát ở thanh thiếu niên; nguyên nhân; ý ng:hìa của hành vi tự sát; đẻ phòng; điéu trị

3.14 Các rô'i loạn tic: định nghĩa; phân loại; dịch tễ học; chấn doián; các thể tiến triển; bênh cân; ý nghĩa cùa tic; điểu trị; tiên lượng

3.15 Các rôi loạn ăn uống ờ trẻ em và thanh thiếu niẽn Ăn dờ (àn bậy- đại cương, bệnh càn, dặc điểm chẩn đoán, các biến chúmig, tiến triển, điểu trị) Rối loạn nhai lại (đại cương, đặc diêm lâm sàng

và chẩn đoán, bệnh căn, tiến triển, điều trị) Chán ăn tâm thần ('đại cương, đảc điểm chẩn đoán, các biến đổi cơ thể, các thê chán ãn dặc biệt ở trẻ em, bệnh cân, tiến triển, điều trị)

3 16 Các rối loạn cơ thãi: (lại cương (sinh lý thắn kinh cơ thát, hoi cánh vân hoá, quan hệ mẹ con) Đái dám không thực tốn (dặc (liếm lâm sàng, các thế, một sỏ nghiên cứu trên trẻ em đái dầm, điéu trị), ia đùn (định nghía, dich tỏ học, dặc diêm lâm sàng, các thể,

v ỉ 7 Các ròi loạn giấc ngu của trê em va thanh thiếu niên: dại cương (định nghĩa, chức năng giác ngu, các giai đoạn của giấc ngủ, đậc tỉiém giấc ngú của trê em V nghĩa giấc ngũ ờ trẻ em) Bệnh lý giấc ngủ: rối loạn lúc vào giấc ngủ (rối loạn giấc ngủ ở tre em 1 tuổi, rối loạn lúc sáp ngủ ờ trê em 2 - 6 tuổi) Rối loạn giấc ngủ ở thanh thiếu niên Các cơn bất thường trong giấc ngu (cơn sợ hài ban đêm, ác mộng, cơn thức dậy lo âu, chứng miên hành, các cơn tự động vận dộng, chứng nói mé chứng nghiến răng lúc ngủ) Các bệnh lý đạc biệt của giấc ngũ (cơn ngừng thở trong lúc ngủ, chứng ngủ nhiều, hội

3 1K Bệnh dộng kinh ở trẻ em: dại cương; phàn loại; biểu hiện lâm sàng

(các cưn co giật ờ trẻ em 0- 3 tuổi, các cơn động kinh ờ trẻ em 3 - 12 tuổi, động kinh ờ trẻ lớn và thanh thiếu niên, các cơn động kinh toàn

bộ hoá thứ phát, các rối loạn tâm thần trong dộng kinh); chẩn đoán; nguyên nhân; điều trị (nguyên tắc, các chế độ với người bệnh dộng kinh, đánh giá kết quá điều trị); các chi định và tác dụng phụ của các

PHẤN 4.

TỔ CHỨC Dự PHÒNG VÀ CHÂM SÓC ĐIỂU TRỊ

4 1 Tố chức chăm sóc và dự phòng các rối loạn tâm bệnh ở trẻ em và

thanh thiếu niên: chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em và thanh thiếu niên ỡ các nước phát triển; vài suy nghĩ vé công tác chàm sóc sức khòe tâm thần của trẻ em và thanh thiếu niên nước ta hiện nay (hiện trạng, vài sô liệu về tỷ lệ mắc bệnh, các cơ sở chàm sóc hiện nay, đào tạo, quan hệ quốc tế); vài suy nghĩ về giải pháp (trước mát, lâu dài) 287

4 2 Các phương pháp diều trị trong tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu

4 2.1 Cúc liệu pháp tùm lý (cúc liệu pháp tùm lý cá nhân, các liệu pháp

tám lý tập thể) Liệu pháp hành VI (dinh nghĩa, mục (lích, phán loại).

Cơ sà khoa học của liệu pháp hành Vi Một sô liệu plỉúp nhận thức -

hùiih vi (liệu pháp gidì mẩn câm lìệ thông, liệu pháp trùn ngập, liệu

pháp gáy ghét sợ, kỹ thuật tạo mẫu để bắt chước, liệu pháp dương

tính) Liệu pháp thư giãn Liệu pháp tám lý tập tliể, cúc liệu plìúp

tâm lý nhóm (plìátì túm nhỏm, tàm kịch, tàm kịch phản tám) Các

4.2.2 Các liệu ptìáp tùm lý cú nhân liệu pháp hành vi 2% 4.2.3 Liệu pháp giáo dục và dạy chỉnh (liệu pháp dạy học - chữa bệnh) 3244.3 Liệu pháp hoá dược trong tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên 331

LÒI NÓI Đ Ẩ U

T ậ p "Tám bệnli liọ c tre' em và tlianh thiểu n iê n " này dược biên soạn

từ (úc bài giảng cho cúc lớp tủm lý hục lâm scìnq TrườiHỊ Đại học Khoa liọc Xíĩ hội và Nhân văn từ năm 2003 den Iiay, cũng nliư các bài íỊÍảng cho các lớp tâm lý lâm sàng và các buổi sinh hoạt khoa liọc (lo TỔ chức nghiên cữu tâm lý trẻ em N-T tiến liủnli tử năm 1993 đến gần dây Niịtìùi

1(1 thơtì dê nghị cúa Hội đồng khoa học Khoa Tám lý học Tntímiị Đại lioc Khoa học Xã hội và Nhân văn, tác giá dã một lần Iiữa cliỉnlĩ lý và bổ SUHỊỊ lập bùi giáng ị 175 trang) Ví) viết tlìêm một s ố lượn (ị traiĩíỊ nliư vậy lié hoàn chỉnh tương đôi tập giáo trìnli này.

Môn Tâm bệnh học trẻ em và tlianli thiếu niên pliát trien ờ nhiều Iiước dã 50 ctén 60 năm Iiay, còn rất mới à nước ta Việc tổ cliức íỊÌáiiíỊ (lạy môn liọc này có tliể nói 1(1 lần dầu tiên tại Klioa Tủm lý học của Trườn a Đụi học Quốc iỊÌa dành dấu một bước phát triển (/nan trọniỊ của

bộ tnóiỉ này ớ nước tu.

'ỉ ôi dám nhận việc biên soạn tài liệu này veri một hành Iranq khiêm tôn: Kinh nghiệm hơn 30 năm lủm việc với các dồng nghiệp trong nước nhát là tại Bệnh viện Tâm thần Trung ương vê tliực hành, giảng dạy và nghiên cứu tám tliấn học người lớn chỉ là một trong những diều kiện cần tltiết dê bước vào tâm bệnh học tre em và tlicinlt thiếu lìiên;

Được sự ỊỊÌúp dỡ hào hiệp của các đồiĩỊỊ nghiệp Hà Lan , Pháp, ú c V(ì

Tô chức Y tế T h ể ỊỊÌỚi đ ể cổ điều kiện (hi khảo hàng chục cơ sở giáng dạy nịịhiên cứu và thực Itủnlì tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên;

'I ham dự Đại hội quốc tế về thẩn kinh và tâm tlìần học (Réunion, tfuhig 5/I99H) và Đại hội quốc tế lần thứ 28 vê tâm lý học (Bắc Kinlì, lháiií> 8/2004), dó là cơ hội đặc biệt (lể lùm quen với một sô dỏng nghiệp nước ngoài và xin sách vở tài liệu chuyên ngành;

Mười mấy năm làm việc với T ổ chức N-T kì dịp rất bó ich cho tôi dược tran dồi them về tám lý học hiện dại, vừa lù dịp d ể nghiên cứu giảng dạy và thực hànli nhiều hơn vé lâm bệnh học tre em và thanh thiểu niên.

Tuy nhiên, tôi không thể hoàn thành công việc này nếu không có xự dộng viên quỷ báu của Khoa Tâm lý Trường Đợi học Khoa học Xã hội \'à

Nhân văn, cùa các đổng nghiệp và của gia dinh bệnli nhân, CŨIÌỊ> như sự

ỊỊÍiip dỡ lận tình và vỏ tư d ìa các đồng nghiệp nước ngoài về phần cun tị cáp các tài liệu chuyên ngànli cập nliật.

Tập giáo trìnli này được biên soạn theo các nguyên tắc sau đây:

Trình bày theo một hệ thống dẫn dắt từ khái niệm về tám /v học phát triển, các tri thức cơ ban đi đến nhận thức ý nghĩa và tầm quan trọng cùa các biểu hiện bệnli lý cơ bàn đó, đến tiếp cận lâm sàng và các khúm xét khác nhằm đánh giá bình thường - bất thường - bệnh lý và cuối cùnfi Ici

lập mội liồ SƯ tám lý lâm sàng, một tài liệu rất cần thiết cho việc phân

tích, cliẩn đoán triệu chítog, chẩn đoán rỏi loạn, chẩn đoán iHỊiiỵên nhớn, trên cơ sở đó có thể lập một phương án can tliiệp hợp tý.

Cấu trúc lâm sàng cùa bệnh lý tâm căn, loạn thần và các trạng thái

l anh giới dược trình bày theo loàn cảnh “Bảng phân loại các rỏi loạn tám tliần cùa trẻ em và thanh thiếu niên ”, như vậy có thể giúp người dọc

có một cái nhìn tổng quan về các rối loạn tâm thần của tre' em và thanh thiếu niên và các nhàn tố kết hợp có thể là nguyên nhân sinh bệnh.

