Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình - yếu

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình - yếu được thực hiện nhằm tìm ra một số giải pháp thiết thực giúp nâng cao hiệu quả dạy học chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình - yếu.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Duyên

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Duyên

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

MỤC LỤC Trang phụ bìa

Mục lục

Danh mục các chữ viết

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.2.Nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT 5

1.2.1 Khái niệm 5

1.2.2 Các nguyên tắc của việc dạy học hiệu quả 6

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học 6

1.2.4 Sử dụng phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ thông 7

1.3 Thực trạng học sinh yếu bộ môn hóa ở một số trường Trung học phổ thông Thành phố Hồ Chí Minh 11

1.3.1 Mục đích điều tra 11

1.3.2 Đối tượng điều tra 11

1.3.3 Tiến hành điều tra 12

1.3.4 Kết quả điều tra về định lượng 13

1.3.4 Kết quả điều tra về định tính 16

1.4.Học sinh trung bình – yếu 20

1.4.1 Khái niệm tuổi thanh thiếu niên [21] 20

1.4.2 Hoạt động và nhân cách của HS tuổi phổ thông 21

1.4.3 Đặc điểm tâm lý của HS trung bình – yếu [21], [47] 22

1.4.4 Những nguyên nhân dẫn đến HS học yếu môn Hóa 23

1.5.Chuẩn kiến thức, kỹ năng và phương pháp dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản[45] 26

Kiến thức 27

Kiến thức 28

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN HÓA LỚP 11 VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH TRUNG BÌNH-YẾU 31

2.1.Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa

lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu 31

2.1.1 Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng 31

2.1.2 Các kiến thức về tâm lý học: hứng thú, trí nhớ 32

2.1.3 Các nguyên tắc dạy học hiệu quả (mục 1.2.2) 34

2.1.4 Đặc điểm của HS trung bình – yếu (mục 1.4) 34

2.1.5 Chuẩn kiến thức, kỹ năng và phương pháp dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản (mục 1.5) 34

2.2 Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản với đối tượng học sinh trung bình – yếu 34

2.2.1 Tổng quan về các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản với đối tượng học sinh trung bình – yếu 34

2.2.2 Biện pháp 1: Thiết kế vở ghi bài chương sự điện li lớp 11 cơ bản 37

2.2.3 Biện pháp 2: Xây dựng algorit phương pháp giải các dạng bài tập chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản dùng cho học sinh trung bình – yếu 49

2.2.4 Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống bài tập chương sự điện li lớp 11 cơ bản dùng cho học sinh trung bình – yếu 79

2.3 Thiết kế một số giáo án thực nghiệm 100

2.3.1 Giáo án bài “Sự điện li” 100

2.3.2 Giáo án bài “Axit – Bazơ – Muối” 102

2.3.3 Giáo án bài “Sự điện li của nước pH Chất chỉ thị axit – bazơ” 105

2.3.4 Giáo án bài “Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li” 108 2.3.5 Giáo án bài “Luyện tập chương 1” 112

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116 3.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.2 Đối tượng thực nghiệm 116

3.3.Nội dung thực nghiệm 117

3.4 Tiến hành thực nghiệm 117

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm 117

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm 118

u, chấm bài kiểm tra 119

3.4.4 Thống kê và xử lí số liệu các bài kiểm tra và phiếu điều tra 119 3.4.5 Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm 120

3.5 Kết quả thực nghiệm 120

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 133

TÀI LIỆU THAM KHẢO 137

PHỤ LỤC 1

THCS : trung học cơ sở THPT : trung học phổ thông

TNKQ : trắc nghiệm khách quan

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 1 Danh sách các GV tham gia điều tra điều tra thực trạng 11

Bảng 1 2 Danh sách các trường có HS được điều tra thực trạng 12

Bảng 1.3 Phần trăm số HS yếu kém môn Hóa (đánh giá của GV) 13

Bảng 1.4 Phần trăm số HS có học lực trung bình môn Hóa (đánh giá của GV) 13

Bảng 1.5 Học lực môn Hóa của HS (tự đánh giá của HS) 14

Bảng 1.6 Đánh giá về độ khó của môn Hóa (HS) 14

Bảng 1.7 Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu) 14 Bảng 1.8 Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)14 Bảng 1.9 Thống kê TB môn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu) 15

Bảng 1.10 Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô) 15

Bảng 1.11 Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô) 15

Bảng 1.12 Thống kê TB môn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô) 15

Bảng 1.13 Nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa thấp của học sinh THPT (đánh giá của GV)16 Bảng 1.14 Tầm quan trọng của việc tìm ra các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả dạy học cho đối tượng học sinh học yếu môn Hóa 17

Bảng 1.15 Nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa của học sinh THPT thấp (tự đánh giá của HS) 18

Bảng 1.16 Nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa cao của học sinh THPT (tự đánh giá của HS) 19

Bảng 2.1 Phân loại một số dạng bài tập chương “Sự điện li” 50

Bảng 2.2 Số lượng bài của mỗi dạng bài tập 79

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm (năm học 2010-2011) 116

Bảng 3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm (năm học 2011-2012) 116

Bảng 3.3 Thống kê điểm số kiểm tra năm học 2010 – 2011 120

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích điểm kiểm tra năm học 2010 – 2011 121

Bảng 3.5 Phân loại kết quả học tập năm học 2010 - 2011 122

Bảng 3.6 Các tham số thống kê cơ bản năm học 2010 – 2011 122

Bảng 3.7 Thống kê điểm số kiểm tra năm học 2011 – 2012 123

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích điểm kiểm tra năm học 2011 - 2012 123

Bảng 3.9 Phân loại kết quả học tập năm học 2011 - 2012 124

Bảng 3.11 Ý kiến HS về tác dụng của tài liệu hướng dẫn ghi bài 125

Bảng 3.12 Ý kiến HS về tác dụng của các algorit (các bước) giải một số dạng bài tập cơ bản 126

Bảng 3.13 Ý kiến HS về hệ thống bài tập kèm theo từng dạng bài tập 127

Bảng 3.14 Ý kiến HS về hiệu quả của các biện pháp mà GV đã sử dụng 128

Bảng 3.15 Ý kiến GV về tác dụng của tài liệu hướng dẫn ghi bài 129

Bảng 3.16 Ý kiến GV về tác dụng của các angorit (các bước) giải một số dạng bài tập cơ bản và hệ thống bài tập kèm theo 129

Bảng 3.17 Ý kiến GV về các giáo án đã thiết kế 130

Bảng 3.18 Ý kiến GV về hiệu quả giờ học 131

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ tóm tắt những nguyên nhân HS học yếu môn Hóa 26

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 - 2011 121

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập năm học 2010 – 2011 122

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích của lớp TN và lớp ĐC năm học 2011 - 2012 124

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập năm học 2011 – 2012 124

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thành phố Hồ Chí Minh là một trong những thành phố có nền giáo dục rất phát triển ở nước ta; là nơi có rất nhiều trường chuyên, lớp chọn, đào tạo nhiều HS giỏi, nhân tài cho đất nước Nhưng bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận HS yếu kém không nhỏ Tỉ lệ HS yếu kém tập trung chủ yếu ở các trường bán công, dân lập, các trường thuộc ‘‘tốp thấp’’ của thành phố

Đối tượng HS chủ yếu của các trường bán công, dân lập, tư thục là HS trung bình – yếu Kết quả học tập của đa số các HS đều thấp, trong đó hóa học là một trong những môn có kết quả rất thấp

Những nguyên nhân chính dẫn đến kết quả đó là: đầu vào lớp 10 của HS còn thấp; từ kết quả học tập thấp làm cho HS dễ chán nản, ham chơi, lười học; môn Hóa học là môn học tương đối khó với HS; giáo viên chưa có các biện pháp, phương pháp dạy học phù hợp, có hiệu quả với đối tượng học sinh trung bình – yếu

