Xuất phát từ những thông tin quan sát được trên thực tế, tác giả trình bày những suy nghĩ của mình về việc sử dụng ngôn ngữ của giáo viên trên lớp. Trước hết, bài viết điểm lại quá trình hình thành của khái niệm diễn ngôn sư phạm, sau đó đề cập các chức năng của loại diễn ngôn này theo lý thuyết về hành vi ngôn ngữ của Austin. Song song với việc trình bày lý thuyết, tác giả đưa ra các khuyến cáo dựa trên các kết quả dự giờ của giảng viên Việt Nam và Pháp với hy vọng việc làm này sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Pháp.
Trang 11 ĐẶT VẤN ĐỀ
Để thực hiện nhiệm vụ của mình, người giáo viên
ngoại ngữ cần làm chủ phương pháp giảng dạy Các
ứng xử sư phạm trên lớp thể hiện chủ yếu thông qua
hai yếu tố: cử chỉ và lời nói Cử chỉ là việc sử dụng có
chủ ý một số bộ phận cơ thể, chủ yếu là cánh tay và
bàn tay phục vụ cho mục đích sư phạm Yếu tố thứ
hai được thể hiện bằng lời để truyền đạt kiến thức và
hướng dẫn học sinh hoạt động, trong giáo học pháp
người ta gọi là diễn ngôn sư phạm (DS) DS có vai trò
hết sức quan trọng vì mọi giao tiếp trên lớp đều được
tiến hành bằng phương tiện này Thêm vào đó là đặc
thù của lớp học tiếng: việc dạy-học một ngôn ngữ
mới được thực hiện qua chính ngôn ngữ đó (nó vừa
là mục đích, vừa là phương tiện) Do vậy giáo viên cần
quan tâm tới vấn đề này
Việc nghiên cứu DS trong giảng dạy tiếng Pháp cho
đối tượng người Việt Nam vẫn còn là một lĩnh vực
mới mẻ Trong khuôn khổ của một nghiên cứu về DS
(Nguyễn Việt Quang, 2014), chúng tôi đã tiến hành
MỘT VÀI SUY NGHĨ
VỀ DIỄN NGÔN SƯ PHẠM TRONG
GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP
NGUYỄN VIỆT QUANG
Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội
TÓM TẮT
Xuất phát từ những thông tin quan sát được trên thực tế, tác giả trình bày những suy nghĩ của mình về
việc sử dụng ngôn ngữ của giáo viên trên lớp Trước hết, bài viết điểm lại quá trình hình thành của khái
niệm diễn ngôn sư phạm, sau đó đề cập các chức năng của loại diễn ngôn này theo lý thuyết về hành
vi ngôn ngữ của Austin Song song với việc trình bày lý thuyết, tác giả đưa ra các khuyến cáo dựa trên
các kết quả dự giờ của giảng viên Việt Nam và Pháp với hy vọng việc làm này sẽ có ích cho việc đổi mới
phương pháp giảng dạy tiếng Pháp
Từ khóa: diễn ngôn giáo khoa, diễn ngôn sư phạm, hành vi ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy
quan sát một số giờ dạy, trong đó có giờ do giáo viên người Pháp thực hiện ở Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp Trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội Xét thấy những điều đã quan sát được cũng là những vấn
đề chung có thể xảy ra ở những đơn vị đào tạo khác, nên chúng tôi mạnh dạn trình bày những suy nghĩ của mình trong bài viết này Trước hết, chúng tôi điểm lại quá trình hình thành khái niệm DS, sau đó đề cập các chức năng của DS theo lý thuyết về hành vi ngôn ngữ của Austin, đồng thời đưa ra các khuyến cáo dựa trên các quan sát dự giờ đã nói ở trên
2 KHÁI NIỆM DIỄN NGÔN SƯ PHẠM
Diễn ngôn sư phạm (Discours pédagogique) là một nhánh của giao tiếp trên lớp, một trường hợp đặc biệt của giao tiếp ngoại ngôn (communication exolingue) Trong 20 năm vừa qua, giao tiếp ngoại ngôn đã được một số nhà ngôn ngữ học và lý luận dạy học nghiên cứu Nhưng các công trình đều đề cập DS ở mức độ khái quát, và nhiều khi còn có sự nhầm lẫn giữa DS với diễn ngôn giáo khoa (Discours didactique)
Trang 2Tài liệu nghiên cứu khá chi tiết DS là tạp chí Langages
