Dạy học tích hợp với chủ đề ánh sáng và sự sống (2017)

Để đảm bảo được điều đó, nhất địnhphải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học hàn lâm,nặng về truyền thụ kiến thức, xa rời thực tiễn sang dạy cách tự học, cáchvận dụng k

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ TUYỀN

DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ

“ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG”

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THỊ XUYẾN

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo ThS Lê Thị Xuyến, là người đã chỉ bảo tận tình, trực tiếp giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành bản khóa luận này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, các thầy cô trong khoa và tổ lí luận và phương pháp dạy học Vật lí - trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.

Mặc dù đã cố gắng hết sức song trong quá trình thực hiện khóa luận của tôi sẽ không tránh khỏi một số sai sót Bởi vậy, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến quý báu từ phía các thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được đầy đủ và hoàn thiện.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 04 năm

2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Tuyền

LỜI CAM ĐOAN

Dưới sự hướng dẫn tận tình của cô giáo ThS Lê Thị Xuyến và sự nỗlực của bản thân, tôi đã hoàn thành khóa luận này Tôi xin cam đoan đây

là đề tài nghiên cứu khoa học do tôi thực hiện, không trùng lặp với bất

kỳ công trình khoa học nào khác Các thông tin trích dẫn trong khóaluận đều được ghi rõ

nguồn gốc

Hà Nội, tháng 04 năm

2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Tuyền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiêncứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiêncứu 4

1.1.1 Khái niệm 5

1.1.1.1 Tích hợp và dạy học tích hợp 51.1.1.2 Mục tiêu của dạy học tíchhợp 61.1.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp

71.1.3 Các mức độ tíchhợp 8

1.1.4 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tíchhợp 8

1.1.5 Dạy học giải quyết vấnđề 1121.1.5.1 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề

121.1.5.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

131.1.6 Đánh giá trong dạy học tích hợp

151.1.6.1 Đánh giá quá trình học tập của học sinh

151.1.6.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

171.1.6.3 Các công cụ đánh giá

181.2 Lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh THCS

181.2.1 Khái niệm kỹ năng sống

181.2.2 Phân loại kỹ năng sống

19

1.2.3 Nhóm kỹ năng sống cần thiết cho khối học sinh THCS 19

1.3 Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở 20

1.3.1 Nội dung điều tra 20

1.3.2 Phương pháp điều tra 20

1.3.3 Kết quả điều tra 20

1.3.3.1 Thực trạng dạy học của giáo viên 20

1.3.3.2 Thực trạng học của học sinh 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 22

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG”

23

2.1 Mục tiêu của chủ đề 23

2.2 Nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề 24

2.2.1 Các nội dung kiến thức 24

2.2.2 Vai trò của các môn học 36

2.3 Tổ chức dạy học chủ đề 37

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 48

CHƯƠNG 3 DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 49

3.1 Mục tiêu, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 49

3.1.1 Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm 49

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 49

3.1.3 Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm 49

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 49

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 53

KẾT LUẬN CHUNG 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 55

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỌC TẬP

PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG

VẤN

PHỤ LỤC 3: MẨU THÔNG

TIN PHỤ LỤC 4: BÀI KIỂM

TRA

PHỤ LỤC 5: MỘT SỐ NHÓM HÌNH ẢNH

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng

nổ của cách mạng khoa học công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đốivới sự nghiệp giáo dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương phápdạy học Từ phương pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã vàđang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triểnmọi năng lực sáng tạo của học sinh Để đảm bảo được điều đó, nhất địnhphải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học hàn lâm,nặng về truyền thụ kiến thức, xa rời thực tiễn sang dạy cách tự học, cáchvận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩmchất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng vềkiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giảiquyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để cóthể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạyhọc và giáo dục