Xuất phát là giáo viên hóa học của một trường THPT công lập tự chủ tài chính ở Tp Hồ Chí Minh (trước đây là trường bán công); tôi luôn trăn trở, nghiên cứu các biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình-yếu nhằm nâng cao hiệu quả dạy học với đối tượng HS này Đây cũng chính là ý kiến chỉ đạo của Phó thủ tướng, nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân ‘‘ lâu nay chúng ta chưa chú trọng lắm tới phương pháp bồi dưỡng cho học sinh yếu kém Cụ thể như số tài liệu, giáo trình giảng dạy cho đối tượng học sinh này còn rất khiêm tốn Nên chăng, các tỉnh tự nghiên cứu, biên soạn tài liệu, Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ tuyển chọn, tập hợp thành tài liệu chung nhất, phổ biến cho cả nước ’’

Đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI LỚP 11 VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH TRUNG BÌNH-YẾU’’

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa lớp 11 dành cho đối tượng học sinh trung bình yếu

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa lớp 11 dành cho đối tượng học sinh trung bình – yếu

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của đề tài

- Khảo sát thực trạng, tìm ra nguyên nhân học sinh học yếu môn hóa ở một số trường phổ thông ở Tp HCM

- Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp học sinh yếu lấy lại cơ bản

- Thiết kế giáo án nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản dùng cho học sinh trung bình – yếu

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp đã đề xuất: vở ghi bài, các phương pháp giải bài tập, hệ thống bài tập

5 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản

- Về địa bàn: Tp HCM

- Về thời gian: 01/06/2010 – 30/11/2011

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu có tính khoa học, phù hợp, có tính khả thi cao thì sẽ giúp học sinh yếu môn hóa lớp 11 lấy lại căn bản, nâng cao kết quả học tập, nâng cao hiệu quả dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

• Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

• Nhóm các phương pháp nghiên cứu về thực tiễn

- Phương pháp quan sát, trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

• Nhóm các phương pháp toán học

- Sử dụng thống kê toán học

- Logic toán học

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Dùng sơ đồ xương cá để biểu diễn nguyên nhân HS học yếu môn hóa

- Xây dựng được tài liệu giảng dạy phù hợp chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản dùng cho học sinh trung bình – yếu, như:

- Nguyễn Yến Phương (2007), Nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóa học THPT bằng các hoạt động của người học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp HCM

- Trịnh Thị Hiền (2008), Một số biện pháp giúp nâng cao hiệu quả dạy học các bài về chất ở trường THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp HCM

- Trần Thị Trúc Linh (2008), Nâng cao hiệu quả dạy học chương halogen lớp 10 bằng bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp HCM

- Đào Thị Vân Hạnh (1995), Nghiên cứu sử dụng PPDH có hiệu quả cao trong giảng dạy hoá học ở trường PTCS Hà Nội, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Phạm Thế Nhân (1999), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở trường PTTH một số tỉnh miền núi, Luận văn thạc sĩ, ĐH SP Hà Nội

- Đào Nguyên (2004), Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế

- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh

- Trịnh Thị Huyên (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hoá học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh

- Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2004), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lóp 11 thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp HCM

- Phạm Thị Hằng (2009), Nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung hóa học phân tích

ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp HCM

- Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết

kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp HCM

- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

Trong các đề tài nghiên cứu trên, phần lớn nói về HS giỏi hoặc HS nói chung Số đề tài về HS yếu còn rất ít, chỉ ở một số khóa luận tốt nghiệp

Đây là điều khó khăn cho chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài nhưng cũng

chính điều này khẳng định tính cấp thiết của đề tài

1.2 Nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT

1.2.1 Khái niệm

Hiệu quả là gì?

Theo tác giả Chu Bích Thu [29], “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của việc làm mang lại”

Theo Tác giả Văn Trân [32], “Hiệu quả là kết quả rõ rệt”

Như vậy, hiệu quả là một danh từ dùng để chỉ kết quả của một việc làm mang lại, kết quả này đạt được theo như yêu cầu, như mong muốn, như mục tiêu đã đặt ra của một người hoặc của tập thể đã thực hiện việc làm đó

Hiệu quả dạy học là gì?

Theo tác giả Bùi Hiền [15], “Hiệu quả giáo dục” là kết quả do hoạt động giáo dục nói chung mang lại trên tất cả các mặt đức, trí, thể, mĩ cho đối tượng so với yêu cầu đặt ra trong những điều kiện xác định Hiệu quả giáo dục của một cơ sở đào tạo, một đơn vị trường học cao hay thấp thể hiện bằng những chỉ số đạt được so với kế hoạch như về học lực (xuất sắc, giỏi, khá, yếu kém), về hạnh kiểm, về thể chất, về tỉ lệ lên lớp, lưu ban, tốt nghiệp

Vậy có thể hiểu khái niệm “Hiệu quả dạy học” là kết quả so với yêu cầu đặt ra trong

những điều kiện xác định do hoạt động dạy học nói chung mang lại cho đối tượng Kết quả

ở đây là những tri thức khoa học nhân loại mà người học thu nhận được được nhiều, lưu giữ

lâu, và vận dụng được vào thực tế cuộc sống

1.2.2 Các nguyên tắc của việc dạy học hiệu quả (theo tác giả Nguyễn Quang Huỳnh [19])

Nguyên tắc 1: Gây hứng thú học cho HS và giảng giải rõ ràng

GV cần làm cho nội dung giảng dạy trở nên hấp dẫn để kích thích hứng thú của HS, làm cho họ thích học Khi đó họ sẵn sàng học tập, dù có vất vả

Nguyên tắc 2: Có ý thức tôn trọng HS và việc học của các em

GV cần giúp cho người học cảm thấy là họ có thể làm chủ được nội dung của môn học, có thể thành công nhanh ở một số việc; GV cần thể hiện tinh thần bao dung, độ lượng trong sự giúp đỡ người học, hết sức tránh những thái độ làm cho họ mặc cảm

Nguyên tắc 3: Có sự đánh giá và sự phản hồi phù hợp đối với HS

Cần cho HS biết sự đánh giá của GV về việc học cùng với những lời nhận xét, lời khuyên sát hợp với các em; Chất lượng của những quá trình đánh giá là một trong những nét đặc trưng của việc dạy tốt

Nguyên tắc 4: Chỉ ra mục tiêu rõ ràng và những thách thức trí tuệ

Mục tiêu rõ ràng của quá trình dạy và học phải là: đạt hiệu quả vừa đối với cả GV, cả

HS Một sự thách thức trí tuệ trong dạy và học có hiệu quả là cách xử lí mối quan hệ giữa việc khuyến khích tự do tư duy và sự yêu cầu tuân thủ nguyên tắc trước hết về mặt nhận thức khoa học

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học (theo tác giả Nguyễn Quang Huỳnh [19])

Hiệu quả dạy học không thể mang lại trong một tiết học, hay một thời gian ngắn, cũng không thể mang lại chỉ nhờ GV, hoặc chỉ nhờ HS, hoặc chỉ nhờ phương tiện thiết bị dạy học hiện đại…Mà để mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học là một quá trình lâu dài,

là sự kết hợp tổng hòa các yếu tố khác nhau như:

Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích cực càng nhiều HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội những kiến thức cần có Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu như cả GV và

HS bị áp lực về thời gian và khối lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện nhiều hơn là vận dụng

• Phương pháp dạy học:

Phương pháp dạy học của người GV quyết định đến chất lượng bài lên lớp, ảnh hưởng lớn đến thái độ học tập của HS Dù người GV có chuẩn bị nội dung bài rất phong phú nhưng chỉ truyền đạt thông qua thuyết trình thì không thể mang lại hiệu quả cao Đó chỉ

là bài diễn thuyết khô khan, không có sức cuốn hút

Do vậy, GV cần có sự phối hợp các PPDH khác nhau, các hình thức dạy học khác nhau, đặc biệt là các PPDH tích cực làm sao để có thể tăng cường cho HS hoạt động, đem lại say mê, hứng thú học tập cho HS

• Giáo viên:

Có vai trò quan trọng nhất! GV cần có những kiến thức tổng quát về mọi mặt như được đào tạo chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp, vừa có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề Và có tư tưởng tiến bộ: ham học hỏi, ứng dụng cái mới và biết định hướng sự phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo sự tự do cho HS trong hoạt động nhận thức

• Học sinh:

Học sinh đóng vai trò chủ động trong hoạt động nhận thức trong môi trường học tập mới Do đó, HS cần có những phẩm chất năng lực thích ứng môi trường học tập mới như nhận thức được mục đích, động cơ học tập và có ý thức trách nhiệm với bản thân cũng như tập thể lớp, tự giác, có tinh thần tự học, cầu tiến, say mê học tập

• Cơ sở vật chất:

Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng CSVC không đáp ứng được thì hiệu quả cũng không được như mong muốn Chẳng hạn, để ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học, nhưng lại không trang bị các phòng chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước (2000-2020), sự thách thức trước

nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng sự cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi

mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học

Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hoá trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục – Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 15 (4/1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào

th ực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống

lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới HTTC dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học định hướng

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với CSVC, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.2.4.2.Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá

- Cá thể hóa việc dạy học

- Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

- Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức

- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm tự học suốt đời

- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát

triển của HS, theo cấp học, bậc học)

1.2.4.3 Các phương pháp dạy học tích cực

a) Phương pháp tích cực là gì?

Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ

những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của người học

Tích cực trong phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động

trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nó là tiêu cực

Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận

thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không

phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy

b) Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực

Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản:

Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ

chức các hoạt động học tập của HS

Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

c) Một số PPDH, HTTC dạy học tích cực ở trường phổ thông

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống

Trong hệ thống các PPDH truyền thống cũng đã có nhiều PPTC Về mặt hoạt động nhận

thức, thì PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, PP trực quan thì “sinh động” hơn PP

thuyết trình

o Phương pháp thuyết trình

Trong các PPDH cơ bản thì PP thuyết trình được coi là PP ít tích cực nhất Tuy

nhiên, PP thuyết trình vẫn có giá trị của nó Để phát huy tính tích cực của PP, người GV nên

dùng kiểu thuyết trình Ơrixtic hơn là kiểu thông báo - tái hiện

o Phương pháp trực quan

Với những vấn đề trừu tượng, khó hiểu thì việc sử dụng PP trực quan rất có hiệu quả:

giúp HS dễ hiểu và nhớ lâu hơn

Thí nghiệm hóa học

Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hóa học thì thí nghiệm hóa học là phương tiện trực quan quan trọng nhất Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích: dùng theo PP minh họa, chứng minh; hoặc dùng theo PP nghiên cứu Như vậy, sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu thì mang tính tích cực hơn theo PP minh họa

Mô phỏng trong dạy học hóa học

Sử dụng các mô phỏng khi:

- Không có thiết bị tiến hành thí nghiệm

- Mô phỏng các nội dung lý thuyết, gắn liền với các tình huống thực tế

- Các hoạt động ở tầm vĩ mô, hoặc nguy hiểm, hoặc chuẩn bị tốn thời gian, xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm, khó theo dõi; hoặc cần rất nhiều mẫu khác nhau để minh họa

o Phương pháp nghiên cứu

Bản thân PP nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi Vấn đề là GV cần có sự sáng tạo để sử dụng PP này vào những nội dung dạy học phù hợp

o Bài tập hóa học

Tác dụng của bài tập hóa học:

Giúp HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hoá học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

Giúp HS có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hoá học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hoá học ở HS, giúp sử dụng ngôn ngữ hoá học đúng, chuẩn xác

Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề kiến thức của HS

Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng, phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hoá học

Tác dụng đức dục

Như vậy, bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến

thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa

là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm Bản thân bài tập hóa học đã là một PPDH tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức

để HS tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức

Với giáo viên THPT

- Tìm hiểu kết quả học lực, hạnh kiểm nói chung cũng như môn Hóa nói riêng của

HS ở một số trường THPT

- Đánh giá của GV về năng lực học Hóa của HS ở một số trường THPT

- Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến HS học yếu môn Hóa, từ đó tìm biện pháp để khắc phục tình trạng này

- Đánh giá thực trạng xây dựng, sử dụng bài tập của GV nhằm hỗ trợ, rèn kĩ năng giải bài tập cho đối tượng HS trung bình – yếu

Với học sinh

- Đánh giá của bản thân HS về khả năng học tập môn Hóa

- Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến HS học yếu môn Hóa, từ đó tìm biện pháp để khắc phục tình trạng này

- Đánh giá nhận thức của các em về độ khó của môn Hóa

- Tìm hiểu nhận xét của các em về phương pháp dạy học của GV

1.3.2 Đối tượng điều tra

Bảng 1 1 Danh sách các GV tham gia điều tra điều tra thực trạng

STT HỌ - TÊN GV TÊN TRƯỜNG ĐỊA CHỈ SỐ NĂM GD

1 Nguyễn Thị Thu Hiền THPT Nguyễn Thị Diệu Quận 3 20

2 Trần Thị Mỹ Châu THPT Nguyễn Thị Diệu Quận 3 1

3 Hoàng Thị Mỹ Dung THPT Nguyễn Thị Diệu Quận 3 32

4 Phạm Thị Thảo Uyên THPT Nguyễn Thị Diệu Quận 3 5

5 Đặng Thị Hồng Hạnh THPT Nguyễn Thị Diệu Quận 3 21

6 Đặng Hồng Điệp THPT Nguyễn Thị Diệu Quận 3 1

8 Nguyễn Hữu Hậu THPT DL Đông Đô Quận BTh 18

9 Phan Duy Thanh THPT Lê Thị Hồng Gấm Quận 3 1

10 Vũ Duy Phong THPT Lê Thị Hồng Gấm Quận 3 4

11 Nguyễn Trọng Cường THPT Lê Thị Hồng Gấm Quận 3 30

12 Nguyễn Thị Hồng Thu THPT Lê Thị Hồng Gấm Quận 3 32

13 Lương Thị Hương THPT Nguyễn Huệ Quận 9 4

14 Lê Thị Tú Trâm THPT Nguyễn Huệ Quận 9 11

20 Lê Trung Thu Hằng THPT Lương Thế Vinh Quận 1 5

21 Phạm Thị Hằng THPT Nguyễn Trung Trực Quận GV 5

22 Phạm Duy Bảo Anh THPT Nguyễn Trung Trực Quận GV 15

23 Nguyễn Thị Tuyết Dung THPT Nguyễn Trung Trực Quận GV 15

24 Trần Thu Hà THPT Nguyễn Trung Trực Quận GV 3

25 Nguyễn Thị Lam Hồng THPT Nguyễn Trung Trực Quận GV 3

26 Nguyễn Phúc Hậu THPT Hoàng Hoa Thám Quận BTh 5

27 Nguyễn Thị Thu Hiền THPT DL Phan Huy Ích Quận BTh 4

28 Nguyễn Thị Anh Thư THPT Lương Văn Can Quận 8 5

29 Lê Thị Phương Mai THPT Lương Văn Can Quận 8 16

30 Dương Thị Thanh Tâm THPT Lương Văn Can Quận 8 3

31 Đặng Văn Giàu THPT Lương Văn Can Quận 8 25

32 Văn Ngọc Thành THPT Lương Văn Can Quận 8 21

33 Lê Hoàng Phương THPT Lương Văn Can Quận 8 23

34 Huỳnh Huệ Nhi THPT Lương Văn Can Quận 8 18

Số năm giảng dạy trung bình: 11

Bảng 1 2 Danh sách các trường có HS được điều tra thực trạng

STT Tên trường khối 11 SL HS khối 12 SL HS

1.3.3 Tiến hành điều tra

Được sự giúp đỡ của các bạn GV, anh chị học viên cao học hóa khóa 17, 18, 19, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra GV một số trường ở Tp HCM (12 trường THPT,