số 45 xuất bản năm 1977 Tạp chí đã dành riêng số
này để công bố các nghiên cứu về DS với tiêu đề
Formation des discours pédagogiques (Sự hình thành
của các loại diễn ngôn sư phạm) Trong lời giới thiệu, C
Désirat và T Hordé nhận xét rằng, loại diễn ngôn này
có một vị thế đặc biệt và là đối tượng của hai hướng
nghiên cứu (Desirat c., Horde t., 1997)
Theo hướng thứ nhất, DS chỉ các văn bản trong sách
giáo khoa, các bài viết của học sinh, các lời chỉ dẫn
của giáo viên, các báo cáo thanh tra, v.v Ở nghĩa này,
DS (dùng ở số nhiều) đối lập với diễn ngôn phản bác,
tranh luận và với diễn ngôn khoa học Khuynh hướng
thứ hai coi DS (dùng ở số ít) chỉ là một trong những
dạng của diễn ngôn giáo khoa mà đặc điểm nổi bật
là không có các chủ thể phát ngôn (câu không có chủ
ngữ cụ thể, có thể được phát ra bởi X hoặc Y) Như
vậy, khái niệm DS có một trường nghĩa rất rộng, và
qua đó ta cũng thấy có một sự chồng chéo giữa diễn
ngôn sư phạm và diễn ngôn giáo khoa
Bảy năm sau vào năm 1984, trong lĩnh vực lý luận
dạy học, C Kramsch cho xuất bản một nghiên cứu rất
đầy đủ về Tương tác và diễn ngôn trong lớp học ngoại
ngữ (Interaction et discours dans la classe de langue
(Kramsch C., 1984/1996) Theo Kramsch, những điều
kiện tâm lý và xã hội của những năm 80 thế kỷ trước
đã khiến các nhà giáo học pháp quan tâm tới nội
dung của diễn ngôn sử dụng trong lớp học ngoại
ngữ Diễn ngôn được quan niệm như sản phẩm của
một quy trình trao đổi giữa hai hay nhiều tác nhân
trong một tình huống giao tiếp cụ thể, nó cần được
đặt trong mạng lưới các tương tác cá nhân và xã hội
Trong giảng dạy, để chuyển tải một nội dung nào đó,
người dạy cần sử dụng diễn ngôn phù hợp với điều
kiện và trình độ của người học Ở đây DS được đối lập
với nội dung giảng dạy, nhưng tác giả cũng không
đưa ra một định nghĩa cụ thể
Sự phân biệt giữa diễn ngôn sư phạm và diễn ngôn
giáo khoa chỉ được thực hiện một cách tường minh
trong luận án tiến sĩ của Burlinska năm 2012 “Diễn
ngôn sư phạm trong đào tạo ban đầu giáo viên ngoại
ngữ (Le discours pédagogique dans la formation initiale
des enseignants de langues étrangères)” Theo đó, diễn
ngôn giáo khoa liên quan đến nội dung chương trình,
giáo trình, v.v Nội dung là một khối lượng kiến thức
tương đối cố định cần truyền tải tới người học Còn
diễn ngôn sư phạm là diễn ngôn tương tác được thực hiện qua các trao đổi trên lớp “Diễn ngôn sư phạm là
một sản phẩm tương tác bằng lời để giao tiếp và thực hiện một nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, nó có một cấu trúc nội tại liên quan đến thể loại diễn ngôn được sử dụng
và tuân thủ một sự tình có kết cấu động, và có khả năng thực hiện các hoạt động tri nhận quan trọng, nó được đặt trong một ngữ cảnh cụ thể mà nó vừa phụ thuộc vừa chi phối” (Burlinska W., 2012) Trong định nghĩa trên,
tác giả đã nhấn mạnh tới khía cạnh tương tác, cấu trúc nội tại và ngữ cảnh của DS, nhưng vẫn chưa bao quát hết toàn bộ nội dung và phương tiện diễn đạt Chúng tôi đề nghị đưa thêm vào nội dung của DS các sản phẩm viết, và vào phương tiện diễn đạt các phương tiện ngoại lời vì cả hai yếu tố trên đóng vai trò quan trọng trong giao tiếp trên lớp Như vậy,
diễn ngôn sư phạm là tất cả những gì do giáo viên tạo
ra dưới dạng nói hay viết để thực hiện một hành động giáo dục và đào tạo Ở dạng nói, nó được hỗ trợ bởi cử chỉ và các biểu hiện của cơ thể, dạng viết được thể hiện
ở trên bảng và trên giấy trong bài làm của người học.