Nhấc lại ngấn gọn một chương lớn d ể đi vào các khái niệm liên quan hẹp hơn V í dụ trước khi trình bày các kliái niệm “ cắm chốt" và “ thoái

lu i", trình bày khái quái về tàm lý học phát triển Cũng vậy, tóm tắt dại cương vê "Rối loạn lan toả tuổi phát triển ” (bê rộng), rồi mới đi vào

“Hội chứng tự kỷ K anner” Các loạn thần của trẻ nhỏ chưa có điều kiện trình bày tliành một chương, nliưng phần lớn được dề cập trong chấn (toán phân biệt cùa bài "Hội chítng Kanner" Như vậy qua bài này, người dọc có thể nắm được kliái quát cá chương loạn thán trè nhó.

Trong nhiều bài giáng, tác giả cô gân g nêu lên các vấn đê tổn tụi đang được nhiều tác giả quan tâm đ ể gợi ỷ các dề tài nghiên cihi cho các bạn sinli viên Trong mấy IUỈI7I qua dã có liủng chục sinh viên làm khoá luận lốt nghiệp bằng tiếng Việt và bằng tiếng Pháp vê cúc dề tài tâm bệnh học ở trẻ em và thanh thiếu niên, dược các giáo sư Iront.Ị nước và nước ngoài đánh giá tốt.

Vê tài liệu tliam khảo, dìuiịi cà y văn kinh điển và cập nhật, ưu tiên

sử dụng ân phẩm cửa các tập tliể tác già lớn như D SM -IIÌ-R, DSM-Ỉ\ ’ của Hội lủm thần liọc Hoa Kỳ và ICD-IO của TỔ chức Y tê Thê giới, trăn

ĩrọ n s ị sứ (h tỉìíỊ cá c ỉủ i hậu ciicỉ ( ủ( ĩ(í(' ỉỊÌci \ ic i N a m , ( á c á c n ạ h ỉê ti cứu

tnệỉ (Ir vủ ('ác Hạtien cứu bưởi' (lầu.

IIC Ị) ( ụiì mỏ ỉa (hcợc ílùtỉiỊ (ho phân irìn h hủy n iệu ('liứnụ Ví) các ctậc (tiérìì Ịảtìì sủiiỉỊ.

Tiêp cận sinli học-lủm lx-nnn ĩn(ửtìỉ> (xà hội, tự nhiớn) dược dùng cho mục bệnh củìì, theo c/uaiỉ diem da nạityên và chiết trung Phần ncìy chi trình

bày rá c sơ liệu dỵt (tược thừa nhận chimx hay dã cĩ bàtiiỊ clìứììiỊ dê dần cIch

íịiti Ilỉuxcì, kltịễìỊi trình bày rộìi\ị c ác vấn dê cịn chỉỉìiỊ tranlì cãi.

c n o i l ùm*, ĩơi muon 1ịửi iịắm ớ tập iỊÌúo trình nảy,

• tình thiùmiị xêu đậc biệt với các tre em và ĩhanlỉ ỉlìiêỉt niên bị rối

loạn tám ĩhchi;

• sự tháu cám sâu sắc với cha mẹ Y C Ï ỉỊÌa dinh cúc trớ em bị mác

bệnh ;

• lình câm ỉlìâỉì thiết với các bạn sinh viên Khoa Tủm lý Trườnị* Đại

học Khoa học X l Ĩ hội và Nhún vãn cũng như các bác s ĩ tủm thần

ílĩnạ ỊiỉỊltiệp c lia tơi ĩrotìỊi cà nước.

Tập ỳcìo trình nừx chắc chán cịn nhiên thiếu sĩt, rát mo/ìiỊ bạ/ì đọc Ị>('P ỷ, tác iỊÌd xin chán ìhcuìh câm ơn.

Tác ỊỊÌá

Phần 1

C ơ SỎ KHOA HỌ C CỦA TÂM BỆNH H Ọ C TRẺ EM

VÀ THANH THIẾU NIÊN

1.1 VÀI NÉT LỊCH s ử PHÁT TRIEN t â m b ệ n h h ọ c t r ẻ e m

VÀ THANH THIẾU NIÊN

Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên bát đầu từ hoạt động trước hết là của các nhà giáo dục với việc áp dụng phương pháp dạy học - chữa bệnh (rééducation) cho người câm - điếc, luyện tập thị giác - xúc giác đê dùng thay tiếng nói cho người câm (Ponce de Léon, Pereire)

Johann Heinrich Pestalozzi (Thụy Sĩ, 1746 - 1827) mớ viện giáo dục

SƯ phạm ớ Yverdon Jean Itard (Pháp, 1774 - 1838), thầy thuốc của cơ sở hoàng gia dành cho người câm điếc, là người khới xướng phương pháp dạy học chữa bệnh cho trẻ em bất thường ớ Pháp É Seguin phái triển phưcrng pháp của Itard, mớ trường dạy học - chữa bệnh đầu tiên ớ Paris, viết sách "Điêu trị tàm thần, vệ sinh và giáo dục neười chậm phát triển trí tuệ" (“Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et autres enfants arriérés” , 1846) Ông cũng là người tích cực phổ biến phương pháp này ớ

Mỹ Phương pháp dạy học - chữa bộnh vẫn còn giá trị lý thuyết và ứng dụng quan trọng cho đến ngày nay

Friedrich Flöhle (Đức, 1782 - 1852) là nhà giáo dục chịu ảnh hướng

sâu sắc của J.H.Pestalozzi và Comenuis (Séc, 1592 - 1670) phát triển lĩnh

vực châm chữa cho trẻ nhó chú yêu hàng phương pháp trò chơi

Maria Montessori (1870 - 1952) dựa theo các công trình của

É Seguin và F Fröble, xây dựng một phương pháp giáo dục riêng chủ yếu

là phái triển các câm giác Bà vừa là bác SV tâm thần vừa là nhà giáo dục

Giai đoạn hợp tác y học - giáo dục: đặc diêm của giai đoạn nà/ l à sự thành lập êkip y - giáo dục chuyên điều trị các thiếu sót thị giác tlhính giác và chậm phát trien tâm thần (hợp tác giữa nhà giáo dục Seguin và bác sỹ tâm thần Esquirol là mẫu đầu tiên ớ Pháp).

Cuối thế kỷ X IX , Bourneville thành lập trung tâm V - giáo duc cho trẻ em chậm phát triển tâm thần

Năm 1898, ớ Genève Clarapède sáp nhập các lớp học riêng tho.) Irẻ

em chậm phát trien vào hệ thống giáo dục chung

Mỏ hình khám chữa bệnh theo phương thức y - giáo dục xult hiện lần đầu tiên (nhà giáo dục Clarapède và bác sỹ thần kinh Fiamçois Naville, 1904- 1908)

Năm 1905, tại Pháp, Alfred Binet và Théodore Simon còng bỏ thang

■ thành lập các cơ sở tâm bệnh học đầu tiên để chăm sóc và aglhiên cứu các rối loạn tâm thần của trẻ em (như Trung tâm dạy học - chũi bệnh cho trẻ em phạm pháp, nhà chăm sóc trẻ em có nguy cơ bị rối loai tâm thần, các trường riêng cho trẻ em có vấn đé tâm thần)

■ xuất hiện lần đẩu tiên các trung tâm hướng dẫn trẻ em cb một êkip chăm sóc gồm bác sỹ chuyên viên tâm lý, cán sự xã hội Nígoài chậm phát triển trí tuệ, nhiều rối loạn tâm thẩn khác và rỏi loạn litnih vi được châm sóc, các biện pháp giáo dục được hiệu chính thích hơp cho từng loại rối loạn Thời kỳ này đã tổ chức các cuộc tiếp xúc thườngxiuyên giữa gia đình học sinh và các nhà giáo dục đc tìm hiểu các khó khãi (ớ lie

em tại gia đình và trường học Tóm lại, ờ thời kỳ này, tác động nhỉmi kết

hợp gia đình và học đường với một đội ngũ tâm thần nhiều bộ môn

■ các liệu pháp tâm lý liệu pháp trò chơi được hiệu chính vià sứ

dụng phổ biến Tóm lại, ở thời kỳ này, nhiều trẻ em được chăm S)C với

các biện pháp chuyên khoa cao

T;im họnli học tre em có cỊtiaii hệ chật chẽ với tâm bệnh học người lớn ' à nhi khoa nhưng có phương pháp nghiên cứu riêng, dựa vào tâm lý học phát triền, tâm lý động học, tâm lv học hành vi Cơ sớ lv thuyết của tàm bệnh học trẻ em là tâm lý học phát triến, tri thức luận phát triển, tâm

lý đong học, tâm lý học hành vi Cùng với các khái niệm kinh điên như chúng loại phát sinh (phylogénèse, đặc trung của quá trình tiến triển ehúiig loại) và cá thê phát sinh (ontogénèse, đặc trưng cho quá trình phát trién cá thể từ bộ gen di truyền), có khái niệm mới là thuyết biểu sinh (épij;énèsc) đô giải trình cho trạng thái sơ sinh non yếu (néoténie) ớ trẻ mới dó (trạng thái riêng cua người so với phấn lớn các loại khác, các con vật mới lọt lòng mẹ vài phút sau dã biết đứng biết đi ) Khái niệm biểu sinh cho rằng mọi tổ chức tích tiến về thân thế hay về hành vi cùa cá nhân

là một kiến trúc đồng thời vừa phụ thuộc vào di truyền gen (bấm sinh) và vào vật liệu và thòng tin cùa môi trường (phần đóng góp hậu đắc)

Phương pháp nghiên cứu cùa Tâm bệnh học trẻ em là tiếp cận nhiều chiểu, nhiều trục (sinh học - tâm lv - xã hội)