Ở thế kỉ XXI, tri thức đến với học sinh từ nhiều nguồn đa dạng,phong phú; học sinh có thể tự học nếu biết cách học Giáo viên ở thế kỉnày phải có năng lực hướng dẫn cho học sinh, để học sinh tự tìm tòi lấynội dung cần học và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi Vì vậy,đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cao nhất và cần thiết đểngười học có thể khẳng định được mình trong cộng đồng mới, đa dạng vàđổi thay, tạo ra thích ứng cao với mọi hoàn cảnh

Theo công văn số 5555 của bộ giáo dục đào tạo ngày 08/10/2014nhằm “Nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trunghọc và trung tâm giáo dục thường xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mớiphương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển

2năng lực học sinh thì thay cho việc dạy học đang được thực hiện theotừng bài/tiết trong sách giáo

khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình vàsách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đềdạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trongđiều kiện thực tế của nhà trường” Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩnăng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến

sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, hình thànhcho học sinh những năng lực chung và chuyên biệt trong những giai đoạnhọc tập cụ thể ở từng môn học và các hoạt động giáo dục[1]

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ngày05/8/2015 trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ,mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cầnđạt về phẩm chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêuchương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng,thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù mônhọc và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi

đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáodục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổthông Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiếtthực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc

điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức, văn

hoá pháp luật và ý thức công dân; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phươngpháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học,tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớmáy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linhhoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng họcsinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông Đa dạng hoá

4hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạtđộng xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt

nghiên cứu khoa học Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục giađình và giáo dục xã hội Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông trong các hoạt động giáo dục[2]

Khi tìm hiểu về thực trạng dạy học kiến thức phần quang học Vật

lý ở

trường trung học cơ sở chúng tôi nhận thấy phần kiến thức này chưa giúphọc sinh vận dụng được kiến thức thực tế của nó vào thực tiễn (ít ví dụ,chỉ mơ hồ biết đến các hiện tượng mà không giải thích được )trong khi các hiện tượng đó lại quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày,

nó tác động trực tiếp đến cuộc sống của chúng ta Khi tìm hiểu về chủ đềnày, học sinh có điều kiện vận dụng những hiểu biết của mình về kiếnthức các môn học về Địa lí (thiên văn)

,sinh học,vật lí để có cái nhìn sâu sắc về các hiện tượng tự nhiên này,tạo cơ

hội cho học sinh gắn kiến thức lí thuyết với thực

3 Đối tượng và phạm vi nghiên

cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các kiến thức liên quan

Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘ánh sáng và

sự sống’’ trong trường trung học cơ sở thì có thể nâng cao kỹ năng sốngcho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các kiến thức và hiện tượng liên quan đến ánh sáng

- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh trong dạy

học

- Nghiên cứu thực trạng dạy và học các kiến thức liên quan đến đến ánh

sáng của giáo viên và học sinh ở trường trung học cơ sở

- Xây dựng nội dung và các hoạt động dạy học tích hợp với chủ đề

‘‘Ánh sáng và sự sống’’ trong dạy học ở trường trung học cơ sở

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận.

- Phương pháp điều tra thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

sáng và sự sống’’ cho học sinh trung học cơ sở

+ Có thể trở thành tài liệu than khảo cho học sinh, sinh viên sư phạm, giáo viên trung học cơ sở

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục khóa luận tốt nghiệp gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Theo từ điển giáo dục: ‘‘Tích hợp là hành động liên kết các đốitượng nghiên cứu, giảng giải, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vàilĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy họcˮ[3]

Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực.Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kìkhai sáng, dùng để chỉ quan niệm giáo dục toàn diện con người, chốnglại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập sự kết hợp Đó là sựhợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đốitượng mới như một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của cácthành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộctính của các thành phần ấy[13,5]

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết vớinhau, quyết định lẫn nhau, đó là tính liên kết, tính toàn vẹn Nhờ có tínhliên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cầnphân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thốngnhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt cácthành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ

năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặcgiải quyết một vấn đề tình huống.

Do đó đưa tư tưởng tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết, dạy

học tích hợp là xu hướng của lí luận dạy học và đươc nhiều nước trên thếgiới thực hiện.

DHTH là hành động liên kết một các hữu cơ, có hệ thống các đối tượng

nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn khoa học khác nhau thànhnội dung thống nhất, dựa trên cơ sở cá mối liên hệ về lí luận và thực tiếnđược đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các nănglực cần thiết [13,5]

DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướngdẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộcnhiều lĩnh vực (môn học, hoạt động giáo dục ) khác nhau nhằm giảiquyết nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiên thức kỹnăng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lựcgiải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

1.1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích

hợp

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập vớicuộc sống hàng ngày, với các tình huống cụ thể mà học sinh có thể gặpsau này, hòa nhập vào cuộc sống

- Phân biệt được cái cốt yếu với cái ít quan trọng Cái cốt yếu là những

năng lực cơ bản cần thiết cho học sinh vận dụng vào xử lý các tình huống

- Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực hợptác và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.

- Tạo mối liên hệ giữa các môn học với nhau và các kiến thức thực tiễn

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn khác nhau[8]

1.1.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích

hợp

Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển năng lực chohọc sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thựctiễn của cuộc sống Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kếthợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng vớithái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của mộthoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một tìnhhuống nhất định, phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tíchhợp DHTH có các đặc trưng sau:

- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiếnthức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp

- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho HS thựchiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đờisống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống

- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt

- GV không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, màphải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiếnthức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa

- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năngrời

rạc làm cho con người trở nên "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể đượcnhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, DHTH làcải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điềukiện tăng tải kiến thức có ích Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vàochương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và cóthể làm cho HS biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa Biểu hiệncủa năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một

tình huống có ý nghĩa, chứ không phải là tiếp thu lượng tri thức rờirạc[8].

1.1.3 Các mức độ tích hợp

Dạy học tích được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huyđộng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyếtvấn đề Lựa chọn một chủ đề mang tính thách thức và kích thích đượcngười học dấn thân vào các hoạt động trong dạy học tích hợp Có thểđưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

- Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thựctiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dong chảy chủ đạocủa một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của mônhọc mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện lồngghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động họcdiễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thứccủa nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó đượcgọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độnày tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dungkiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc vềnhiều môn học khác nhau Do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽkhông cần dạy ở các môn học riêng rẽ Múc độ tích hợp này dẫn đến sựhợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học[5]

phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh Để xác định chủ đềcần.

- Rà soát các môn học theo khung chương trình hiện có; các chuẩnkiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gầnnhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trìnhhiện hành.

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của

địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, cótính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với trình

Tại sai cần phải tích hợp?

Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì?Thuộc các môn học, bài nào trong chương trình?

Logic và phát triển các nội dung đó như thế nào?

Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học Tên chủ đề/bài học làmsao phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấpdẫn được học sinh

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào chủ đề.Các vấn đề này là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đềhọc sinh có thể trả lời được

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa trên các ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đềđặt ra, giáo viên sẽ xác định các kiến thức cần đưa vào trong chủ đề.Các kiến

thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau.Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuynhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thểphối hợp với giáo viên của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xâydựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phongphú của chủ đề.

Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựngnội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xác định mục têu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học cần ra soát xem kiến thức cầndạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn lànhững kiên thức, kĩ năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các nănglực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xácđịnh năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) cóthể hình thành và phát triển thông qua chủ đề

Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn tả đồng thời với việc xácđịnh các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp

Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tíchhợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu mục tiêu chỉ có những kiếnthức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một mônnào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: chủ đề bài học có những hoạt động nào,từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu bàihọc?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấutrúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giảiquyết theo chủ đề có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạyhọc khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các côngviệc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập,

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

- Xây dựngcông cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Ở bước này giáo viên cần phải lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủđề: sắp xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức củahọc sinh, hình thức tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó

Từ việc xây dựng nội dung của các hoạt động sau đó sắp xếp các hoạtđộng một cách logic với mục tiêu của chủ đề đề ra

Lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với nội dung củahoạt động Có thể sử dụng các hình thức dạy học khác nhau trong cùngmột chủ đề Để chủ đề dạy học đạt được hiệu quả cao cần phải có kế

hoạch về thờigian cho mỗi hoạt động

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt

như:

vấn

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động họctập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề

cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên cóthể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không Mục tiêudạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học vàthông qua công cụ đánh

1.1.5 Dạy học giải quyết vấn

Có một vài cách phát biểu vầ khái niệm có vấn đề Ví dụ với giáo

sư người Ba Lan V.Ôkon: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khókhăn về lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quảcủa tính tích cực nghiên cứu của học sinhˮ Còn theo I.Ia Lecne, M.N.Xcatkin: “Vấn đề là bài làm, mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nóchưa được học sinh biết trước câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vàolàm việc tìm kiếm lời giải đápˮ Hay theo GS Phạm Hữu Tòng: kháiniệm “Vấn đềˮ dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức

mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có,theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiệnđơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giảiquyết được thì người học thu được kiến thức kỹ năng mớiˮ

Tất cả các định nghĩa trên không khác nhau về bản chất, cho thấycấu trúc trên gồm ba thành phần: một cái gì đó chưa biết, cái gì đó đãbiết, điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết và các nhân

tố đã biết

- Tình huống có vẫn đề

Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định,một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy,kết quả của

việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề là tri thức mới, nhận thức mới hoặc

phương thức hành động mới đối với một chủ thể

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm líxuất hiện ở chủ thể khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề

đó lại cần có một tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biếttrước đó Có ba yếu tố cấu thành lên tình huống có vấn đề: nhu cầunhận thức hoặc hành động của người học, sự tìm kiếm những tri thứchoặc hành động của người học, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ởkinh nghiệm và năng lực

Nói tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là tạo nhucầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyếtđược

- Dạy học giải quyết vấn đề

Trên cơ sở xem xét các định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đềcủa một số nhà lí luận dạy học như: V.Ôkon, I.Ia Lecne, M.N.Xcatkin, I.F Kharlamôv đã đưa ra định nghĩa: “Dạy học giải quyếtvấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tìnhhuống có vấn đề trong giờ học, khích thiwchs ở học sinh nhu cầu giảiquyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tựlực nhằm lắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tíchcực trí tuệ và hình thành cho họ năng lực tự thấu hiểu và chiếm lĩnhthông tin khoa học mớiˮ

1.1.5.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi xâydựng kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trìnhdạy học giải quyết vấn đề theo các pha phỏng theo tiến trình tìm tòi,

xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạyhọc này gồm 3 pha:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.

Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đềvới tiến trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây:

học truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi dạy học giải quyết vấn đềnhư thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề.

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để giáo viên vận dụng cácphương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một các hiệu quả[5]

1.1.6 Đánh giá trong dạy học tch hợp

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt độngquan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rènluyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xétđịnh tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành

và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đíchgiúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trìnhhọc tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triểnnăng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyếtvấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập

và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục Thông qua kiểm tra,đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học vàgiáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học vàgiáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để độngviên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua củahọc sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những

ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện phápkhắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động họctập, rèn luyện của học sinh

1.1.6.1 Đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bàihọc, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việcnhư sau:

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụcủa học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ

hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịpthời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn.

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập của học sinh

về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết vànăng lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năngcần thiết

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học

sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và thamgia các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một

số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp họcsinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, nănglực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ

Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhậnxét, góp ý bạn, nhóm bạn:

- Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện

từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học

sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập Mục đích và phương thức kiểm tra,đánh

giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như

sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống cótiềm ẩn vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao chohọc sinh giải quyết tình huống Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ,giáo viên cần quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá vềkhả năng tiếp nhận và sẵn sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của học sinhtrong lớp