Cũng cần nói thêm là việc mở rộng khái niệm diễn ngôn sư phạm sang lĩnh vực viết là hoàn toàn phù
hợp với quá trình tiến triển của khái niệm diễn ngôn Sausure là người đầu tiên phân biệt ngôn ngữ
(langue) và diễn ngôn (discours) Diễn ngôn là sự hiện thực hóa ngôn ngữ, là ngôn ngữ trong hành động Trong một thời gian khá lâu, diễn ngôn chỉ dùng cho các sản phẩm nói, đối lập với văn bản (texte), diễn ngôn thuộc lĩnh vực nói còn văn bản thuộc lĩnh vực viết Ngày nay sự phân biệt nói/viết đang có xu hướng biến mất Ở mục từ “văn bản”, Từ điển lý luận
dạy học tiếng Pháp đã nêu ra 13 thể loại bao gồm cả
văn bản viết và văn bản nói: hội thoại, tọa đàm, tranh luận, tham vấn, xét hỏi, bài báo, quảng cáo, văn bản chuyên ngành, (Cuq J.-P.(Dir), tr.73)
3 CHỨC NĂNG
Dưới góc độ của ngữ dụng thì DS là tập hợp các hành động lời nói (acte de langage) Như chúng ta biết, Austin đã xây dựng một lý thuyết chung về lời nói trong hành động Khi ta đưa ra một phát ngôn hướng tới ai và nhằm một mục đích nào đó là đã thực hiện
ba hành động: hành động tạo lời, hành động tại lời và hành động bởi lời (Austin, J.-L., 1962) Chúng tôi nghĩ
có thể sử dụng lý thuyết của Austin để xác định chức
Trang 3năng của DS bởi lẽ mỗi hành động trên lớp đều được
xây dựng trên cơ sở tuân thủ những quy luật chung
về ngôn ngữ, nhằm thực hiện một “việc” và để lại một
“hiệu quả” nào đó ở người học
3.1 Chức năng tạo lời (locutoire)
Như nói ở trên, trong giảng dạy ngoại ngữ, ngôn ngữ
đích cũng là ngôn ngữ giao tiếp trên lớp Thông qua
và bằng lời nói của mình người dạy giúp người học
tiếp thu một phương tiện giao tiếp mới Do vậy, DS
phải có tính khuôn mẫu để người học noi theo Tạo
lời tức là xây dựng các phát ngôn theo các quy luật
của ngôn ngữ, điều này được thể hiện ở ba bình diện
chính là ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp
3.1.1 Về mặt ngữ âm
Nếu DS là vỏ vật chất của phương pháp sư phạm, thì
ngữ âm là vỏ vật chất của DS Việc tạo lời phải được
tiến hành chuẩn xác cả về cấu âm và cách sử dụng các
yếu tố siêu ngữ đoạn Ở đây cần lưu ý tới ảnh hưởng
tiêu cực của tiếng mẹ đẻ Những âm chỉ có ở tiếng
nước ngoài như các âm mũi /ɑ̃ ɔ̃ ɛ̃ œ̃/ trong tiếng
Pháp có thể gây khó khăn, nhưng không “nguy hiểm”,
bởi lẽ lúc đầu người học có thể không phát âm chính
xác nhưng dần dần họ sẽ đạt được
Cái khó là ở các âm gần giống, phần tương đồng dễ
cho ảo tưởng là phát âm đúng Ví dụ, /g/ và /ɤ/ đều là
hữu thanh, nhưng /g/ là một phụ âm tắc (occlusive)
trong tiếng Pháp, còn /ɤ/ là phụ âm xát (fricative)
trong tiếng Việt (Đoàn Thiện Thuật, 1997) Khi phát
ra âm này ở trạng thái riêng lẻ giáo viên có thể phân
biệt, nhưng đặt trong một chuỗi câu sự nhầm lẫn
dễ xảy ra, nhất là trong các từ gần giống tiếng Pháp
như ga, ga tầu (đã được Việt hóa từ gare trong tiếng
Pháp) Rất có nhiều khả năng từ gare trong Je vais à
la gare được phát âm với /ɤ/ và sau đó không có phụ
âm cuối /r/ Chúng tôi còn nhận thấy xu hướng nhầm
lẫn /g/ với /r/, một âm ngạc hữu thanh, ví dụ, thay vì
“conjuguez” họ nói “conjurez” Xu hướng càng rõ hơn
khi /g/ ở liền kề với /r/ như trong các từ Roland Garros,
calendrier grégorien và garroter
Cái sai của người dạy tất sẽ dẫn đến cái sai của người
học Quan sát cho thấy sự nhầm lẫn về âm này còn dai