Một số sự kiện đánh dấu bước phát triển quan trọng của chuyên ngành nay:

Dại hội quốc tế lần thứ nhất về tâm bệnh học tré em hợp tại Paris vào năm 1937; hội tâm bệnh học trẻ em thành lập ở nhiều nước; thành lập bộ môn tâm bệnh học trẻ em tại trường đại học Y (Giáo sư Heuyer, Pháp, sáng lập)

Từ giữa thế kỷ X X , các liệu pháp điều trị đa dạng phát triển rất mạnh: liệu pháp dạy học - chữa bệnh, các liệu pháp tâm lý theo hướng giáo dục hay phân tâm, liệu pháp chinh âm, thư giãn, tâm kịch, liệu pháp hành ví, liệu pháp nhóm, liệu pháp gia đình

Từ những năm 1950, ngành tâm thần hoá dược ra đời và phát triển mạnh, cung cấp những loại thuốc rất tốt cho khoa tâm bệnh học người lớn cũng như tâm bệnh học trẻ em

Các nghiên cứu lâm sàng phát triển trên qui mỏ quốc tế, dựa vào háng chứng dùng tiếp cận mô tả, phi lý thuyết, đưa ra các tiêu chuẩn chẩn đoán có sự đồng thuận giữa các trường phái tâm bệnh học Trong các b.ing phân loại quốc tế về các rối loạn tâm thần và rối loạn hành vi, từ ICD-8 (1965) đen ICD-9 (1977) rồi ICD-10 (1992), các mục phân loại bệnh cho trẻ em và thanh thiếu nicn ngày càng chiếm vị trí quan trọng, ơ

HOC -;

Pháp, dã có bảng phân loại các rối loạn tâm thần riêng cho trẻ em và thanh thiếu niên của Roger Misès và cs (1988) Ở Mỹ, có bảng phàn loại nhiều trục của M Rutter, D Shaffer và M Shepherd (1977): trục thứ nhất

về hội chứng tâm thần lâm sàng; trục thứ hai về mức độ trí tuệ; trục thứ

ba về các nhân tố sinh học

Nhờ sự phát triển công nghệ cao trong y học, sự phát triển các ngành

tế bào di truyền, sinh hoá, nhiều nghiên cứu đã được tiến hành nhằm tìm hiểu bệnh cãn, bệnh sinh của các rối loạn tâm thần ở trẻ em, góp phần vào việc nâng cao chất lượng chẩn đoán, điều trị và phòng bệnh

(Phần nói vể tình hình chăm sóc rối loạn tâm thần ớ trẻ em và thanh thiếu niên Việt Nam: xem bài “Tổ chức chăm sóc và dự phòng các rối loạn tâm bệnh ở trẻ em và thanh thiếu niên” )

1.2 TÂM BỆNH HỌC TRÉ EM VẢ THANH THIẾU NIÊN:

ĐỊNH NGHĨA, NHIỆM vụ , PHƯƠNG PHÁP

lìong phần này, sẽ trình hay:

nhiệm vụ, plurưng pháp cua lãm bệnh học trê em và thanh thiếu niên;

một sô đặc điếm phát trien thê chất và nhận thức cùa tré em và thanli thiếu niên:

một sỏ học thuyết vé tâm lý học phát trien

( /) Tìm hiểu các vấn đé tám lý bằng cách đi sâu vào phạm vi bất

thường và bệnh /v tâm thân của chã thể.

Các vãn đề tâm lý các khó khăn, xung đột, stress, hững hụt, thất bại, thát Vọng, mất mát, tang tó c , có thế dẫn đến các biếu hiện bệnh lý rất

đa dạng về ý thức, nhận thức, cám xúc, hành vi với mức độ nặng nhẹ khác nhau và với cách tiến triển khác nhau

(2) Nắm bất ý nghĩa của các triệu chứng tâm lý theo cảm nhận của chù thể.

Chủ thê cảm nhận các triệu chứng ảnh hướng tới mức độ nào đến sức khoe của mình

(ỉ) trẻ nhó chưa phát triển năng lực ngôn ngữ, thường biểu hiện bằng

ăn kém ngủ không yên giấc, chậm tăng cân, bần thần, chậm chạp, ít hoạt động, hav ngược lại, bứt rứt, quấy khóc

Ó thanh thiếu niên và người lớn, các triệu chứng cảm nhận khó chịu tãng dần ví dụ đau đầu, mất ngú, mệt mỏi, khó hay không thê thực hiện

các công việc thường ngày

- Than thớ với người thân, bạn bè (để tìm lời an ủi)

- Lễ bái, tự điều trị bàng các biện pháp dân gian

- Đến bác sĩ tìm lời khuyên, đề nghị cho xét nghiệm các loạt, xác định bệnh và điều trị.

(3) G iải thích nguyên nhàn các triệu chứng bằng cách xác lập mói quan hệ nhàn quả giữa các hiện tượng quan sát được.

Đây là mọi cố gắng nhằm tìm hiểu bệnh căn bệnh sinh của cac rối loạn tâm bệnh Cùng với việc xác định các triệu chứng và bệnh canh lâm sàng, các kết quả thăm dò bệnh căn - bệnh sinh sẽ cho phép đưa ra một phương án châm sóc sức khoé tâm thần hợp lý và hiệu quả

Quan hệ nhân quả trong bệnh học tâm lý không phái là một quan hệ trực tuyến mà là một quan hộ biện chứng với các nét đặc trưng như sau:

các rối loạn tâm lý xuất hiện ngay sau các sự kiện gây stress (quan

một nét đặc trưng nữa là rối loạn hồi phục hoàn toàn, không dế lại

di chứng bất thường nào ớ nhân cách (đây cũng là điểm để phân biốt với các bệnh tâm thần khác như bệnh tâm thần phân liệt)

(4) Rút ra các qui luật chung liên quan đến các quá trình tàm thản.

Những nhân tô' gây stress và gây khủng hoáng tâm lý rất nhiều: xung đột trong quan hệ gia đình và xã hội, hẫng hụt, thất vọng, thất bại mất mát (vật chát, danh dự), đau buồn tang tóc Tâm bệnh học đặc biệt chú ý đến sự thiếu chăm sóc cảm xúc trong những nãm đầu sau khi lọt lòng mẹ Một số sự kiện thòng thường được xem là vô hại dưới con mắt cúa người lớn, nhưng đôi với trẻ em lại có thê là một nhân tô' gây stress không nhò (ví dụ như bị điểm xấu, bị thua kém bạn)

Các nhân tô stress có cường độ nhẹ hay trung bình nhưng kéo dãi tác động trẽn tâm lý nhân cách khác nhau (tại sao một nhân tỏ tác động trên

các ti innig họp khác nhau lại gãy ra các the rối loạn tâm căn khác nhau,

ví (iu ớ người này thì sinh ra ám ánh cưỡng hức ờ người khác lại sinh ra

ám anh sợ, hay lo s ợ ) Tại sao các nhân tỏ stress nghiêm trọng (như trương hợp một người thân bị chết đột ngột ) hay các stress cực kỳ nghiêm trọng (như lũ quét, bão lố c ) trong trường hợp này thì gây loạn thẩn cấp trong trường hợp khác lại gâv rói loạn nghiêm trọng về nhàn cách kéo dài, gây buồn phiển không làm việc học tập được bình thường

và luôn luôn có ám ánh sợ sang chân; và lại có nhiều người cũng bị hoàn cảnh stress cực kỳ mạnh tác dộng như vậy nhưng không bị một rối loạn tâm lý nào

(5) Cuối cùng, tâm bệnh học là một khoa học thực hành, có nhiệm

vụ đita ra các biện pháp dụ phòng, phát hiện sớm, chấn đoán các bất

thường vé tám lý, tham gia điều trị và tư ván chuyên môn cho bệnh

nhán và gia đình họ Nhà tâm lý lâm sàng thường làm việc trong một êkíp tâm thán bao gồm một bác sĩ tâm thần, một chuyên viên tâm lý, một V tá, một cán sự xã hội và nhiều chuyên viên điều trị các loại

Phạm vi thực hành của các chuyên viên tàm lý lâm sàng rất rộng: trong các trường học, trong các cơ sờ báo vệ bà mẹ trẻ em, trong các bệnh viện bệnh khoa tâm thần

và cùng những lệch lạc hành vi như vậy tổn tại hay mới xuất hiện ớ độ tuổi nào thì thuộc phạm vi bệnh lý

Tâm bệnh học phát triển nhờ các tiếp cận lâm sàng, thực nghiệm, các test tâm lý, các thang đánh giá và thống kê học

- Lập mối quan hệ điểu trị giữa nhà lâm sàng và bệnh nhân.