43 GV) với số năm giảng dạy trung bình: 11 năm (bảng 1.1)

Được sự giúp đỡ của các anh chị GV, và một số HS, chúng tôi đã phát phiếu điều tra

508 HS, trong đó gồm 294 HS khối 11 và 214 HS khối 12 (năm học 2010- 2011) ở 5 trường THPT tại Tp HCM (bảng 1.2)

Trò chuyện

Thu phiếu điều tra, xử lí kết quả

1.3.4 Kết quả điều tra về định lượng

1.3.4.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1: Ở các lớp thầy cô đã giảng dạy, phần trăm số HS yếu kém môn Hóa là bao nhiêu? (trong tổng số học sinh thầy cô dạy năm học 2009 – 2010)

Bảng 1.3 Phần trăm số HS yếu kém môn Hóa (đánh giá của GV)

% số HS yếu kém môn Hóa SL %

Câu 2: Theo thầy cô, phần trăm số HS có học lực đạt loại trung bình (môn Hóa) là bao

nhiêu? (trong tổng số học sinh quý thầy cô dạy năm học 2009 – 2010)

Bảng 1.4 Phần trăm số HS có học lực trung bình môn Hóa (đánh giá của GV)

Từ kết quả điều tra cho thấy:

Theo ý kiến số đông GV thì HS yếu kém chiếm khoảng 30 - 40% và HS đạt loại trung bình môn Hóa khoảng 50% Số HS từ trung bình trở xuống khoảng 80% Con số này quả thật không nhỏ, nó chiếm khoảng 4/5 tổng số HS

Một số ít GV đánh giá % HS trung bình – yếu môn Hóa thấp, theo chúng tôi tìm hiểu thì số GV này được dạy các lớp chọn, lớp đầu khối, lớp ban A hoặc có nhiều kinh nghiệm

nên HS học Hóa tương đối tốt hơn

1.3.4.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Theo em, khả năng (học lực) học môn Hóa của em đạt loại nào?

Bảng 1.5 Học lực môn Hóa của HS (tự đánh giá của HS)

Học lực môn Hóa của HS SL %

Trung bình 288 56,7 Yếu – Kém 104 20,5 Câu 2: Theo em, Môn Hóa là môn học khó hay dễ?

Bảng 1.6 Đánh giá về độ khó của môn Hóa (HS)

Độ khó của môn Hóa SL %

Kết quả điều tra cho thấy, đa số HS đều cho rằng môn Hóa là môn học khó và có kết

quả học tập môn Hóa thấp, đa số đều chỉ đạt trung bình trở xuống

Một số HS chọn “không biết”, theo chúng tôi tìm hiểu những HS này có vẻ không quan tâm đến việc học, thái độ “bất cần” Thiết nghĩ GV phải quan tâm, tìm hiểu nguyên nhân để có biện pháp uốn nắn kịp thời về thái độ học tập của những HS này

1.3.4.3 Kết quả điều tra từ một số trường THPT

• Trường THPT Nguyễn Thị Diệu

Bảng 1.7 Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)

Khối TS HS SL Giỏi % SL Khá % Trung bình SL % SL Yếu % SL % Kém

11 643 5 0,8 134 20,8 323 50,2 173 26,9 8 1,2

TC 2059 21 1 511 24,8 1119 54,3 394 19,1 14 0,7

Bảng 1.8 Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)

Khối TS HS SL Tốt % SL Khá % Trung bình SL % SL Yếu %

Bảng 1.9 Thống kê TB môn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)

Hóa học Khối 10 Khối 11 Khối 12 trường Toàn

• Trường THPT DL Đông Đô

Bảng 1.10 Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô)

Khối TS HS Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém

Bảng 1.11 Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô)

Khối HS TS Tốt Khá Trung bình Yếu

Bảng 1.12 Thống kê TB môn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô)

Hóa học Khối 10 Khối 11 Khối 12 trường Toàn

Những con số này đáng để những người trong ngành giáo dục phải quan tâm và suy nghĩ, mà hơn ai hết những GV đang trực tiếp dạy những đối tượng này cần phải nắm được thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân và tìm các biện pháp để khắc phục

1.3.4 Kết quả điều tra về định tính

1.3.4.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1: Theo quý thầy cô, những nguyên nhân nào dẫn đến kết quả môn Hóa của học sinh

THPT thấp? (có thể chọn nhiều nguyên nhân)

Bảng 1.13 Nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa thấp của học sinh

THPT (đánh giá của GV)

1 Tài liệu giảng dạy ( phương pháp, lý thuyết, bài tập) dành

cho HS trung bình – yếu còn hạn chế 35 81,4

2 HS mất căn bản môn hóa từ cấp II 30 69,8

3 Nội dung kiến thức nhiều, mới mà quĩ thời gian hạn chế không

4 Do khả năng tiếp thu kiến thức của HS hạn chế, học yếu đều các

môn chứ không riêng gì môn Hóa Điểm đầu vào cấp III thấp 26 60,5

5 HS chưa chăm học (không soạn bài, làm bài tập về nhà; không

7 Do quĩ thời gian hạn chế nên GV chưa đầu tư tìm các biện pháp

dạy học phù hợp với đối tượng HS trung bình – yếu 20 46,5

8 CSVC còn thiếu thốn không có điều kiện để thực hiện các thí

9 Bản thân GV còn thiếu bản lĩnh, kinh nghiệm đứng lớp, kinh

nghiệm giảng dạy với đối tượng HS trung bình – yếu 10 23,2

Nhận xét:

Hầu hết các GV đều đồng ý với các nguyên nhân chúng tôi đưa ra Trong đó:

- Nguyên nhân từ phía HS (1,2,3): Theo nhận xét của chúng tôi cũng như trò chuyện với các GV được điều tra; Chúng tôi nhận thấy do ở cấp II, HS chủ yếu tập trung học các môn Toán – Văn – Anh để thi vào cấp III nên lơ là môn Hóa, dẫn đến mất căn bản môn Hóa Bên cạnh đó, điểm đầu vào của các trường thuộc tốp thấp của thành phố còn thấp nên

đa số chất lượng HS chưa cao HS học yếu nhiều môn, điều này cũng ảnh hưởng đến việc học môn Hóa Mặt khác, chất lượng học tập thường đi đôi với tác phong kỉ luật, thái độ học tập của HS Thái độ, ý thức học tập chưa cao, chưa tự giác, chưa có kĩ nãng tự học cũng là những nguyên nhân học yếu môn Hóa

- Nguyên nhân từ phía GV (8,9,10): Theo kết quả điều tra, chúng tôi được biết hầu hết các GV đều cho rằng việc dạy học cho đối tượng HS trung bình – yếu là rất khó khăn nhưng do hạn chế về mặt thời gian, các GV còn tất bật với cuộc sống mưu sinh nên chưa đầu tư tìm các biện pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng HS này Mặt khác, một bộ phận

GV nhất là các GV trẻ đã tự nhận xét còn thiếu kinh nghiệm cả về chuyên môn lẫn bản lĩnh đứng lớp cũng góp phần ảnh hưởng đấn kết quả học tập của HS Ngoài ra, một số GV còn cho biết, do ảnh hưởng của việc xếp loại thi đua cuối kì, cuối năm, ảnh hưởng của bệnh thành tích nên chưa coi trọng việc đánh giá chất lượng thực của HS, vẫn còn hiện tượng chạy theo thành tích ảo!