dẳng ở một số giáo viên Về mặt ngữ âm thì các giáo
viên bản ngữ có ưu thế hơn nhiều, chúng ta cần quan
sát để điều chỉnh cho phù hợp
3.1.2 Về mặt ngữ pháp
Theo cách phân chia truyền thống, ngữ pháp bao gồm từ pháp và cú pháp Đối với người Việt Nam, trong số 9 loại từ của Từ pháp tiếng Pháp, động từ gây nhiều khó khăn nhất, đặc biệt là việc dùng thời, thể Cú pháp quan tâm đến hoạt động của các hình vị trong câu và các dạng câu, và cũng gây không ít khó khăn Dưới đây chúng tôi xin nêu hai ví dụ
a) Cách đặt câu hỏi Trong các loại câu (tường thuật, mệnh lệnh, nghi vấn, cảm thán), câu nghi vấn chiếm vị trí quan trọng Câu
hỏi cho phép người dạy hiểu rõ tình hình của lớp, nắm được những hiểu biết của người học liên quan đến nội dung của bài sắp học, giảng những vấn đề mới và cuối cùng là đánh giá được mức độ tiếp thu của họ Đây là các câu hỏi “thực”: nó giúp người hỏi
có thêm thông tin về một vấn đề mà mình chưa biết Ngoài ra còn có câu hỏi “giả” Để điều hành lớp, giảng viên phải thường xuyên đưa ra các yêu cầu; về
lý thuyết chúng được diễn đạt bằng câu mệnh lệnh,
ví dụ, Lisez le texte! Nhưng trong thực tế để giảm bớt
căng thẳng, người ta mềm hóa yêu cầu đó bằng một
câu hỏi Pouvez-vous lire le texte?
Trong tiếng Pháp có ba cách đặt câu hỏi: dùng ngữ
điệu lên giọng, dùng đặc ngữ est-ce que và đảo chủ
ngữ Câu hỏi trong tiếng Việt được thể hiện qua các từ
để hỏi (phần lớn đặt ở cuối), và không có đảo chủ ngữ:
– Bạn thấy điều đó thế nào?
– Có bao nhiêu văn bản ở đó?
– Người ta có thể thấy các văn bản lập luận ở đâu?
Qua quan sát chúng tôi thấy, dưới ảnh hưởng của cấu trúc tiếng Việt “chủ ngữ + động từ + phải không?” một
số giảng viên có xu hướng lạm dụng dùng câu hỏi
lên giọng (đôi khi kèm theo cụm n’est-ce pas ở cuối),
và như vậy hầu như loại bỏ câu hỏi đảo chủ ngữ Dự một số giờ của giảng viên bản ngữ thì thấy ngược lại:
cả ba loại câu hỏi đều được sử dụng, trong đó có đảo chủ ngữ:
– Pourquoi avez-vous trouvé ça intéressant?
– / donc euh / combien y a-t-il de textes?
Trang 4– Où trouve-t-on les textes argumentatifs / informatifs surtout?
Do vậy, khơng nên dùng quá nhiều câu hỏi lên giọng
Cũng xin nĩi thêm là cách đặt câu hỏi lên giọng
(khơng đảo chủ ngữ) khơng phải luơn luơn được
chấp nhận với nhiều người Pháp Julien Lepers, người
dẫn chương trình Questions pour un champion trên
đài truyền hình Pháp đã kể câu chuyện sau:
Trong một lần ghi hình qua phiếu khán giả tơi thấy
ứng viên rất yêu mến vùng Aquitaine (nơi cĩ thành phố
Arcachon xinh đẹp nằm trên bờ biển Đại Tây Dương),
tơi đã đặt câu hỏi “Vous vivez à Arcachon?” Ngày hơm
sau tơi nhận được một bức thư ký tên Isabelle R ở
Saint-de-Malbert: “Khi dẫn một chương trình văn hĩa,
thưa ơng, người ta khơng nĩi như vậy!” Do mệt nên tơi
đã quên những gì nĩi hơm trước Liệu cĩ phải tơi đã
nĩi “Habitez-vous à Arcachon?” thay vì “Vous habitez
à Arcachon?” Tơi tiếp tục đọc thư, Isabelle viết: “Ơng cĩ
bị méo mồm đi khi nĩi “Vivez-vous à Arcachon?” mà
khơng phải là “Vous vivez à Arcachon?” như tất cả các
quý ơng-bà ngu dốt mà người ta đã tuyển chọn vào đài
truyền hình, ngay cả đến cách đặt một câu hỏi mà họ
cũng khơng biết?” Isabelle cĩ thể dùng những lời lẽ nhẹ
nhàng hơn, nhưng tơi khơng phản đối nội dung bức
thư (Lepers J., 2011).