Ỏ trẻ em bị rối loạn tâm lý, việc bộc lộ các sự việc khó chịu sâu kín, riêng tư có khác nhau theo độ tuổi

Ở trẻ quá nhỏ và có ngôn ngữ chưa phát triển, biểu hiện các khó khãn về tâm lý bằng các hành vi ăn, ngủ, ức chế hoặc kích thích cảm xúc, vận động

ở thanh thiếu niên, việc bộc bạch tâm tư, tình cảm đau khố để cám nhận được dễ chịu hơn Cũng có thể có một thái độ khác do có ý thức hay

vô thức, họ giấu kín những cảm nghĩ thầm kín mà họ cảm nhận là một sự xấu hổ hay một sự đe doạ Nhà lâm sàng phải tích lũy kinh nghiệm và rèn luyện kỹ năng để làm cho bệnh nhân hoàn toàn tin tướng vào mình và (hổ

lộ tâm tư sâu kín của họ

Một đặc điểm hoàn toàn khác với các loại bệnh nhân bị các bệnh cơ thể: nhiéu bệnh nhân không tự mình tìm đến nhà lâm sàng, không tự nguyện thố lộ những khó khãn tâm lý và không hợp tác với nhà lâm sàng; gia đình họ có trường hợp cũng như vậy

Do đó, các chuyên viên lâm sàng cần được đào tạo các kỹ nàng <tặc

hiệu và tinh vi như láng nghe, quan sát và suy đoán những điểu cần

thiết đẽ đánh giá tình trạng của bệnh nhân

Đặc biệt đối với trẻ em, phải tạo ra các hoàn cảnh cho họ vẽ, viết, vui chơi, tương tác giao tiếp để qua đó đánh giá về các mặt vận động, hành

vi, cảm xúc, quan hệ

(2) Phương pháp thực nghiệm

Trong tâm bệnh học thường dùng các nghiên cứu lâm sàng và dịch tễ học nhầm tìm hiểu nguyên nhân, tiến triển, tiên Iượng, điểu trị và phòng bệnh Hai hình thức chính là:

Quan sát: quan sát sự tiến triển tự nhiên của một rỏi loạn, nghía là

chí theo dõi, không can thiệp

Thực nghiệm: trong tiếp cận này, một sô hay tất cả các nhân tỏ

nghiên cứu đều được nhà nghiên cứu kiêm soát Song các rối loạn tâm lý liên quan đến rất nhiều biến lố nên rất khó thiết kế các nghiên cứu thực nghiệin có đòi chứng một cách chặt chẽ

Các mảu thực nghiệm

Sau đàv là một sô mẫu thực nghiệm thường dùng

Nghiên cứu thuần tập (cohort studv)

Đây là mảu nghiên cứu trên một nhóm được chọn trong một quần thê

đã xác định rõ (như về nãm sinh, về địa lý ) và thực hiện trong một thời gian dài V í dụ nghiên cứu đặc điếm khí chất cúa cùng một nhóm trẻ ở độ tuổi 3 tháng 2 nãm, 5 năm cho phép phân biệt các đặc điểm ban đầu của các trê này với một nhóm tré em có thể có vấn đề về lâm sàng tâm lý Nghiên cứu thuần tập cũng thường dùna để phát hiện nguy cơ kết hợp với một nhân tô nghi ngờ là nguyên nhân V í dụ thiếu chăm sóc tình cảm sớm có thế là nguyên nhân của các rối loạn tâm căn, rối loạn tâm thể

Nghiên cứu hối cứu và tiến cínt (retrospective and prospective study)

Đây là loại nghiên cứu chiều dọc dựa trên sự quan tâm đến các sự kiện như thường xảy ra Hồi cứu là dựa trên các dữ liệu hay các sự kiện quá khứ

Nghiên cứu cắt ngang (cross - sectional study)

Loại nghiên cứu này cung cấp các thông tin về tỷ lệ mắc bệnh ớ một quần thế nghiên cứu đại diện ớ một thời điểm nhất định (nên còn gọi là nghiên cứu tỷ lệ mắc bệnh)

Nghiên cứu tiền sử trường hợp (case - history study)

Đây là mẫu khảo sát hồi cứu nhàm nghicn cứu những người mắc một bệnh đặc biệt

M ẩu nghiên cứu thử lâm sàng (clinical trial)

Mẫu thứ lâm sàng dùng đê’ xác định hiệu quả một biện pháp điều trị Hai nhóm bệnh nhân được chọn theo những điều kiện nhất định: một nhóm được điều trị và một nhóm để đôi chứng trên cơ sờ ngẫu nhiên Áp dụng so nghiệm (matching) và toán thống kê để so sánh

(3) Các test tám lý và các thang đánh giá

Dây là các công cụ đánh giá được thiết kế để phụ trợ phân tích các nhân tỏ giúp cho chẩn đoán xác định ròi loạn, mức độ nặng nhẹ cùa rối

loạn và phân biệt với các rối loạn khác Một số công cụ CÒI1 giúp clánh

giá kết quả điều trị (xem bài Trắc nghiệm phát triển và tâm lý trẻ em ) (4) Thống kẻ học

Thống kẽ sinh học là khoa toán học có chức năng mô tả, tổ chức và giải thích các dữ liệu liên quan đến các khoa học nhân văn nói chung, nhất là y học và tâm bệnh học Các nghiên cứu dịch tễ - lâm sàng dựa trên thống kê học cho phép các nhà nghiên cứu khảo sát các nguyên nhàn cùa bệnh và xác định nguyên nhân nào là thích hợp hơn cả đôi với một rối loạn K ế hoạch điều trị một sò rối loạn đặc hiệu cũng được thử nghiệm với các nghiên cứu dịch tễ học phân tích có dùng thống kê học

Các nhà khoa học nói chung phải tham khảo các sách chuyên về thống kê và vận dụng các nguyên tắc thống kê học trong các nghiên cứu của mình để có thể đưa ra các kết luận có cơ sờ khoa học

1.3 MỘT SÒ ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIEN TRƯỞNG THẢNH

VỀ GIẢI PHẪU, SINH LÝ VÀ TOÀN THÂN CỦA T R Ẻ EM

VÀ THANH THIẾU NIÊN

Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên chuyên nghiên cứu về bệnh học um lý cùa độ tuổi đang phát trien từ 0 đến 17-18 tuổi vì vậy cần nhắc ại một sỏ đặc diem phát trien ciiu độ tuổi này về hệ thần kinh, cơ

Trong tử cung, thai đã có một số hoạt động: phản ứng với âm thanh, phảm jfng với bàn tay cúa bác sĩ sán khoa thăm khám trên da bụng mẹ (haptcnomie), vận động thân thế khiến mẹ có cảm nhận thai máy (tuần thứ 1¿)

Mo của trẻ mới đé nặng khoáng 350g, bằng khoáng 1/4 - 1/5 bộ não ngiPời lớn Giai đoạn thai và những năm đầu sơ sinh, phát triển rất mạnh

sỏ l ưcng và các nhánh đuôi gai (dendrites) cũng như các sinap khớp nối các nơron Não phát triển đầy đủ về giãi phẫu lúc 6 tuổi và đầy đủ về chức rãng ớ cuối tuổi dạy thì

Lúc sinh ra, sơ sinh dã có một sô phản xạ nguyên thuỷ, đa sỏ đã có

từ tDOJg tứ cung (phán xạ nấm lúc 17 tuần, phản xạ Moro lúc 25 tuần, phảia ;ạ mút lúc 28 tuần)

Các phản xạ xuất hiện lúc mới sinh là phán xạ bám chật/ bám chắc (rooitiíg reflex), phán xạ tìm núm vú đáp ứng với kích thích mỏi miệng, pliảin lạ nám, phán xạ Babinski, phán xạ bánh chè, phán xạ giật mình, pliám tạ cố cứng (biến mất lúc 4 tháng) Tuy nhiên, các giác quan phát

triển chưa hoàn toàn Các chức năng sinh lý thần kinh tiếp tục biệt hóa và phụ thuộc quá trình củng cỏ kích thích tích cực của môi trường.

Phát trỉến các cư quan

Các cơ quan biệt hóa về giải phẫu và sinh lý khi tuổi phôi ba tuần đến hai tháng

Giai đoạn thai từ tháng thứ ba đến khi sinh, phát triển các hệ thống

và chức năng đám bảo cuộc sống sau khi sinh (thở, mút, nuốt), điều chỉnh hầng định về nội môi, về tuần hoàn, vể thân nhiệt Tuy nhiên, các giác quan chưa phát triển hoàn toàn Thai ớ tháng thứ báy đã có thế sống ở môi trường ngoài bụng mẹ (môi trường không khí), có tác giả gọi truờng hợp này là "thai - trẻ em" (foetus - enfant)

Các giai đoạn phát triển ở độ tuổi trẻ em và thanh thiếu nién

Tóm tắt có ba giai đoạn

(1) G iai đoạn 0 - 3 tuổi: từ trạng thái sơ sinh và trong nãm đầu, trẻ nhỏ phụ thuộc gần như hoàn toàn vào người nuôi dạy (cha mẹ, người chăm sóc khác) Một số động vật, sau khi sinh ra năm mười phút dã có thể đứng dạy đi lại, mút vú mẹ, chạy theo mẹ Nhưng ở loài người, trẻ sơ sinh sau khi lọt lòng mẹ vẫn trong trạng thái non yếu (néoténie), sơ sinh

phải nhờ quá trình xã hội hóa để phát triển dần dần quá trình tự lập và khả nãng ngôn ngữ.