- Một số nguyên nhân khách quan khác (4,5,6,7): Đa số GV và HS đều cho rằng môn Hóa là một môn học khó, có nhiều kiến thức mới, trừu tượng mà quĩ thời gian lại ít, không

đủ để GV truyền tải hết đến HS, CSVC còn thiếu thốn, nhất là tài liệu dành cho đối tượng

HS trung bình – yếu còn rất hạn chế cũng góp phần không nhỏ đến kết quả thấp của HS

- Ngoài ra, một số GV còn đưa ra các nguyên nhân khác như: sĩ số lớp đông với nhiều trình độ HS khác nhau gây khó khăn cho GV trong việc tìm ra PPDH phù hợp; Sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình chưa chặt chẽ,…cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS

Câu 2: Theo quý thầy cô, việc tìm ra biện pháp giúp nâng cao hiệu quả dạy học cho đối

tượng học sinh học yếu môn Hóa có cần thiết hay không?

Bảng 1.14 Tầm quan trọng của việc tìm ra các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả dạy

học cho đối tượng học sinh học yếu môn Hóa

Tầm quan trọng SL %

Nhận xét: 100% GV đều cho rằng việc tìm ra các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả dạy học

cho đối tượng học sinh học yếu môn Hóa là điều cần thiết Đây chính là nguồn động viên rất lớn để chúng tôi thực hiện đề tài này

1.3.4.2 Kết quả điều tra học sinh

Trong 508 HS được điều tra có 392 HS (chiếm 77,2%) tự đánh giá học lực môn Hóa chỉ ở mức trung bình trở xuống và 116 HS (chiếm 22,8%) tự đánh giá học lực môn Hóa đạt loại khá, giỏi

Kết quả cụ thể như sau:

Câu 1: Theo em, những nguyên nhân nào dẫn đến kết quả môn Hóa thấp? (có thể chọn

nhiều nguyên nhân)

Bảng 1.15 Nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa của học sinh

THPT thấp (tự đánh giá của HS)

1 Môn hóa học là môn học trừu tượng, khó hiểu 287 73,2

4 Bản thân em chưa chăm học (không soạn bài, làm bài tập

về nhà; không chú ý nghe giảng trên lớp) 241 61,5

6 Giáo viên chưa cung cấp phương pháp giải các dạng bài

7 Giáo viên giảng bài nhanh, em ghi bài không kịp 223 56,9

9 Giáo viên giảng bài khô khan, khó hiểu làm em không tiếp

10 Các bạn nói chuyện nhiều làm em không tập trung học tập,

12 Em đã rất cố gắng nhưng khả năng của em chỉ có vậy 75 19,1

13 Em thấy đi chơi vui hơn, em chỉ đi học cho ba mẹ vui lòng 66 16,8

14 Em không cần học, ba mẹ sẽ lo cho em tất cả 58 14,8

Nhận xét:

Theo kết quả điều tra từ phía HS, chúng tôi nhận thấy có 8 nguyên nhân chính (>50%) và 6 nguyên nhân không phải cơ bản Các nguyên nhân chính mà HS đưa ra (từ 1 đến 8) cũng gần giống phía GV đưa ra Ngoài ra, chúng tôi cũng nhận được một số nguyên nhân khác (từ 9 đến 14) như:

so với cấp II khiến các em cảm thấy GV giảng bài nhanh, các em không phối hợp được việc nghe giảng, ghi chép bài, quan sát, suy nghĩ cũng là nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa thấp

Câu 2: Theo em, những nguyên nhân nào giúp em đạt được kết quả môn Hóa cao? (có thể

chọn nhiều nguyên nhân)

Bảng 1.16 Nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa cao của học sinh

THPT (tự đánh giá của HS)

2

Giáo viên hướng dẫn các PP tự học rất hiệu quả, như: đọc,

nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập; Soạn bài trước ở

nhà, ghi lại những điều còn thắc mắc để chú ý theo dõi trên

lớp

41 35,3

3 Giáo viên luôn hệ thống các dạng bài tập rất rõ ràng 59 50,9

4 Giáo viên cung cấp PP giải từng dạng bài tập cụ thể 67 57,8

5 Giáo viên cung cấp hệ thống bài tập phù hợp với trình độ HS 59 50,9

6 Ba mẹ rất quan tâm và luôn động viên em học tập 49 42,2

7 Em rất thích môn hóa nên em dành nhiều thời gian để học 71 61,2

9 Em luôn chăm chú, tập trung nghe giảng trên lớp 63 54,3

10 Em thường làm thành thạo các bài tập cơ bản rồi mới làm bài

11 Em đi học thêm môn hóa 65 56,0

12 Em phải học vì em không muốn thua kém bạn bè, anh chị em

Nhận xét:

Bên cạnh việc tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa thấp, chúng tôi còn tìm hiểu nguyên nhân giúp các HS học tốt môn Hóa để thuận lợi cho việc tìm ra biện pháp phù hợp

Từ kết quả điều tra, chúng tôi một lần nữa khẳng định tầm ảnh hưởng, tầm quan trọng của PPDH, tài liệu học tập phù hợp mà nhất là nếu bản thân HS biết tự giác, biết tự học, có động cơ học tập đúng đắn sẽ đem đến kết quả học tập tốt

1.4 Học sinh trung bình – yếu

1.4.1 Khái niệm tuổi thanh thiếu niên [21]

Trong tâm lý học, người ta định nghĩa tuổi thanh thiếu niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Chính cách định nghĩa mà giới hạn thứ nhất là giới hạn sinh lý và giới hạn thứ hai là giới hạn xã hội đã chỉ ra tính chất phức tạp và nhiều mặt của hiện tượng

Do sự gia tăng tốc độ phát triển, trẻ em ngày nay lớn nhanh hơn và đạt được sự tăng trưởng đầy đủ sớm hơn So với hai, ba thế hệ trước, sự dậy thì được bắt đầu và kết thúc sớm hơn 2 năm Các nhà sinh lý học phân chia quá trình này thành 3 giai đoạn: giai đoạn trước dậy thì, trong dậy thì và sau dậy thì Tâm lý học lứa tuổi lại thường gắn tuổi thiếu niên với hai giai đoạn đầu, tuổi thanh niên bắt đầu cùng với giai đoạn thứ ba Như vậy, do sự gia tăng tốc độ phát triển mà các giới hạn của tuổi thiếu niên được hạ thấp Ngày nay tuổi thiếu niên kết thúc ở 14 – 15 tuổi Tương ứng như vậy, tuổi thanh niên cũng được bắt đầu sớm hơn Nhưng nội dung cụ thể của thời kỳ phát triển này được quyết định không đơn giản chỉ bỡi tuổi, mà trước hết là những điều kiện xã hội (vị trí thanh niên trong xã hội; khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà họ nắm được và một loạt các nhân tố khác phụ thuộc vào những điều kiện xã hội đó

Những phân tích trên đây cho thấy tuổi thanh thiếu niên là một hiện tượng tâm lý xã hội phức tạp