b) Dùng thời quá khứ khi cần thiết
Việc dùng thời, thể trong tiếng Pháp luơn là một vấn
đề khĩ đối với người Việt Nam, bởi hiện tượng này
khơng tồn tại trong tiếng Việt Cĩ trường hợp giáo
viên chỉ sử dụng thời hiện tại của thức trực thuyết
(indicatif) ngay cả đối với các hành động quá khứ: Et
tu n’écris pas ici?/Mais tu es toujours en retard/c’est pas
seulement aujourd’hui/mais mardi/tu es déjà en retard
Ở đây cần phải dùng hai động từ “écrire” và “être” ở
thời quá khứ kép (Em đã khơng viết vào đây, Hơm thứ
ba vừa rồi em đã đến muộn)
Khi quan sát giáo viên người Pháp thì thấy hồn tồn
khác Để nhắc lại bài hơm trước, người bản ngữ nĩi:
– Alors vous avez été intéressés par le dossier un / Oui?
(Bài 1 đã làm cho các bạn hứng thú khơng?)
– Quelles ont été vos impressions?/… / (rire) Pourquoi
avez-vous trouvé ça intéressant? (Các bạn đã cĩ cảm
giác như thế nào? Tại sao các bạn đã thấy điều đĩ lý thú?)
Các động từ intéresser, être, trouver được dùng ở thời
quá khứ kép thức trực thuyết Cũng như vậy khi bình luận về câu trả lời của sinh viên:
– Hmm/ vous avez trouvé que ça changeait/ ça vous a changé des autres thèmes/ des autres façons de penser (faire signe avec la main)/ Un peu? (Bạn đã thấy là điều
đĩ đã thay đổi.) – J’ai bien aimé ton expression (Tơi đã rất thích cách diễn đạt của bạn.)
Trong văn nĩi, người ta cĩ thể dùng thời hiện tại để
diễn tả các hành động tương lai: nous faisons une promenade au parc = nous allons faire une promenade
au parc (chúng tơi sắp đi dạo trong cơng viên), nhưng
với các hành động đã qua thì phải dùng thời quá khứ (trừ trong các tác phẩm văn học, khi tác giả muốn làm sống lại ở hiện tại một chuỗi hành động quá khứ) Trong giao tiếp trên lớp cũng vậy, ví
dụ, khi hỏi một sinh viên đã bị ốm như thế nào thì
phải dùng Qu’est-ce que vous avez eu? (Bạn đã làm sao vậy?) chứ khơng phải Qu’est-ce que vous avez?
Tĩm lại, DS cũng phải tuân thủ các quy tắc dùng thời, thể trong tiếng Pháp
3.1.3 Về mặt từ vựng
Mỗi ngơn ngữ tồn tại dưới nhiều cấp độ: cấp độ trang trọng, cấp độ thơng dụng, cấp độ thân mật, cấp độ suồng sã DS phải được dùng ở cấp độ thơng dụng (langue courante) Điều này cĩ vẻ là một sự thật hiển nhiên, nhưng thực tế khơng luơn đúng như vậy Vì giao tiếp giữa người dạy và người học trên lớp chủ yếu được thực hiện dưới dạng nĩi nên người ta dễ
chuyển từ thơng dụng sang thân mật hoặc suồng sã Việc lạm dụng dùng từ quoi (cái gì) như trong Quoi? hay Tu dis quoi? thay vì những câu hỏi thơng dụng: Que dis-tu? Qu’est-ce que tu dis? (Em nĩi điều gì vậy)
là một ví dụ Cũng như vậy đối với trường hợp các
từ voiture và bagnole, caisse Từ voiture thuộc cấp độ ngơn ngữ thơng dụng, trong khi đĩ hai từ bagnole và caisse thuộc cấp độ ngơn ngữ thân mật
Ngồi việc nhầm lẫn về cấp độ ngơn ngữ, trong quá trình dự lớp chúng tơi cịn ghi nhận một số lỗi về cách
sử dụng từ Sau đây là hai ví dụ:
– Về nghĩa: passant/ passager Từ đầu chỉ người đi bộ
Trang 5đi dạo (personne qui passe à pied dans un lieu, dans
une rue), trong khi đó passager chỉ hành khách đi tàu
đi xe (personne transportée à bord d‘un navire, d‘un
avion, d‘une voiture ) Do vậy, khi nói về cụ bà đang
đi trong một con phố thì phải dùng La grand-mère est
une passante (không phải là passagère).
– Về giới từ: S’opposer et protester contre la décision du
maire (chống lại và phản đối quyết định của thị trưởng)
Việc dùng giới từ sau động từ cũng là một vấn đề khó,
cần phải ghi nhớ máy móc, ví dụ: s’opposer à, essayer
de, lutter contre Nếu hai động từ có cùng giới từ và
cùng bổ ngữ, khi đi liền nhau ta chỉ dùng giới từ một
lần: On proteste et lutte contre cette invasion Nhưng
nếu mỗi động từ có một giới từ riêng thì cần dùng đầy
đủ cả hai Câu trên phải được chữa như sau: s’opposer
à la décision du maire et protester contre elle.
Vậy khi sử dụng DS, ta phải cân nhắc lựa chọn từ đúng
nghĩa và đúng cách dùng; khi giao tiếp trên lớp các
sai sót có thể qua đi vì “lời nói gió bay”, nhưng trong
các văn bản viết (ví dụ, lời phê vào bài làm, nhận xét
công trình khoa học ) thì chúng tồn tại lâu dài trên
“giấy trắng mực đen” có khả năng ảnh hưởng đến
việc tiếp thu kiến thức mới của người học, và uy tín
của người dạy Ngoài ra, cần tránh các tật ngôn ngữ
(des tics de langage), tức việc dùng lạm dụng một từ
nào đó
3.2 Chức năng tại lời (illocutoire)
Mọi thao tác tạo lời đều nhằm gây một tác động
nào đó tới người nghe Austin đã viết “quand dire,
c’est faire”, tức khi người ta nói không phải chỉ là để
nói mà là để làm một việc gì đó Có thể nói đây là
tính mục đích của phát ngôn DS của giáo viên trên
lớp phải hướng vào một mục đích sư phạm cụ thể
Theo L Dabène, người giáo viên trên lớp có ba chức
năng chính:
Cung cấp thông tin cho người học (informateur);
Tổ chức các hoạt động sư phạm (meneur de jeu);
Đánh giá (évaluateur) (Dabène L., 1984)
Ba chức năng này tạo ra cấu trúc giao tiếp trong lớp
học ngoại ngữ và được thực hiện thông qua một loạt
các hoạt động siêu ngôn ngữ thể hiện qua DS
Chức năng thông tin, liên quan đến việc truyền tải
kiến thức, bao gồm kiến thức về ngôn ngữ (ngữ âm,
từ vựng, ngữ pháp) và kiến thức về văn hóa Ngày
nay kiến thức văn hóa rất được chú trọng; văn hóa
là tất cả những gì tạo nên nét riêng của một cộng đồng như phong tục tập quán, cách sinh hoạt, tác phẩm văn học, công trình kiến trúc, Tất cả những điều đó cần được thể hiện từng bước trong bài học thông qua DS
Chức năng tổ chức, dẫn dắt được thực hiện thông qua
việc quản lý các hoạt động sư phạm và điều tiết lời nói Có thể nêu ba thao tác chính: thao tác điều tiết (opérations de ponctuation de l‘échange), thao tác kích ngôn (opérations d‘incitation à la prise de parole)
và thao tác cảnh báo (opérations de mise en garde) Trong các thao tác trên, việc dẫn dắt người học đi vào nội dung bài, phát hiện kiến thức mới là rất quan trọng Ngày nay việc dạy học không còn một chiều theo cách thầy giảng trò nghe, mà là hướng dẫn người học tự khám phá kiến thức Lời nói của giảng
viên phải đi theo hướng gợi mở, dẫn dắt như: Pour
comprendre l’idée principale du texte, basez-vous sur les mots en gras (để hiểu được ý chính của bài hãy dựa vào những từ in đậm); hoặc Vous êtes dans la bonne voie, continuez (các em đi đúng hướng rồi, tiếp tục đi).
Về chức năng đánh giá, như ta đã biết mọi giao tiếp
trong lớp học đều được thực hiện qua tam giác sư phạm gồm ba yếu tố: giảng viên hỏi (Question), sinh viên trả lời (Réponse), giảng viên kết thúc bằng việc đánh giá (Évaluation) Công việc đánh giá rất quan trọng vì nó kết thúc một đoạn giao tiếp và mở ra một đoạn mới Nó thường được tiến hành thông qua ba thao tác: đánh giá (opération évaluative), điều chỉnh (opération corrective) và chuyển giai đoạn (ouverture sur un nouvel échange) Trước hết người dạy phải thể hiện quan điểm của mình trước sản phẩm của người học (khen hoặc chê, đồng ý hay không đồng ý), sau
đó phải đưa ra các điều chỉnh tùy theo mức độ chính xác của sản phẩm, cuối cùng là thao tác chuyển sang một giai đoạn giao tiếp mới
Điều cần lưu ý ở đây là dù chất lượng sản phẩm do người học đưa ra như thế nào, việc đánh giá phải đi theo hướng tích cực Phải coi những lỗi của người học
là điều tất yếu, là thành tố tự nhiên của quá trình học tập Lời nói của người dạy chủ yếu phải mang tính chất khen ngợi, động viên Những câu như sau cần được thường xuyên sử dụng:
Une excellente idée (Một ý tưởng tuyệt vời)
Trang 6Vous avez raison (Em hoàn toàn có lý).
Vous avez très bien compris, n’hésitez pas (Em đã hiểu
rất đúng, đừng ngần ngại).
3.3 Chức năng bởi lời (perlocutoire)
Chức năng bởi lời là chức năng tạo ra hiệu quả ở
người nghe Khi phát ra một phát ngôn, người nói
luôn mong tạo ra ở người nghe một hiệu quả nào đó
sau khi nghe lời nói của mình Chức năng bởi lời ở đây
khác với chức năng tại lời ở trên Khi nói Maintenant,
nous allons commencer la séance, ouvrez le livre à la
page X (Bây giờ chúng ta bắt đầu bài học, mở sách ra
ở trang X), người dạy đã thực hiện một hành động tại
lời Đó là thông báo với lớp là buổi làm việc đã bắt
đầu và yêu cầu người học mở sách ra ở trang X Còn
chức năng bởi lời là hiệu quả mà người học có được
sau khi nghe câu đó Có thể là vui mừng phấn khởi
được bắt đầu một bài học mới, điều này có thể là do
cách nói mạch lạc rõ ràng cộng với một vẻ mặt tươi
vui của giáo viên; cũng có thể là buồn chán vì lại phải
làm việc với một giáo viên mà họ không thích, lý do
không thích là do phương pháp phi sư phạm cộng với
một thái độ quá nghiêm khắc thể hiện qua DS
Các hiệu quả do chức năng bởi lời tạo ra tác động
đến người nghe hết sức khác nhau, không có tính
quy ước (Đỗ Thị Kim Liên, 2014) Chúng phụ thuộc
vào ý đồ và thái độ của người nói và trạng thái tâm
lý của người nghe Trong bối cảnh của tình hình
giảng dạy tiếng Pháp ở Việt Nam hiện nay (không
còn được mở rộng như thời kỳ tổ chức Hội nghị cấp
cao các nước nói tiếng Pháp năm 1997), người dạy
cần tạo ra ở người học hai hiệu quả chính: hứng thú
đối với bộ môn tiếng Pháp và khả năng tự chủ trong
học tập Phương pháp sư phạm thể hiện qua DS phải
góp phần vào việc hình thành hai “hiệu quả” này
Hứng thú trong học tập có thể được tạo ra bằng
nhiều cách: vị thế của môn học trong xã hội, nội
dung sách giáo khoa, môi trường giảng dạy, phương
pháp sư phạm, v.v Ba yếu tố đầu nhìn chung vượt ra
khỏi quyền quyết định của người dạy, chỉ có yếu tố
thứ tư là nằm trong tầm kiểm soát của họ Người dạy
hoàn toàn có khả năng điều chỉnh phương pháp sư
phạm thông qua DS của mình để nâng cao hứng thú
của người học Một cách ứng xử quá “cứng” như quở
trách người học khi không làm bài tập trong ví dụ
sau cần tránh
-: … Tu n’as pas fait l’exercice à la maison?
Sinh viên: Non
-: Pourquoi non?
Sinh viên: /…/
-: Pourquoi non?
Sinh viên: <…>
-: Parce que
Sinh viên: <…>
-: En vietnamien / pourquoi tu n’as pas fait l’exercice à la maison?
Sinh viên: <…>
-: Tu peux parler plus fort?
Sinh viên: <…> Hôm qua em có việc.
- Hôm qua em có việc //
La prochaine fois, il faut
faire attention Bởi vì bạn đã không phải là giỏi rồi / đúng không
/ cho nên mình phải làm bài ở nhà nếu mình muốn hiểu cô / ça va?
-: … Em đã không làm bài tập ở nhà?
Sinh viên: Không ạ.
-: Tại sao lại không?
Sinh viên: /…/
-: Tại sao lại không?
Sinh viên: <…>
-: Bởi vì Sinh viên: <…>
-: Hãy nói bằng tiếng Việt / Tại sao em đã không làm bài tập ở nhà?
Sinh viên: <…>
-: Em có thể nói to thêm được không?
Sinh viên: <…> Hôm qua
em có việc.
- Hôm qua em có việc //
La prochaine fois, il faut
faire attention Bởi vì bạn
đã không phải là giỏi rồi
/ đúng không / cho nên mình phải làm bài ở nhà nếu mình muốn hiểu cô /
ça va?
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc không làm bài tập, cũng có thể do khách quan hoặc chủ quan Trong trường hợp này, trước hết người giảng viên phải có thái độ thông cảm, tìm cách giúp sinh viên hòa nhập vào bài mới Điều toát lên từ đoạn “tra hỏi” trên là một sự quở trách với ý đồ làm mất thể diện của sinh viên trước lớp Khi sinh viên không thể đưa
ra một lời giải thích có giá trị, giảng viên yêu cầu
“Em có thể nói to thêm được không?”, và cuối cùng kết thúc bằng việc tuyên bố trước lớp “Bạn đã không
phải là giỏi rồi / đúng không” Tất cả những việc đó
không thuộc DS của giáo học pháp mới, cần loại bỏ
Trang 74 KẾT LUẬN
Hình thành khả năng tự chủ của người học là một
trong những mục tiêu chính của giáo dục hiện đại
Công việc của người dạy là giảng dạy, và công việc của
người học là học tập Người dạy không thể học thay
vị trí của người học Mục đích của người dạy là giúp
người học có được năng lực tự học Cần cung cấp cho
người học các công cụ cho phép họ trở thành người
học chủ động, biết cách tự phát triển các kỹ năng nhận
thức, nói cách khác là biết học cách học Một sinh viên
được đào tạo tốt là người biết cách học Người dạy cần
có những chiến lược phù hợp để phát huy năng lực tự
học của người học DS phải được thai nghén và hiển
ngôn phục vụ cho mục đích trên Nếu như trước kia
người ta chỉ chú trọng chức năng thông tin của giảng
viên, ngày nay chức năng tổ chức các hoạt động sư
phạm rất được đề cao Hy vọng việc làm sáng tỏ chức
năng của DS sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp
giảng dạy tiếng Pháp, đồng thời mở ra những hướng
nghiên cứu mới về hoạt động của giảng viên trên lớp./
Tài liệu tham khảo:
1 Austin, J.-L (1962), How to do thing with words,
Cambridge (Mass) Havard University Press, p.5
2 Burlinska W (2012), Le discours pédagogique
dans la formation initiale des enseignants de langues
étrangères, thèse de doctorat, Uniwersytet Im Adama
Mickiewicza Wpoznaniu, Poznan
3 Cuq J.-P (Dir) (2003), Dictionnaire de didactique du
français, Paris, CLE International.
4 Dabène L (1984), “Communication et métacommunication dans la classe de langue étrangère” in INTERACTIONS les échanges langagiers en
classe de langue, ouv coll de l’Université des Langues
et Lettres de Grenoble, Grenoble
5 Desirat C., Horde T., “Formation des discours
pédagogiques”, Langages, n° 45.
6 Kramsch C (1984/1996), Interaction et discours en
classe de langue, Hatier/Didier.
7 Lepers J (2011), Les fautes de français? Plus jamais!
Michel Lafon
8 Đỗ Thị Kim Liên (2014), Ngôn ngữ học đại cương,
NXB Đại học Quốc gia
9 Nguyễn Việt Quang (2004), Étude du discours
pédagogique dans l’enseignement de la compréhension écrite, Cas du Département de Langue et de Culture Françaises de l’ULEI – UN de Hanoi Thèse de doctorat,
Université Nationale de Hanoi, (1977)
10 Đoàn Thiện Thuật (1997), Ngữ âm tiếng Việt, NXB
Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội
A FEW THOUGHTS ON PEDAGOGICAL DISCOURSE IN TEACHING FRENCH
NGUYEN VIET QUANG Abstract: Basing on classroom observations, the author presents his perspectives on the teachers’
use of classroom language The article first reviews the formation of the term “pedagogical discourse”,
and then covers different functions of this discourse type according to Austin’s speech act theory In
addition to theoretical presentation, the author also suggests his implications deriving from observing
both Vietnamese and French teachers’ lessons This aims to contribute to the reform of French language
teaching in Vietnam
Keywords: didactic discourse, pedagogical discourse, speech act, teaching methodology
Ngày nhận: 05/9/2016 Ngày phản biện: 19/9/2016 Ngày duyệt đăng: 20/9/2016