(2) G iai đoạn 3-11 tu ổi: trẻ em tiếp tục phát triển và trướng thành về

thân thể và thần kinh: vận động, phối hợp các động tác, cơ lực khoẻ hơn, khả nãng làm được các vận động phức tạp và tinh vi ngày càng tăng Khả nãng đi lại giúp trẻ tham gia các hoạt động và giao tiếp xã hội ngoài phạm vi gia đình ngày càng rộng (nhà trẻ, trường mẫu giáo, trường tiếu học) Ngôn ngữ phát triển rất mạnh, nghe hiểu nhiều hơn, kể được các mẩu chuyện có đầu đuôi khá rõ ràng; phát triển quá trình nhận thức học đọc, học viết, học toán (mở rộng thêm với các môn học ngày càng trừu tượng) và phát triển nhân cách; phát triển cá tính, trẻ em muốn được tỏn trọng nên đôi khi không nghe lời sai bảo hay chống đối lời yêu cầu của người lớn Nên xem đây là các nét phát triển tâm lý bình thường để uốn nắn khéo léo, tránh nạt nộ, mắng mỏ

(3) G iai đoạn 11-12 đến 17-18 tuổi (thanh thiếu niên ): trong giai

đoạn nằm eiữa tuổi trẻ em và tuổi người lớn này, có biến đổi sâu sắc về

the chát và sinh lý Toàn thán táng trướng (vóc người, lực cơ bắp ) Hệ thái) kinh trướng (hành vé mặt chức nàng Có vỏn gcn cấu trúc khoáng

100 nghìn (lo'), vỏn nơron não khoán« một trăm tí (1 0 "), sô lượng kết nói sinap giữa các nơron khoáng một triệu ti (10|S) (J.P Changeux) Hoạt động cùa hộ não với vỏn vật chất trên đây thê hiện trên nhận thức, cảm xúc, nhân cách, hành vi ứng xứ trong suốt đời người từ sơ sinh đến lúc chẻt, ớ người lành mạnh cũng như ớ người bệnh Có nhiều điều đã hiểu

rõ, tuy nhiên còn rất nhiều tliéu chưa hiểu rõ

Sự tăng trướng quan trọne đặc hiệt của tuổi thanh thiếu niên là độ tuổi dậy thì và phát triển sinh dục Cơ quan sinh dục phát triến, các dục tính thứ phát xuất hiện như hệ thông lỏng, các tuyên vú, hành kinh lần đầu tiên ớ thiếu nữ, cương cứng và xuất tinh ớ thiếu niên Các horinon thể hiện hoạt động mạnh của các tuyên nội tiết

Lúc 16 tuổi, hàm lượng hormon ngang bằng như ớ người lớn Thiếu

nữ dậy thì sớm (khoảng 1 1 tuổi) hơn nam hai năm (khoảng 12 tuổi) Các hormon sinh dục tăng dần trong suốt tuối thanh thiếu niên cùng với biến đối thân thể

Hormon kích thích nang trứng FSH' tăng, hormon kích thích hoàng thể L H 2 tăng mạnh ớ tuổi 17- 18, có mức cao hơn ở người lớn

Ở độ tuối 16- 17, hàm lượng các hormon trung bình tãng cao, sau đó giám và ổn định ớ tuổi người lớn

1 FSH (Follicle Stimulating Hormone còn gọi là gonadotrophine A).

2 LH (Luteinizing Hormone, còn gọi là gonadotrophine B)

1.4 CÁC ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIEN • _ t â m l ý n h ậ n• t h ứ c

ỏ THANH THIẾU NIÊN

Sự phát triển ớ giai đoạn này có nhịp độ nhanh và rất mạnh

(1) Phát triẻn tâm lý tình dục

Cùng với quá trình trướng thành của toàn cơ thế và của cơ quan sinh dục, nhiều hành vi tình dục xuất hiện (thú dâm ờ nam cũng như nữ, khuynh hướng quan hệ tình dục cùng giới hay khác g iớ i ) Những hành

vi này được các tác giả xem là biểu hiện bình thường và nhất thời cúa tuối phát triển

(2) Phát triển quan hệ xã hội

Các mối quan hệ ngoài gia đình với người lớn mớ rộng, đặc biệt với nhóm các bạn cùng độ tuổi, tập hợp những người có cùng khuynh hướng, cùng thích thú say mẽ (như nhóm học toán, nhóm học ngoại ngữ, nhóm học vũ thuật, nhóm nghiên cứu nhạc Beethoven )-

(3) Từ phụ thuộc đến độc lập

Từ thân phận phụ thuộc cha mẹ, thanh thiếu niên phát triển tính độc lập Hành vi phủ định ý kiến người lớn (không làm theo lời sai bảo của người lớn nhất là của bố mẹ) đã có lúc 4- 5 tuổi, nay xuất hiện lại ớ niức

độ cao hơn Thanh thiếu niên không muốn cha mẹ rãn dạy mình tìmg li từng tí như trẻ con "Con đã lớn, cứ để con tự làm, cha mẹ đừng can thiệp vào kiểu tóc của con, màu tóc nhuộm vàng hay nhuộm đỏ mặc con",

"không cần nói về chuyện áo ngắn hở bụng hay váy ngắn hở đùi của con,

đó là kiểu mốt phô bầy vẻ đẹp tự nhiên của thân thể, mỗi người có ý thích riêng" Lời nói có vẻ gắt gỏng Ý kiến của thanh thiếu niên có khi cũng khác biệt với ý kiến của cha mẹ Nhiều tranh luận xảy ra chung quanh các vấn đề làm bạn với ai, về các nhóm bạn cùng độ tuối, kế hoạch của trường của lớp, nhân sinh quan, kiểu quần áo, kiểu tóc Qua các cuộc tranh luận, thanh thiếu nicn tỏ ra có một "đầu óc" riêng, một ý thức mới trong biếu lộ tình cám, xúc cám, trong quan hệ xã hội và thực hiện các vai trò xã hội cũng mới, khác các thời kỳ trước Ý thức mới này (có tác giá gọi là cái Siêu Tỏi mới), trong suốt đời của một người có thế phải được thay đổi và thuần thục hơn để điểu tiết thích ứng những hoàn cánh mới trong cuộc sống

Thanh thiêu Ilion bat (I.Ill cám nhận lính dộc lập với gia đình họ ( ìi.i (lình liên khuyến khích sự tiướnu thành phát trien này nàng dữ các hùiili vị tự lập nhưng cũng phái rát tinh cám uốn nắn các hành vi lệch lạc quá trớn.

(4) Phái trien nhàn thức

Khá năng tư duy logic'll trừu tượng (Piaget gọi là các thao tác hình

thức) phát trien từ lúc II- 12 tuổi và dạt mức độ cao ờ cuối tuổi thanh

tliiếu niên Khá Mãng suy diỏn không còn giới hạn ớ môi trường cụ thê irưác mắt mà liên quan đến một phạm vi lát rộng Tư duy lôgíc trừu tượng bất đầu bằng khá năng suy tliẻn lập luận chặt chẽ, lây các sự kiện và các (lữ kiện riêng lẻ để vạch ra những khái niệm tổng quát Loại tư duy này rất cân thiết cho việc học tập ớ các cấp cao Tư duy lôgíc trừu tượng cùng với nhiệt huyết và say mẽ óc sáns tạo có thê phát triển mạnh, nhiều thanh thiếu niên trong giai đoạn này đã có những sáng tác quan trọng

(5) Phát triển l>án sác

Phát triển bản sắc song trùng với tuổi dậy thì và tuổi thanh thiếu niên

Bán sác bao gồm các đặc điểm của một người, xác định lời đáp cho câu "Tôi là ai?" và "Tôi đang đi đâu?" Nhiều câu hỏi được đặt ra xung quanh vân đề này

- Tôi từ đâu tới?- Tôi thuộc hạng người nào? - Tôi đại diện cho cái gì?- Tôi đối lập với cái gì?- Tôi đi theo hướng nào? - Quan hệ của tôi với ngirời khác hay với giới khác như thế nào?

Hai yếu tô giúp hình thành một bản sắc cá nhân lành mạnh:

Hình ánh cha mẹ: bản sắc hình thành sau nhiều lần đồng nhất với

các "mầu" cha mẹ hay người thay thế cha mẹ Hình ảnh cha mẹ tốt đẹp sẽ giúp lùnli thành bản sắc lành mạnh của con cái Hình ánh cha mẹ méo mó

sẽ tác động không tốt đến bản sắc con cái

Quá trình các giai đoạn tâm lý- xã hội (Piaget) phát triển tốt đẹp, Khòntĩ bị trở ngại

Tuổi thanh thiếu niên là thời kv chuyên tiếp về tâm lý- xã hội giữa tuổi tré em và tuối người lớn

Bản sắc bao hàm ý nghĩa liên kết phần nội tâm sâu kín với các ý tiớng và giá trị của một quần thô hay một quần xã (cộng đồng) Bán sắc cái tôi khác với hình ảnh cơ thê (sơ đồ thân thể) ớ chỗ nó bao gồm nhiều

đồng nhât của cá nhân và nó nhấn mạnh về mặt phản ứng tâm lý- >ã hội (W A Schonfeld).

Ở thời kỳ thanh thiếu niên, thường có nhiều vai trò được thử ngiitTíi Khởi sự nhiều khi bị trớ ngại thậm chí sai lầm trước khi xác định được một lôi đi phù hợp Các quan niệm về giá trị đạo đức có thê (hay đổi trước khi một hệ thống đạo đức được củng cô và đi vào một khuôn khổ có tổ

chức liên kết chật chẽ.