Vị trí của thanh thiếu niên có tính chất không xác định (ở mặt này họ được coi là là người lớn, mặt khác lại không) Tính chất đó và những yêu cầu đề ra cho thanh niên được phản ánh một cách độc đáo tâm lý thanh niên Vị trí “không các định” của lứa tuổi này là

sống phù hợp với mức độ phát triển chung của thanh niên bằng cách khuyến khích hành động có ý thức trách nhiệm riêng của thanh niên và khuyến khích sự giáo dục lẫn nhau trong tập thể thanh niên mới lớn

Nội dung và tính chất hoạt động học tập của HS lứa tuổi phổ thông khác rất nhiều so với hoạt động học tập ở bậc tiểu học và những năm đầu THCS Sự khác nhau cơ bản không chỉ ở chỗ nội dung học tập nhiều hơn, mà ở chỗ hoạt động học tập lúc này đi sâu vào những tri thức cơ bản, những qui luật của các ngành khoa học Sự thay đổi của nội dung và phương pháp giảng dạy ở trường học đòi hỏi HS phải có tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều; đồng thời cũng đòi hỏi muốn nắm được chương trình một cách sâu sắc thì họ cần phát triển tư duy lý luận

HS càng trưởng thành, kinh nghiệm sống càng phong phú, các em càng ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời Do vậy, sự tự ý thức của các em với học tập ngày càng cao

Nhưng thái độ học tập ở không ít HS còn có nhược điểm Một mặt các em rất tích cực học một số môn mà các em cho là quan trọng, nhưng mặt khác các em lại xao lãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt điểm trung bình GV cần làm cho các em HS đó hiểu được ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với mỗi giáo dục chuyên ngành, đối với

sự phát triển nhân cách toàn diện

Đối tượng hoạt động của HS được mở rộng Nó không chỉ đóng khung trong khuôn khổ học đường mà ngày càng được tiếp cận với những hoạt động phong phú ngoài xã hội thông qua các nội dung hoạt động ngoại khóa và sự mở rộng giao lưu xã hội của các em

Những đặc điểm nêu trên của HS phổ thông đã tác động trực tiếp đến quá trình phát triển tâm lý với việc hình thành các phẩm chất tâm lý Về cơ bản, hoạt động của HS phổ thông là quá trình nhằm đạt tới mục đích toàn hiện kiến thức phổ thông, chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp Vì thế nó đòi hỏi tính tự lập

1.4.2.2 Đặc tính chung về nhân cách của học sinh lứa tuổi phổ thông

Nhân cách của HS phổ thông là nhân cách của con người trẻ tuổi đang được chuẩn bị

để thực hiện chức năng của một công dân có học vấn được quyền tham gia vào các hoạt động lao động, học tập và các mối qua hệ giao lưu xã hội

Thời kỳ cuối của mỗi cá nhân trên ghế nhà trường phổ thông là thời kỳ phát triển mạnh mẽ về các mặt, nhất là về tình cảm đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu và xu hướng nghề nghiệp, nhu cầu giao tiếpẦ Đây là thời kỳ vừa hình thành, vừa ổn định về tắnh cách để chuẩn bị cho tuổi trẻ tiến tới vị trắ xã hội của một người công dân đắch thực trong giai đoạn tiếp theo (khoảng từ 18 Ờ 25 tuổi)

Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, của trắ tuệ và đặc biệt do sự phát triển của các mối quan hệ xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà ở độ tuổi này đã xuất hiện nhu cầu quan tâm đến nội tâm của bản thân, đến những phẩm chất riêng, xuất hiện nhu cầu tự đánh giá, so sánh bản thân với người khác HS phổ thông bắt đầu ý thức rõ ràng hơn về cá tắnh của mình

so với những người khác và hiểu rõ những phẩm chất phức tạp, biểu hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng, tình cảm nghĩa vụẦ)

Tuy nhiên cần thấy rằng nhận thức người khác bao giờ cũng ắt khó khăn hơn là nhận thức bản thân Tự đánh giá khách quan không phải là dễ dàng Thanh niên mới lớn thường

có xu hướng cường điệu trong khi tự đánh giá Hoặc là các em đánh thấp cái tắch cực, tập trung phê phán cái tiêu cực; hoặc là đánh giá quá cao nhân cách mình, tỏ ra tự cao tự đại, coi thường người khác Nhưng vấn đề cơ bản là, việc tự phân tắch nhằm vươn tới sự hoàn thiện bản thân là một dấu hiệu cần thiết của một nhân cách đang trưởng thành và tiền đề của

sự tự giáo dục có mục đắch Do vậy, khi sự tự đánh giá đã được suy nghĩ thận trọng, thì dù

có sai lầm, chúng ta cũng phải có thái độ nghiêm túc khi nghe các em phát biểu, không được chế giễu ý kiến tự đánh giá của họ Cần phải khéo léo tế nhị giúp đỡ để họ hình thành được một biểu tượng, quan điểm về nhân cách của mình

1.4.3 Đặc điểm tâm lý của HS trung bình Ờ yếu [21], [47]

Tâm lý tuổi mới lớn chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, trong đó có sự phát triển của

cơ thể, đặc biệt hiện tượng dậy thì chi phối rất mạnh đến các em

Biểu hiện thường thấy là trên lớp các em các em không tập trung nghe giảng, ở nhà học bài rất lâu nhớ, hay quên những yêu cầu của nhiệm vụ được giaoẦ Thông thường các

em không nhận thức được nguyên nhân của sự mất tập trung tư tưởng, cả cha mẹ hay thầy

cô giáo đôi khi cũng không phát hiện và hiểu đúng tâm trạng của các em nên các em hay bị người lớn phiền trách hơn là được thông cảm và hỗ trợ kịp thời

Đôi khi các em cũng có những phản ứng dữ dội khi có ai đó vô tình Ộchạm vào vết thương lòngỢ của mình Một nữ sinh lớp 10 đã uất ức cho rằng GV đã xúc phạm em nặng nề khi chê bai em viết chữ xấu trước lớp bằng câu: ỘEm là con gái hay con trai mà viết chữ xấu

dữ vậy” GV này không hề hay biết rằng em đang rất mặc cảm về vòng một chậm phát triển khiến bạn bè thỉnh thoảng trêu chọc là giống con trai Sự uất ức đó khiến em chán ghét môn học của GV đó và học tập sút kém

Vì thế có thể nói tâm hồn của các em ở lứa tuổi này hết sức nhạy cảm và dễ bị tổn thương Đôi khi chỉ cần một hành động thiếu cảm thông, thiếu tế nhị từ phía người lớn cũng cảm thấy khiến các em cảm thấy xúc phạm sự thấu hiểu, tế nhị là điều hết sức cần thiết để

xử lý thành công các tình huống ứng xử với HS phổ thông

Quá trình phát triển cơ thể của tuổi mới lớn có sự mất cân bằng tạm thời tạo nên những trạng thái bất ổn cho các em Hệ tuần hoàn và các tuyến nội tiết phát triển không đồng bộ với những biểu hiện như thỉnh thoảng tim đập mạnh, huyết áp cao làm các em thấy chóng mặt, nhức đầu, sức làm việc suy giảm Các em cũng hay có những cơn xúc động mạnh bất thường xuất phát từ một việc rất nhỏ nhặt, đơn giản hoặc có thái độ ngẩn ngơ, bần thần, than vãn, buồn chán và hành động mất phương hướng Chính những lúc này các em cần được sự giúp đỡ của người lớn để nhanh chóng vượt qua sự rối loạn tạm thời của mình

Thay vì la mắng làm cho các em thêm lúng túng vụng về, các bậc phụ huynh cũng như thầy cô giáo nên kiên nhẫn nhắc nhở con em kiểm soát và điều khiển hành vi, cử chỉ của mình chính xác và khéo léo hơn

1.4.4 Những nguyên nhân dẫn đến HS học yếu môn Hóa

Từ kết quả điều tra từ phía GV, HS và kết quả tiếp xúc, trò chuyện, trao đổi với các

GV đang công tác ở các trường có đối tượng HS phần lớn là trung bình – yếu, chúng tôi nhận thấy có rất nhiều nguyên nhân làm HS học yếu nói chung và học yếu môn Hóa nói riêng

Những nguyên nhân đó không chỉ xuất phát từ bản thân HS mà có cả những nguyên nhân từ phía GV, nhà trường, gia đình và xã hội

Do hạn chế về thời gian cũng như mục đích của đề tài, chúng tôi xin trình bày những nguyên nhân dẫn đến HS học yếu môn Hóa

1.4.4.1 Nguyên nhân từ phía học sinh

- Mất căn bản từ cấp II HS ở cấp II chỉ học môn Hóa ở lớp 8 và lớp 9 Do tiếp xúc với môn Hóa muộn và môn Hóa là môn học tương đối khó, trừu tượng Hơn nữa ở những năm cuối cấp II, HS hầu như tập trung học các môn Toán – Văn – Anh để thi vào cấp III nên lơ là môn Hóa, học yếu môn Hóa dẫn đến mất căn bản, không nắm được các kiến thức nền tảng để học tiếp ở cấp III, từ đó dễ rơi vào tâm lí chán nản, lười học, bỏ học

- Điểm đầu vào cấp III của HS ở các trường được điều tra tương đối thấp nên học yếu nhiều môn chứ không chỉ riêng môn Hóa; Hơn nữa, Hóa học là môn khoa học tự nhiên, có mối liên quan nhất định với các môn toán, lý Nếu HS yếu những môn này thì ít nhiều cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập môn hóa

- Đi đôi với học lực còn yếu, phần lớn HS này còn chưa ngoan, chưa tự giác trong học tập như không soạn bài, làm bài tập về nhà; không chú ý nghe giảng trên lớp,… Điều này ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập

- Bên cạnh đó, có một số ít HS học yếu mà nguyên nhân là do hạn chế về khả năng, năng lực hoặc sức khỏe Những trường hợp này cần được sự quan tâm đặc biệt của GV

- Một nguyên nhân cũng rất cần được quan tâm nữa đó là HS chưa nhận thức đúng về động cơ và mục đích học tập Nhiều HS chỉ học trong trong sự bắt buộc, học đối phó, học cho vừa lòng người lớn, cho vui lòng ba mẹ hoặc ỷ lại vào ba mẹ, ỷ lại vào gia đình mà không học nghiêm túc

1.4.4.2 Nguyên nhân từ phía giáo viên

- Tài liệu giảng dạy cho đối tượng HS trung bình yếu còn rất hạn chế Trong khi đó,

GV lại chưa dành thời gian, chưa đầu tư nghiên cứu tìm phương pháp dạy học cũng như biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp (lý thuyết, hệ thống bài tập, phương pháp giải bài tập,…)

- Một số GV còn yếu kém về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; chưa thật sự tâm huyết với nghề, việc đổi mới PPDH còn mờ nhạt, chất lượng bài lên lớp chưa tốt

- Bên cạnh vấn đề chuyên môn, một số GV nhất là các GV trẻ còn thiếu bản lĩnh, thiếu kinh nghiệm đứng lớp Thực tế cho thấy, HS thường sợ những GV nghiêm khắc nên nghiêm túc trong giờ học, chú ý nghe giảng bài, từ đó dễ hiểu bài hơn và có kết quả học tập tốt hơn

- Tâm lý GV thường ngán khi nhận lớp có tỉ lệ HS trung bình – yếu cao, ngại tìm hiểu những khó khăn, những nguyên nhân học yếu để có biện pháp khắc phục cho phù hợp

- Sự phối hợp giữa GV bộ môn, GV chủ nhiệm, phụ huynh HS và các đoàn thể khác

- Ảnh hưởng của công tác đánh giá thi đua: căn cứ đánh giá thi đua trong giáo dục là dựa vào chất lượng dạy học, nhưng hiện vẫn chưa có phương pháp để đánh giá một cách khách quan Các cấp quản lí khi đánh giá thi đua của GV thì lấy thành tích của HS của GV

đó làm cơ sở đánh giá thi đua Đánh giá thi đua nhà trường thì lấy kết quả đánh giá HS của trường đó làm cơ sở đánh giá thi đua Điều này tất yếu sẽ dẫn đến một hệ lụy là GV, nhà trường sẽ chạy theo thành tích, bởi không ai muốn rằng những nỗ lực của mình không được ghi nhận Chính điều đó đã tạo nên thành tích ảo, nguyên nhân của sự yếu kém

- Đặc trưng của môn hóa là vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, việc nghiên cứu về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, các phản ứng hóa học… còn trừu tượng, cần sự hỗ trợ bằng các phương tiện dạy học Nhưng điều kiện CSVC nhiều trường THPT hiện nay còn hạn chế

- Đa số các lớp học đều có số lượng HS đông từ 45 đến 55, với trình độ khác nhau: giỏi - khá - trung bình - yếu - kém GV thật sự khó khăn trong việc tìm ra phương pháp dạy học chung cho cả lớp cũng như đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực như dạy học cá thể

- Sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình còn thiếu chặt chẽ, chưa đồng bộ Kênh thông tin cung cấp dữ liệu từ nhà trường đến phụ huynh và ngược lại còn hạn chế

1.4.4.4 Nguyên nhân từ phía gia đình

- Trong hoàn cảnh hiện nay, nhiều phụ huynh bận rộn với cuộc mưu sinh, chưa quan tâm đúng mực đến việc học tập cũng như sự phát triển về thể chất và tinh thần của con em mình HS chưa ý thức được trách nhiệm và tầm quan trọng của việc học, thiếu thốn tình cảm, dễ bị cám dỗ bởi các tệ nạn xã hội, xao lãng việc học hành HS không học bài cũ, không chuẩn bị bài trước khi đến lớp trở thành phổ biến, việc tiếp thu bài ở lớp trở nên khó khăn dẫn đến tình trạng lười học, chán học

- Một số phụ huynh rất quan tâm đến việc giúp đỡ con cái học tập nhưng lại lúng túng trong việc đưa ra phương pháp phù hợp

- Gia đình HS gặp nhiều khó khăn về kinh tế hoặc đời sống tình cảm khiến trẻ không chú tâm vào học tập Ngoài ra có một số HS vì sức khỏe yếu, bệnh tật cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập

- Tác động từ mặt trái của kinh tế thị trường và quá trình hội nhập quốc tế, ảnh hưởng của một bộ phận thanh thiếu niên bỏ học, tác động của game online, những tác động xấu của internet do không được định hướng đúng đắn

- Điều kiện học tập của HS ngày nay khá đầy đủ, ngoài sgk, HS còn được trang bị khá nhiều loại sách tham khảo, sách học tốt, sách nâng cao Ngoài thời gian học ở trường,

HS còn có điều kiện và thời gian học thêm, học kèm ở các thầy cô giáo Kết quả không mong muốn là HS mất dần khả năng tư duy tự học, tự sáng tạo, tự đào sâu kiến thức Thực

tế cho thấy, nhiều em không hề biết cách tự học và chưa bao giờ tự học được

Tóm lại, những nguyên nhân HS học yếu môn Hóa có thể tóm tắt qua sơ đồ xương cá sau

đây:

Hình 1.1 Sơ đồ tóm tắt những nguyên nhân HS học yếu môn Hóa

1.5 Chuẩn kiến thức, kỹ năng và phương pháp dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản [45]

Nguyên nhân

HS học yếu môn hóa

Gia đình – xã hội

PHHS chưa quan tâm

…

Mất căn bản ở cấp II Điểm dầu vào lớp 10 thấp Lười học, ham chơi,…

Di truyền, sức khỏe yếu CSVC chưa đảm bảo

môi trường

CHƯƠNG 1: SỰ ĐIỆN LI Bài 1 SỰ ĐIỆN LI

A Chuẩn kiến thức và kỹ năng

Kiến thức

Biết được: Khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, cân bằng điện li

Kĩ năng

− Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận về tính dẫn điện của dd chất điện li

− Phân biệt được chất điện li, chất không điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu

− Viết được phương trình điện li của chất điện li mạnh, chất điện li yếu

B Trọng tâm

− Bản chất tính dẫn điện của chất điện li (nguyên nhân và cơ chế đơn giản)

− Viết phương trình điện li của một số chất

và trị số điện tích bằng bào nhiêu trong một phân tử chất điện li)

− Viết phương trình điện li dựa vào bảng tính tan của các chất, những chất được kí hiệu

“T” thì phương trình điện li sử dụng mũi tên một chiều (→), những chất được kí hiệu “K” thì không viết phương trình điện li hoặc nếu viết phương trình điện li thì sử dụng mũi tên hai chiều (←→) để biểu diễn cân bằng điện li giữa một phần tan cân bằng với phần không tan

Bài 2 AXIT – BAZƠ – MUỐI

A Chuẩn kiến thức và kỹ năng

Kiến thức

Biết được :

− Định nghĩa : axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo thuyết A-rê-ni-ut

− Axit một nấc, axit nhiều nấc, muối trung hoà, muối axit

Kĩ năng

− Phân tích một số thí dụ về axit, bazơ, muối cụ thể, rút ra định nghĩa

− Nhận biết được một chất cụ thể là axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính, muối trung hoà, muối axit theo định nghĩa

− Viết được phương trình điện li của các axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính cụ thể

− Tính nồng độ mol ion trong dd chất điện li mạnh

B Tr ọng tâm

− Viết được phương trình điện li của axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính theo A-rê-ni-ut

− Phân biệt được muối trung hòa và muối axit theo thuyết điện li

− Phân biệt thành phần mang điện tích của muối trung hòa và muối axit để viết được phương trình điện li của muối trung hòa và muối axit

− Áp dụng tính nồng độ mol ion trong phản ứng trao đổi ion

Bài 3 SỰ ĐIỆN LI CỦA NƯỚC PH CHẤT CHỈ THỊ AXIT-BAZƠ

A Chuẩn kiến thức và kĩ năng:

Kiến thức

Biết được:

- Tích số ion của nước, ý nghĩa tích số ion của nước

- Khái niệm về pH, định nghĩa môi trường axit, môi trường trung tính và môi trường kiềm

- Chất chỉ thị axit - bazơ : quỳ tím, phenolphtalein và giấy chỉ thị vạn năng

Kĩ năng

- Tính pH của dd axit mạnh, bazơ mạnh

- Xác định được môi trường của dd bằng cách sử dụng giấy chỉ thị vạn năng, giấy quỳ tím hoặc dd phenolphtalein

- Hình thành khái niệm pH với qui ước [H+

] = 1,0.10-a pH = a biểu thị độ axit hay độ kiềm của dd

Môi trương trung tính: [H+

]=1,0.10-7 pH = 7 Môi trường axit : [H+

] >1,0.10-7 pH < 7 Môi trường kiềm [H+

- Bản chất của phản ứng xảy ra trong dd các chất điện li là phản ứng giữa các ion

- Để xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dd các chất điện li phải có ít nhất một trong các điều kiện: + Tạo thành chất kết tủa

− + Tạo thành chất điện li yếu

Kĩ năng:

- Quan sát hiện tượng thí nghiệm để biết có phản ứng hóa học xảy ra

- Dự đoán kết quả phản ứng trao đổi ion trong dd các chất điện li

- Viết được phương trình ion đầy đủ và rút gọn

- Tính khối lượng kết tủa hoặc thể tích khí sau phản ứng; tính % khối lượng các chất trong hỗn hợp; tính nồng độ mol ion thu được sau phản ứng

B.Trọng tâm:

- Hiểu được bản chất , điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dd các chất điện ly

và viết được phương trình ion rút gọn của các phản ứng

- Vận dụng vào việc giải các bài toán tính khối lượng và thể tích của các sản phẩm thu được, tính nồng độ mol ion thu được sau phản ứng

C Hướng dẫn thực hiện:

- Từ các thí nghiệm để rút ra được bản chất của phản ứng xảy ra trong dd các chất điện

li là phản ứng giữa các ion và điều kiện để xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dd các chất điện li là có ít nhất một trong các điều kiện sau: tạo thành chất kết tủa, chất điện ly yếu và chất khí

- Viết được phương trình ion đầy đủ và thu gọn của các phản ứng trao đổi ion trong dd chất điện li

- Vận dụng để dự đoán kết quả phản ứng trao đổi ion trong dd các chất điện li và áp dụng vào việc giải các bài toán tính khối luợng và thể tích các sản phẩm thu được

có thể áp dụng vào việc thực hiện đề tài đúng hướng

2 Khảo sát thực trạng HS học yếu ở một số trường THPT thuộc “tốp thấp” của Tp HCM Qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy số HS có học lực trung bình chung loại yếu – kém chiếm tỉ lệ khoảng 20 – 30%, số HS có học lực trung bình chung loại trung bình trở xuống chiếm khoảng 70 – 80% và số HS có học lực môn Hóa ở các xếp loại tương tự có thể bằng hoặc cao hơn khoảng 5% Đây là những con số đáng để chúng ta quan tâm, suy nghĩ

để nâng cao hiệu quả dạy học đối với đối tượng này

4 Chúng tôi đã tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của HS trung bình – yếu để hiểu HS hơn, để tìm các biện pháp khắc phục tình trạng HS học yếu cho phù hợp

5 Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kỹ năng và PPDH chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản Chúng tôi cho rằng chỉ khi nắm vững phần này thì người GV mới có định hướng soạn tài liệu, thiết kết bài lên lớp tích hợp các phương pháp giảng dạy phù hợp được

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

MÔN HÓA LỚP 11 VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH TRUNG BÌNH-YẾU

2.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu

Để xây dựng các biện pháp bồi dưỡng HS trung bình – yếu môn hóa ở trường THPT chúng tôi dựa vào các căn cứ sau:

2.1.1 Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng

Triết học duy vật biện chứng là sơ sở phương pháp luận chung cho mọi khoa học Bao gồm 2 nguyên lý cơ bản, 6 cặp phạm trù và 3 quy luật cơ bản:

- Nguyên lý về mối quan hệ phổ biến và nguyên lý về sự phát triển là những đặc trưng phổ quát nhất của thế giới

- Các cặp phạm trù: nội dung và hình thức, bản chất và hiện tượng, cái chung và cái riêng, tất nhiên và ngẫu nhiên, nguyên nhân và kết quả, khả năng và hiện thực

- Các quy luật cơ bản là: quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập, quy luật về sự chuyển hóa những biến đổi về lượng dẫn đến biến đổi về chất, quy luật phủ định của phủ định

Khi xem xét các hiện tượng và quá trình xã hội cần vận dụng những nguyên lý, các quy luật, các phạm trù của triết học duy vật biện chứng, thể hiện qua 5 nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc khách quan: xem xét sự vật một cách khách quan, phản ánh sự vật trung thành như nó vốn có

- Nguyên tắc toàn diện: xem xét sự vật một cách toàn diện trong tất cả các mặt, các mối liên hệ của nó với các sự vật khác

- Nguyên tắc phát triển: xem xét sự vật trong sự vận động, biến đổi và phát triển của