Khủng hoảng bản sắc của tuổi thanh thiếu niên

Loại khủng hoáng này xảy ra ớ cuối tuổi thanh thiếu niên Theo

E Erikson, đày là tình trạng khủng hoảng trong phạm vi chuẩn ("normative crisis"), một sự kiện bình thường trong một giai đoạr phát triển nhân cách hay một khúng hoảng tâm lý- xã hội Không vưạ qua được giai đoạn này sẽ là điều bất thường và bất lợi cho thanh thiếi niên trong sự phát triển một bản sắc vững vàng về sau Bán sắc không được xác định, vai trò không được rõ ràng đặc trưng bằng mất nhận cám \ề bản thân và không hiếu rõ được vị trí của mình trong xã hội, thường biểi hiện bằng các hành vi bất thường như bỏ nhà đi, lo lắng, trầm cảm, bất bình với bố mẹ và với nhà chức trách, các hành vi manh động, gây rối, phạm pháp, thất bại học tập Một số thanh thiếu niên do không xác định õ vai trò có thể gia nhập các băng nhóm

(6) Phát triển đạo đức

Đạo đức là những tiêu chuẩn, nguyên tắc, lẽ phải, bổn phận, nglĩa vụ quy định hành vi và quan hệ của con người với nhau và đối với xi hội Đạo đức bao hàm sự thích ứng và tuân thủ các nguyên tắc đạo đú: của cộng đổng ("nhập gia tùy tục")

Piaget mô tả đạo đức phát triển kết hợp với các giai đoạn phái triển nhận thức

Ở giai đoạn tiền thao tác, trẻ em học và làm theo những luật lệđược cha mẹ răn dạy

Ớ giai đoạn thao tác cụ thể: trẻ em học và chấp nhận các lựu lệ nhưng chưa có khả nãng xét đến các ngoại lệ

Ớ giai đoạn thao tác hình thức: thanh thiếu niên chấp nhận cá: luật

lệ về những điều có lợi cho xã hội hoàn toàn đầy đủ chi tiết

Như vậy iré em nhập tâm dần dán những lời răn dạy giáo dục về đạo đức cứa cha mẹ, cùa nhà trường và hoàn thành chú yếu sự phát trien dạo đức ớ cuối tuổi thanh thiếu niên và tiếp tục tu dưỡng đạo đức

ớ tuổi người lớn

Xã hội có ký cương, các lớp người lớn sống lương thiện biing giá trị đích thực của mình, hành xử nghiêm túc sẽ tác động tích cực đến sự phát trien đạo đức của trè em và thanh thiếu niên

(7) Chọn nghé

Chọn nghề là hước phát trien quan trọng ớ cuối tuổi thanh thiếu niên Mọi thanh thiếu niên đều suy nghĩ rất nhiều về cáu hỏi "Mình sẽ đi theo hướiig nào?, Mình sẽ đi đâu?, Mình sẽ làm nghề gì?"

Náng khiếu, năng lực, thê lực, nghề truyền thống của gia đình có thế ánh hướng đến việc chọn nghề Các nhân tô khác có tác ciộne quan trọng: các hạn cùng lứa tuổi, cha mẹ, thầy cô giáo, cơ quan tư vấn hướng nghiệp cũng như các lực nội tâm

Thanh thiếu niên gặp khó khăn không tiếp tục học tập lên các lớp trên thường gặp khó khăn trong việc chọn nghề, đời sông kinh tế-xã hội

và cúm xúc sẽ bị hạn chế

Thanh thiếu niên nào có động cơ phát triển bền vững, tự khẳng định mình, học nghề có trường lớp, làm chủ dược nghề nghiệp sẽ hoàn thành tốt vai trò của minh ớ độ tuổi người lớn, tự tin và sẽ được người khác tởn trọng

Có thế nói độ tuổi thanh thiếu niên là bước chuẩn bị hết sức quan trọng đê chuyển sang tuổi người lớn với nhiều cơ hội và thứ thách mới: cuộc sông độc lập với gia đình;

vai trò xã hội mới, nhiệm vụ mới liên quan chặt chõ với việc chọn nghề và ngành nghề được đào tạo;

các quan hệ mới được phát trien với bạn đồng nghiệp, với đỏi tác, cùng với hôn nhân gia đình và tư cách làm cha mẹ

(7) Hành vi nguy cơ

Tuổi thanh thiếu niên dễ có các hành vi nguy cơ:

nghiện thuốc lá, nghiện rượu, nghiện ma tuý;

sự chung chạ tình dục có thê xảy ra với nguy cơ mắc bệih SID A /A ID S;

hành vi mạo hiểm dễ bị tai nạn: lái xe nhanh và ẩu, luồn lách, đáih võng, đua xe máy, các môn chơi mạo hiểm ;

tham gia các băng nhóm xấu

1.5 MỘT SO LÝ THUYẾT VẾ TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIEN

Khái quái về tâm lý hoc phát trien

Tám lý học phát triển (Pháp: Psychologe génétique; Anh: Genetic

trien tích tiến qua các giai đoạn mà mọi người đều phải trải qua từ tuổi trẻ

em den tuổi già (một số tác giá gọi là vòng dời= life cycle) và tìm hiểu ý nghĩa chức năng cúa các giai đoạn đó Nói cách khác, vòng đời nằm trong

p h ạ m VI c ủ a tàm lý h ọ c phát trien.

A.Gesell (M ỹ), J.Piagel (Thụy Sỹ), H.Wallon (Pháp) đưa ra các lý thuyết dựa trên các khái niệm chú yếu vé "trướng thành" và "học tập" Đó

là sự thành thục sinh học, các năng lực tâm lý, các kỹ năng thích ứng, các

cơ chê phòng vệ, khả năng thực hiện vai trò hành vi xã hội, tri thức, ngôn ngữ, các quan hệ liên nhân cách Ngoài các nét chung cho mọi người đó cuộc đời mỗi người có các nét riêng độc đáo

Trong phần này chi trình bày học thuyết Piaget và học thuyết Freud

là các lý thuyết được thừa nhận rộng rãi Nhiều học giả thừa nhận rằng sau Piaget, không tác giả nào đưa ra được một lý thuyết mới về phát triển

có thê thông hợp một tổng thế hài hoà và giải thích rõ ràng các dữ kiện thu thập được nhờ quan sát và kinh nghiệm, từ đó đã phát hiện sự phát trien nhận thức hay trí tưệ của trẻ em, của nhũ nhi và sơ sinh Môn phân tâm cùa Freud cũng được nhiêu tác giả xem là nén táng của tâm thần học hiện đại

1.5.1 Thuyết phát triển nhận thức hay trí tuệ cúa Piaget

Jean William Fritz Piaget, nhà tâm lý học

Thụy Sĩ ( 1896 - 1980) đã sáng lập môn tri thức

luận phát triển (genetic epistemology) là khoa

nghiên cứu quá trình học tập và phát triển tư duy trừu tượng (nhận thức hay trí tuệ) và các năng lực dựa trên cơ sỡ sinh học và di truyền Ông cũng nhấn mạnh trí tuệ con người là kết quả tự tạo của mỗi người trong quá trình tương tác liên tục và tích cực với môi trường (bao

gồm các kích thích vật lý, kỹ thuật và tâm lý xã hội) Ông quan sát trẻ em (các con của mình và các học sinh tiểu học) trong các trò chơi và các hoạt động có tổ chức, chuyện trò, làm test và hòi về các suy nghĩ của trẻ em Ông đặc biệt quan tàm đến cách trẻ em đã đi đến các câu trả lời không đúng như thế nào hơn là nội dung các câu trả lời đúng hay sai.

T ri thức luận phát triển quan niệm quá trình phát triển trí tuệ hay nhận thức theo thuyết biểu sinh (epigenesis), nghĩa là diễn ra theo nhiều giai đoạn Khái niệm giai đoạn là đặc trưng và dựa trên nãm nguyên tắc:(1) các giai đoạn xảy ra theo một thứ tự liên tiếp, khòng thay dổi và không phải là một niên lịch đơn thuần;

(2) mỗi giai đoạn có cấu trúc được xây dựng ở một tuổi nhất định và

sẽ thống hợp vào các cấu trúc ớ tuổi tiếp theo;

(3) mỗi giai đoạn là một thành phần cấu trúc không thể lược bỏ của một tổng thê của giai đoạn liền kề;

(4) mỗi giai đoạn đồng thời bao gồm kết quả hoàn thành cúa chính giai đoạn đó và một mức độ chuẩn bị cho giai đoạn kế tiếp;

(5) trong quá trình kế tiếp các giai đoạn, cần phân định quá trình hình thành phát sinh và các dạng cân bằng kết thúc Đặc biệt, ớ một giai đoạn liền sau quá trình nhận thức biểu hiện cơ bản là mới và cao hơn về

tổ chức không giống tổ chức của giai đoạn trước

Piaget xem trí tuệ cùa người là một dạng thích ứng tinh luyện nhất, phát triển từ quá trình thích ứng sinh học và có một cấu trúc lôgíc Một loạt thích ứng liên tiếp cho phép đạt tới trạng thái cân bằng qua điểu chỉnh giữa chủ thể và môi trường Thích ứng nhận thức được xem là nôi tiếp thích ứng sinh học Nó phản ánh một dạng cân bằng cấp cao, chỉ hoàn thành khi dạt tới một hệ thống ổn định, nghĩa là khi đạt tới sự cân bằng giữa đồng hoá và điều tiết Các hệ thống ổn định này xác định các giai đoạn của quá trình phát triển của trẻ em Đồng hoá và điều tiết là hai quá trình bổ sung cho nhau và thực hiện sự cân bằng

Đồng hoá là quá trình chủ quan, có chức năng chọn lọc và sáp nhập

các yếu tố của môi trường vào cấu trúc tâm thần đã được thiết lập cúa cá nhân nghĩa là đã nắm chắc một kinh nghiệm mới thông qua cấu trúc tam thần đã được thiết lập

Píen tiết là biên doi call trúc tám thẩn của cá nhân dê diều chính tri

Iliứ v cua người dó theo tlo i hói cùa m ôi trường, bằng cách cái tổ hay cái

tiên ta il trúc nhận lin k hiện hưu hay S(f cáu (cấu trúc han dầu hay khái niôin sơ đáng) Thuật ngữ lime lác (operation) chi các sơ cấu có trí tuệ

cao hơn Đổng hoá và dicu liẽt hợp lại cho phép tie cm thích ứng với thê gió'i bòn ngoài và đáp ứng với các kiêu nhận thức và hành vi ngày càng

phức tạp gọi là tủ chức (organization).

Tổ chức vừa có tính chát sinh học vừa có tính chất tâm lý Mọi loài

dề Ui thừa hướng yêu tố di truyền khá nàng tổ chức Tổ chức khác nhau giữa các cá thê nhưng chức Iiaim của tổ chức là hàng định: chim tổ chức khát năng hay tie nhỏ tố chức khá năng bò, ví dụ: mỗi đứa bé bò theo các h liêng cùa nó nhưng việc bò là hăng định

Các giai đoan phát trien trí tuệ

Piaset mô ta bổn giai đoạn lớn dẫn đến năng lực tư duy của người trưúng thành Mỗi giai đoạn là tiên quyết cùa giai đoạn tiếp theo Tuỳ tlieto yêu tỏ bam sinh và hoàn cành mòi trường, số Iré em chuyến từ giai đoạtn này sáng giai đoạn khác có tỷ lệ khác nhau Bôn giai đoạn đó là giai doạtn giác quan - vận động (giai đoạn giác động), giai đoạn tư duy tiền thato lác, giai đoạn thao tác cụ thế và giai đoạn thao tác hình thức

( I ) G iai đoạn giác- động (giai đoạn giác quan - vận dộng, từ khi

sinh ra đèn 2 tuổi)

Đây là giai đoạn tiền ngôn ngữ, trẻ nhỏ bát đáu học thông qua quan sút giác quan và phát trien năng lực kiểm soát các chức năng vận động cùa chúng bàng cách thăm dò và tiếp xúc với mỏi trường Giai đoạn này chi ¡a ra 6 giai đoạn nhỏ:

thực tập phan xạ (0 đến I tháng);

những thói quen đầu tiên (1 đến 4 tháng);

thích ứng giác quan - vận động hữu V (4 đến 8/9 tháng);

phối hợp các sơ cấu phu và ứng dụng vào các tình huống mới (9 đến 11/12 tháng);

phát hiện các phương tiện mới bằng cách thực nghiệm tích cực (11/12 tháng đến 18 tháng);

sáng tạo các phương thức mới bang cách kết hợp hoạt dộng tâm thần (18 đến 24 tháng).

Ngay từ ban đầu, sinh học và kinh nghiệm đã pha trộn với nhau để sinh

ra hành vi học tập V í dụ các trẻ nhỏ mói sinh ra đã có phản xạ mút Một hành vi học tập xảy ra khi trẻ nhỏ thay đổi hình dạng của miệng và phát hiôn

vị trí núm vú Nhận được một kích thích và một đáp ứng có kết quả sẽ kèm

theo một cảm giác nhận thức gọi là một sơ cấu (scheme) hay khái niệm sơ

đẳng (elementary concept) làm cho tré em trở nên linh hoạt hơn (Thuật ngữ

sơ cấu phát triển cũng được s Freud sử dụng từ năm 1915)

Sơ cấu được thiết lập trên một sơ cấu khác, cứ thế các sơ càu mới và phức tạp hơn được phát triển Thế giới của trẻ nhỏ về không gian, thị giác

và xúc giác phát triển ngày càng rộng hơn; đứa trẻ tương tác tích cực với môi trường bằng cách dùng các mầu hành vi đã học tập được trước đó V í

dụ, sau khi học được cách dùng một vận động nhỏ như rung cái lúc lắc đồ chơi cho reo tiếng kêu lách cách, trẻ nhỏ rung một đồ chơi khác giống như hành vi đã học tập được hoặc dùng cái lúc lắc theo một cách mới Các sơ cấu hành động này cho phép đồng hoá ngày càng tảng các hành vi học tập mới, đồng thời với các hành vi học tập trước đó, bằng cách điéu tiết để làm xuất hiện các sơ cấu mới Chính từ kinh nghiệm và luyện tập giác quan - vận động mà các hành vi có nghĩa và có ý được tổ chức ngày càng tăng

Cũng chính từ kinh nghiệm vận động này mà biểu tượng tâm thân

của vật được hình thành (trong não)

Lư u g iữ hình ảnh của vật và biểu tượng hoá

Lưu giữ hình ảnh của vật (object permanency) và tượng trưng hoá (symbolization) là bước phát triển đặc trưng cùa thời kỳ này

Lim g iữ hình ảnh của vật

Trong thời kỳ này, trẻ em hiểu rằng các vật có một đời sống riêng, trẻ em liên quan đến các vật đó, trẻ em học cách phân biệt chúng với thế giới và có nãng lực lưu giữ hình ảnh tâm thần của một vật cả khi vật đó không hiện hữu trước mắt

hen tượng hocí (represeniation)’

0 độ tuổi này (khoáng 18 tháng) tré em bắt đáu phát triển chức năng tượng trưng tâm thần (mental svmbols) và phát triển ngôn ngữ, dùng các

từ Q iá trình tượng trưng hoá (sỵmboli/ation) tạo ra hình ảnh thị giác một quá b5ng để tiêu biểu thay thố một quá hóng thật Các biểu lượng tâm thắn có (representations) cho phép tré em thao tác tư duy ớ trình độ khái niệm nới, cao hưn Tri thức lúc này dạt tới mức lưu giữ lâu dài hình ảnh vật và đánh dâu bước chuyến từ giai đoạn giác quan - vận động sang giai đoạm phát triển tiền thao tác

(ĩ) G iai đoạn tu duy tiền thao tác (giai đoạn trực giác; 2 đến 7 tuổi)

c cuối giai đoạn trước đã phát triển chức năng tượng trưng tâm thần

Ớ gia đoạn này phát triển rộng hơn và mạnh hơn quá trình tượng trưng tâm thần Trẻ em dùng ngôn ngữ và hình vẽ tinh vi hơn, nói một từ, nói câu hii từ, các câu hoàn chính có danh từ, động từ, danh từ, tính từ, bố ngữ, kê chuyện và vẽ được nhiều hình vật không hiện hữu trước mặt nó

Kihải dị: phần Biểu tượng tâm thần, một sô' tác giả cho là nét chủ yếu của giai đoại tư duy tién thao tác ớ đây chúng tòi trình bày biểu tượng hoá Bắt đẩu xuất hiiệr ở cuối giai đoạn giác - động vì những lý do sau đây:

tr<onj năm cuốn sách tham khảo để viết phần này (8, 10, 11, 13, 15), chúng tôi dưavào hai tài liệu chính là tài liệu số 10 của H.l Kaplan và tài liệu số 15 của

D Narcelli Chúng tôi lại chọn chủ yếu là tài liệu của H.l Kaplan vì trong sô' 18 tài liêHitham khảo của tác giả này có 10 tài liệu tham khảo gốc của Piaget Còn phầi viết vé Piaget của D Marcelli dùng đến 80 tài liêu tham khảo nhưng không

co tai liệu nào gốc của Pỉaget cà.

nhưkhi trình bày 5 nguyèn tắc về khái niệm các giai đoạn phát triển, mục (4) ghi

"rrnỗ giai đoạn đống thời bao gốm kết quả hoàn thành của chính giai đoạn đó và miôtmức độ chuẩn bị cho giai đoan kế tiếp" Trong phần trình bày của chủng tôi

vể pnần biểu tượng hoá, có viết "ỏ đô tuổi này (khoảng 18 tháng) trẻ em bắt đầu phá triển chức năng tượng trứng tâm thần " Như vậy ỏ cuối giai đoạn giác-

đ(5nj đã có một số yếu tổ ban đầu của giai đoan tư duy tiền thao tác;

btản thân chúng tôi và một số đổng nghiêp khác quan sát trên trẻ em Việt Nam g<ắn2 tuổi, thậm chí mới 14-15 tháng đã thấy có những biểu tượng, biết đi nhưng chưí biết nói đã có thể hiểu và thưc hiện lời bỏ mẹ sai bảo như lấy cho bô cái chét, lấy cho bố cải khăn lau Trẻ có thể lấy cho mẹ con gấu bông, nó chọn đúng con gấu bông trong lô rất nhiều đồ chơi của nó mang đến cho mẹ.

Tư duy tiền thao tác là trung gian giữa tư duy xã hội hoá ngưừi llớn

và vô thức của Freud, hoàn toàn có tính chất tự kỷ

Tư duy lỵ luận dựa trên trực giác, chưa phát trien tư duy ỉỏgíc Vi ssuy

diễn, khái niệm còn thô sơ Các sự vật liên kết không bằng lôgíc mà bằtng cách đặt cạnh nhau V í dụ cùng một lượng chất lỏng đựng trong các ê>ng

có tiết diện khác nhau trỏ em nói ống nào có mức nước cao hơn là có nhiều nước hơn Ó tuổi này, trẻ em chưa hiểu mối quan hệ giữa chiềi cao cột nước và tiết diện của ống Tré em biết phân biệt tốt - xấu, nhưrụ lkhi được hỏi ai có lỗi nặng hơn trong trường hợp người cố ý đánh vẽ nnột chiếc đìa hay người đánh vỡ mười chiếc đĩa do tai nạn Đứa trẻ thườrg trá lời người đánh vỡ mười chiếc đĩa có tội nặng hơn

Clìưa hiểu quan hệ nhân quả: Trẻ em làm rơi chiếc gương liàm

gương vỡ, nó cho rằng chiếc gương dễ vỡ chứ không phái nó đã làn vỡ gương Nó không hiểu tính chất giông nhau của một vật trong các hoàn cảnh khác nhau

Các vật được hiểu bảng chức năng cùa clìiíng: Cái xe đạp li “‘để

cưỡi” , cái hô là “ đê đào” , cái ghế là “ đê ngồi” Chỉ vào tất cả các (tà 'Vật

đê ngồi lên (cái ghế đẩu bàng gỗ, cái ghế bập bềnh bằng song, cá gihế thấp bằng chất déo màu xanh, cái ghế tựa bằng sắt mạ, chiếc ghế dlài, chiếc ghế sa lông ) và hỏi một đứa bé 16-18 tháng, nó đều nói đó li “ icái ghế” vì nó hiểu cái ghế là “ để ngồi” Ở giai đoạn này, trẻ em cảm thíy nó

là trung tâm của vũ trụ, không thể hiểu vai trò và nhu cầu của người thiác

Nó không lắng nghe lời khuyên "không được làm ồn ào" vì anh nó đamg

phải học bài T ư duy vị kỷ làm cho nó không thể hiểu dược yêu cầ« của

anh nó

Cácli suy nghĩ có tínli ma thuật: Trẻ em ở tuổi này hiểu quill hộ

nhân quả theo hiện tượng bên ngoài V í dụ các hiện tượng cùng xiy ra được trẻ em nghĩ là hiện tượng nọ sinh ra hiện tượng kia (sâm giy ra chớp, suy nghĩ kém sinh ra tai nạn)

Cách suy nghĩ kiểu vạn vật hữu lililí (animism): Trẻ em cho etc sự

kiện vật lý và các vật khác một thuộc tính tâm lý như có cám giác hiy có

ý đồ

Trẻ em biết gọi tên các vật nhưng chưa biết phân loại; có thê phián ánh một sự việc hay một khái niệm sơ đẳng bằng một chức nũng tiêubiiểu (cái hiệu) ví dụ bằng ngôn ngữ, bang hình ảnh hay động tác tượng t ưing

NÓI t ;kIi khác, nó có khá năng (lùng ký hiệu hay dấu hiệu đế tiêu hiểu hay I hiiy thế một cái gì đó Trẻ cm hát chước dưới hình thức vui chơi cái

gì làm ho nó vui thích và chú V Ngôn ngữ phát trien cùng với trò chơi và nháp tán ngày càng tăng Song tré em chưa có năng lực hình thành quan điểm riing, chưa xác định được mối quan hệ qua lại giữa các tri giác, tư duy t hiía có năng lực chuyến đổi thuận nghịch

( 3 G iai đoan thao tác cụ íhé (giai đoạn thao tác; 7 đến 11 tuổi)

<Giii đoạn này có sự tiến bộ lớn về xã hội hoá và khách quan hóa Tư duy khong giới hạn ở quan điểm riêng, tré em có thể phối hợp nhiều quan điểm VI rút ra nhiều kết quả Tré em thao tác tư duy và hành động trong một uhc giới của các vật và các sự kiện cụ thể, thực và có thê tri giác

được Tư duy cụ thế cúa giai đoạn trước được thay thê bằng ti( duy thao

tác, tư Juy thao tác liên quan đến việc tham dự giải quyết và trình bày

thông t n mớ rộng ra bên ngoài đứa trẻ Lúc này, đứa trẻ có thê nhìn các

vật tùr rhiều phôi cảnh khác nhau Bắt đầu dùng các quá trình tư duy logic

có giới hạn, trẻ em có khả năng phán loại, sắp xếp và tập hợp các vật

thành Ưng loại theo các thuộc tính chung của chúng

L ý luận tam đoạn luận phát trien kết luận logic được dẫn dắt từ hai

tiên dề V í dụ: ngựa là loài vật có vú (tiên đề), mọi loài có vú đều là loài

có máu nóng (tiên đề), do đó ngựa là loài máu nóng (kết luận)

'Tri em có thể lý luận theo các qui tắc và qui luật, có nãng lực điều

chinbi bán thân, hoạt động bắt đầu phát triển có ý nghĩa đạo đức và giá trị.'Tnng giai đoạn này, trẻ em tiếp nhận và tôn trọng các luật lệ nhưng

có thiê’ Diếu hiện hành vi ám ảnh cưởng hức và hiểu được rằng các luật lệ cũng cc các ngoại lệ chính đáng

IBảỉ tồn là năng lực nhận biết rằng mặc dù hình dạng một vật có thể thay đói nhưng vật vẫn giữ lại (bảo tổn) các thuộc tính khác cho phép nhận bết vẫn là vật đó V í dụ: một quả bóng bằng đất sét được nặn lại thìinhi hnh thon dài như cái xúc xích, đứa trẻ vẫn nhận ra rằng khối lượng

đất sét }ằng nhau ở hai dạng đó Không có năng lực bảo tổn là thuộc tính

của gũa đoạn tiền thao tác: khi quan sát hiện tượng trên, đứa trẻ nói rằng dạng co hình xúc xích có nhiều đất sét hơn do dài hơn Ở giai đoạn thao tác CUỊ Ểiể, đứa trẻ hiếu rằng từ dạng thỏi đất sét hình thon dài có thế nặn

ngượ<c lại thành hình quả bóng; đó là quan niệm thao tác ngược

(reveỉrsbi 1 ity) Nhiệm vụ của trẻ em 7 đến 11 tuổi là tổ chức và sáp xếp

các sự vật trong thế giới thực Trẻ em ý thức dược tư cỉuy l iêng cúa nó và

tư duy của người khác, nó chấp nhận quan điểm và tình cảm cùa người khác, có sự cộng tác và hợp tác tập thể nhóm giữa nhiều trẻ em trong các trò chơi phức tạp

(4) Giai đoạn thao tác hình thức (11 tuổi đến cuối tuổi thanh thiếu niên)

Trong giai đoạn này, tư duy trừu tượng phát triển với các nét đặc trưng sau đây:

lý luận có tính suy diễn, các khái niệm được xác định (gọi là tư clny

giả thuyết - suy diễn)',

tư duy thao tác theo hình thức logic cao có hệ thống và có tính

tượng trưng;

phát triển các kỹ năng sắp xếp, hoán vị và kết hợp',

bắt đầu hiểu khái niệm vé xác suất (tức sô đo phần chắc của một

biến cô' ngẫu nhiên);

biết tìm cách giải quyết mọi mối quan hệ và các giả thuyết có the có

đẽ giải thích các dữ kiện và các sự kiện;

quan tàm tìm hiểu nguồn gốc sự vật (triết học, tôn giáo, sác tộc,

chính trị );

tư duy tlieo suy nghĩ riêng và chấp nhận suy ngltĩ của người khác,

thanh thiếu niên có ý muốn làm chủ các nhiệm vụ nhận thức mới,

cũng có khi trở lại tư duy vị kỷ nhưng ở trình độ cao hơn V í dụ họ có thể nghĩ rằng họ có năng lực hoàn thành mọi việc hay thay đổi các sự việc

Vài ứng dụng của thuyết Piaget trong tăm bệnh học

Lý thuyết Piaget có một số nội dung được áp dụng trong tâm bệnh học trong giai đoạn giác quan - vận động, đã đạt mức độ lưu giữ hình ánh cúa vật hay đối tượng lâu dài, nếu trẻ em bị bệnh phái nằm viện có thế phát triển chứng trầm cảm do vắng mẹ và lo sợ chia ly Nên cho mẹ ớ trong buồng bệnh với nó;

trong giai đoạn tiên thao tác, Irẽ em chưa hiếu các khái niệm trừu tượng hoàn cánh lạ các lới iỉiái thích không cụ thế, trẻ ein không hiếu Nêu t é em phải tiêm thì IK'11 thao diễn theo qui trình, dùng một bộ dụng

cụ liên và một con húp hê làm cho trê em hiếu và khói sợ Trẻ em ớ giai đoạn lên thao tác chưa hiếu I|imn hệ nhân quá, hị bệnh cơ thê trẻ em có llie hi-u là bị trừng phạt do suv ntihĩ kém và hành vi xấu;

trong giai đoạn thao tác cụ thế, nêu chưa phát triển năng lực báo ton tié em không hiếu được ràng gãy xưưng có thế bó hột chữa khỏi hay

bị rnâ máu do tai nạn có thế dược truyền máu thay thế;

trong giai đoạn thao tác hình thức, thanh thiếu niên có thế hay lo

âu hri rối Đó có thê là biểu hiện phát triển hình thường trong quá trình

phát trien năng lực mới học tập được đê giãi quyết các sự việc không cógiới htn cùa thế giới chung quanh;

điều quan trọng cần lưu ý là một người lớn bị stress có thế bị thoái lui ve mặt nhận thức và cám xúc Tư duy cùa họ có thê trớ lại giai đoạn tiền thao tác, vị kỷ và đôi khi có hiếu hiện suy nghĩ vạn vật hữu linh

1.5.2 Thuyết phân tâm cúa Freud về các ịỊÌai đoạn phát trien ơ tré en

5.Freud đã nghiên cứu một số sự kiện tâm thần và rút ra một sô quy

luật Một trong các phát hiện chính của ông là tính dục trẻ em phát sinh ngay sau khi ra đời và trải qua các giai đoạn khác nhau (giai đoạn tiền sinh dục) trước khi đạt tới giai đoạn sinh dục thật sự tức cái đích tình dục là giao hợp bình thường với một đối tượng khác giới

Mỗi giai đoạn đặc trưng và tương đương với một nguồn xung năng riêng, một vùng cơ the riêng (loại quan hệ đối tượng) và một loại xung đột riêng Toàn bộ các nhân tỏ trên thực hiện nột cân bằng nhất thời giữa sự thỏa mãn xung năng và chống đầu tư tim răng có tính phòng vệ Binh thường các giai đoạn kế tiếp nhau và

I ch tên theo thời gian

Các khái niệm phân tâm cư bán

s Freud mô tà các sự kiện tâm thần dưới ha 2ÓC độ: