Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên miền núi trong trường Sư phạm các tỉnh phía Bắc

Luận án Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên miền núi trong trường Sư phạm các tỉnh phía Bắc được thực hiện nghiên cứu với mục tiêu nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hóa học cho vùng miền núi. Để biết rõ hơn về nội dung chi tiết, mời các bạn cùng tham khảo.



HOÀNG THỊ CHIÊN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC CHO SINH VIÊN MIỀN NÚI TRONG TRƯƠNG SỰ PHẠM CÁC TỈNH PHÍ BẮC

CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HÓA HỌC

MÃ SỐ : 05.07.02

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 GS TSKH NGUYỄN CƯỜNG

2 TS PHÙNG QUỐC VIỆT

HÀ NỘI - 2004

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả luận án

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt trong luận án

Danh mục các bảng

Danh mục các sơ đồ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỂ TÀI NGHIÊN CỨU 9

1.1 Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học 9

1.1.1 Học tập là một loại hoạt động nhận thức đặc biệt của con người 9

1.1.2 Quá trình dạy học hoá học với sự chi phối của các quy luật nhận thức 11

1.1.3 Ngôn ngữ là phương tiện của học tập và nhận thức: 12

1.2 Ngôn ngữ hóa học là một phương tiện nhận thức trong khoa học và dạy học 22

1.2.1 Khái niệm "Ngôn ngữ hóa học": 22

1.2.2 Ngôn ngữ hóa học là một phương tiện tích cực để nhận thức hóa học 24

1.2.3 Các chức năng nhận thức của-NNHH 24

1.2.4 NNHH trong chương trình hoa học trường phổ thông: 25

1.2.5 NNHH làm tối ưu hoá quá trình lĩnh hội môn hoá học,

phát triển tư duy cho HS 25

1.2.6 Vai trò của NNHH trong nhiệm vụ giáo dục tư tưởng đạo đức cho HS: 26 1.3 Đôi nét về công tác đào tạo giáo viên hóa học

1.3.2 Thực trạng công tác đào tạo giáo viên hoá học cho các tỉnh miền núi phía bắc 29 1.4 Thực trạng của việc dạy học hóa học và sử dụng ngôn ngữ hóa học trong dạy học ở

một số trường phổ thông các tỉnh miền núi phía bắc 31

1.4.1 Mục đích khảo sát: 31

1.4.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp khao sát 32

1.4.3 Tiến trình và kết quả khảo sát 33

Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2 : RÈN LUYỆN NGÔN NGỮ HÓA HỌC CHO SINH VIÊN 40

2.1 Những tiền đề khoa học của việc rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho sinh viên 40

2.1.1 Giáo viên là người quyết định trực tiếp đến chất lượng dạy học Những năng lực sư phạm cần thiết của người giáo viên 40

2.1.2 Những yêu cầu về năng lực, phẩm chất của người giáo viên hoá học ở trường phổ thông 43

2.1.3 Đặc điểm tâm lý và khó khăn của HS, SV miền núi trong học tập: 49

2.1.4 Nắm vững NNHH là phương pháp nghiên cứu hóa học có hiểu quả nhất 54

2.2 Những nguyên tắc cơ bản và các quan điểm chỉ đạo trong việc rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho sinh viên 63

2.2.1 Những nguyên tắc cơ bản: 63

2.2.2 Các quan điểm chỉ dạo xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng về NNHH cho SV 64

2.3 Một số đề xuất về phương hướng rèn luyện NNHH cho SV : 66

2.3.1 Rèn luyện các kỹ năng về NNHH cho SV trong quá trình học tập các học phần nghiệp vụ (các học phần về PPGD bộ môn) 66

khoa 67

2.4 Quy trình rèn luyện kỹ năng về NNHH cho SV trong quá trình học các học phần nghiệp vụ 68

2.4.1 Mục tiêu của quy trình 68

2.4.2 Các bước, các giai đoạn rèn luyện kỹ năng 69

Nội dung " Quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng NNHH" 70

Giai đoạn 1: 71

Bước 1: 71

Bước 2: 71

Bước 3: 72

Bước 4: 73

Giai đoạn 2: 77

Giai đoạn 3: 85

Bước 8: 85

Bước 9: 88

2.5 Ứng dụng tin học trong việc rèn luyện kỹ năng về NNHH cho SV : 90

2.5.1 Cơ sở thực tiễn của biện pháp: 90

2.5.2 Nội dung của biện pháp: 91

Kết luận chương 2 95

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99

3.1 Mục đích thực hiện 99

3.2 Nhiệm vụ thực hiện 99

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm 100

3.3.1 Chọn mẫu: 100

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 101

3.3.3 Nội dung thực nghiệm 102

3.3.4 Chuẩn bị tiến hành thực nghiệm 104

3.4.1.Thực nghiệm thăm dò 105

3.4.2 Thực nghiệm chính thức: 105

3.4.3 Kiểm tra kết quả thực nghiệm 105

3.4.4 Phân tích chất lượng rèn luyện kỹ năng về NNHH của SV 107

3.5 Kết quả thực nghiệm giai đoạn 1 : 110

3.5.1 Nội dung thực nghiệm: 110

3.5.2 Tiến trình thực hiện: 110

3.5.3 Kết quả việc ứng dụng các bước của giai đoạn 1 của quy trình để bồi dưỡng giáo viên THPT trong chu kỳ BDTX hè 1997 - 2000 117

3.6 Kết quả TN giai đoạn 2 của quy trình ( Các bước 5,6,7) 118

3.6.1 Nội dung thực nghiệm 118

3.6.2 Đối tượng thực nghiệm 120

3.6.3 Tiến trình thực nghiệm và kết quả : 121

3.6.4 Phân tích kết quả TNSP giai đoạn 2 ( bước 5, 6, 7) 125

3.7 Thự nghiệm giai đoạn 3 của quy trình (các bước 8,9): 130

3.7.1 Đánh giá kết quả bước 8 của quy trình: 130

3.7.2 Kết quả TN bước 9 của quy trình 134

3.7.3 Phân tích định tính kết quả TNSP,giai đoạn 3: 137

3.8 Đánh giá về thực tập giảng dạy của SV 139

3.8.1 Tiến trình khảo sát : 139

3.8.2 Kết quả đánh giá thực tập giảng dạy của sinh viên khoa hoá 140

3.8.3 Phân tích kết quả: 142

3.9 Ứng dụng tin học trong rèn luyện NNHH cho SV 148

Kết luận chương 3 149

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 152

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 155

TÀI LIỆU THAM KHẢO 157

PHỤC LỤC 1A: ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG THỰC HIỆN TRONG GIAI ĐOẠN 1 168

PHỤC LỤC 1B- BÀI GIẢNG TRONG GIAI ĐOẠN 1 171 PHỤ LỤC 2: CÁC THÍ DỤ CỦA GIAI ĐOẠN 1 188 PHỤ LỤC 3: BÀI GIẢNG TRONG GIAI ĐOẠN 2 197 PHỤ LỤC 4: CÁC ỨNG DỤNG SỬ DỤNG CNTT TRONG RÈN LUYỆN NGÔN NGỮ HOÁ HỌC 212

BDTX: bổi dưỡng thường xuyên CBGD : cán bộ giảng dạy

PPGD : phương pháp giảng dạy PTTQ : phương tiện trực quan THPT: trung học phổ thông

TNSP : thực nghiệm sư phạm TTGD : thực tập giảng dạy TTSP : thực tập sư phạm SGK : sách giáo khoa

RLNVSP: rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

STT BẢNG NỘI DUNG TRANG

2 1.2 Các khoa đào tạo theo địa chỉ và cử tuyển ở khoa hoá học

4 1.4 Thực trạng tình hình DHHH ở các trường PT miền núi 35

5 1.5 Thực trạng tình hình sử dụng NNHH của giáo viên miền núi 35

6 1.6 Thực trạng sử dụng các PPDH của giáo viên hoá học 36

9 3.1 Nội dung, đối tượng và GV tiến hành thực nghiệm 106

10 3.2 Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm giai đoạn 1 của quy trình 112

11 3.3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích vòng TN1 112

12 3.4 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích vòng TN2 113

13 3.5 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích vòng TN3 114

14 3.6 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích vòng TN4 114

15 3.7 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của 4 vòng TN 115

16 3.8 Tổng hợp phân loại kết quả học tập sau TNSP giai đoan l 116

17 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong TNSP giai đoạn 1 116

18 3.10 Các nhóm TN, ĐC và thời gian thực hiện thực nghiệm 121

19 3.11 Bảng tổng hợp kết quả TN bước 5, 6, 7 của quy trình 121

thực nghiệm của giai đoạn 2

23 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong giai đoạn 2 124

24 3.16 Tổng hợp kết quả học tập sau TNSP giai đoạn 2 124

25 3.17 Các tham số của phép thử Student ở giai đoan 2 125

27 3.19 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp kết quả thực nghiệm bước 8 của quy trình 132

29 3.21 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong TNSP bước 8 134

31 3.23 Tổng hợp kết quả đánh giá kỹ năng NNHH trong tập giảng 136

32 3.24 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong TNSP bước 9 137

34 3.26 Tổng hợp chung kết quả thực hiện các bài học hoá học 141

36 3.28 Kết quả điểm thi lần 1 môn Hoá học đại cương của SV 2 hệ 144

37 3.29 Kết quả điểm thi lần 1 môn Hoá Vô cơ của SV 2 hệ 145

38 3.20 Kết quả điểm thi lần 1 môn Hoa hữu cơ của SV 2 hệ 145

39 3.31 Điểm trung bình kết quả học tập toàn khoa của SV 2 hệ 146

STT HÌNH NỘI DUNG TRANG

1 Nội dung quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng NNHH 70

2 sđ 1 Nội dung kiến thức cơ bản về NNHH trong chương trình PT 74

3 sđ 2 Nội dung các KN cơ bản về NNHH trong chương trình PT 75

9 h 6 Đồ thị tổng hợp kết quả học tập sau TNSP giai đoạn 1 116

10 h 7 Đồ thị đường lũy tích vòng thực nghiệm 1 lớp Hoá Sinh 31 122

11 h 8 Đồ thị đường lũy tích vòng thực nghiệm 1 lớp Hoá 31 (CQ) 123

12 h 9 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 vòng TN giai đoạn 2 123

13 h 10 Đồ thị tổng hợp kết quả học tập sau TNSP giai đoạn 2 124

14 h 11 Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm bước 8 133

15 h 12 Đồ thị tổng hợp kết quả học tập sau TNSP bước 8 133

16 h 13 Đồ thị so sánh kết quả TTSP của 2 hệ đào tạo 142

17 h 14 Đồ thị so sánh kết quả học tập môn Hoá đại cương 144

18 h 15 Đồ thị so sánh kết quả học tập môn Hoá vô cơ 145

19 h.16 Đồ thị so sánh kết quả học tập môn Hoá hữu cơ 146

21 h 18 Đồ thị so sánh kết quả TTGD của các lớp thực nghiệm 147

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bất cứ một chế độ xã hội nào, một thời đại nào cũng đều phải xây dựng một hệ thống giáo dục để đào tạo ra những con người phù hợp với chế độ xã hội ấy Đảng và Nhà nước ta luôn xác định phát triển sự nghiệp giáo dục là nhiệm vụ của toàn xã hội, trong đó nhà trường

và giáo viên là lực lượng nòng cốt tiên phong Quán triệt quan điểm lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối giáo dục của Đảng ta đã không ngừng được hoàn thiện qua các giai đoạn cách mạng và ngay càng phù hợp với tình hình kinh tế- xã hội của đất nước và xu thế của thời đại

Các nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam và Chính phủ Việt Nam đã khẳng định :

"Thực sự coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu Nhận thức sâu sắc giáo dục đào tạo cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển" [45, tr 29] "Để đáp ứng yêu cầu về con người

và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo" [46, tr 201]

"Ưu tiên đào tạo nhân lực phục vụ phát triển nông nghiệp và nông thôn, miền núi Phát triển

và nâng cao chất lượng các trường dân tộc nội trú, tăng cường đào tạo bồi dưỡng cán bộ người dân tộc Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Phát triển đội ngũ giáo viên, coi trọng chất lượng và đạo đức sư phạm Có cơ chế, chính sách báo đám đủ giáo viên cho các vùng miền núi cao, hải đảo "[46 tr.203 204] "Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục" [79 tr.8: 13]

Đưa miền núi tiến kịp miền xuôi về mọi mặt là một trong những sự nghiệp trọng đại của Đảng, một bộ phận quan trọng của sự nghiệp xây dựng đất nước ta thành một nước công nghiệp hiện đại vào năm 2020 Vấn đề giáo dục và nâng cao dân trí ở miền núi đã được đề cập nhiều lần trong các văn kiện: "Chưa thực hiện tốt công bằng trong giáo dục, con em các gia đình nghèo gặp nhiều khó khăn khi muốn học lên cao Ở các trường ĐH tỷ lệ con em là con nhà nghèo, con em xuất thân công nông, nhất là nông dân vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số giảm dần" [45, tr.24] "chất lượng giáo dục ở các vùng không đồng đều" "chất lượng giáo dục và đào tạo ở nhiều nơi rất thấp" [45, tr.65]

Việc đào tạo đội ngũ giáo viên cho miền núi là một trong những biện pháp nhằm đẩy mạnh tốc độ phát triển sự nghiệp giáo dục trong cả nước nói chung và miền núi nói riêng:

"tăng cường đầu tư cho giáo dục ở miền núi và vùng dân tộc thiểu số" [42, tr 121], nhằm đào tạo được một thế hệ trẻ vừa "hồng" vừa "chuyên", đủ năng lực đáp ứng với yêu cầu xã hội

Các kiến thức hoá học là một trong những hệ thống tri thức khoa học then chốt ở trường phổ thông nhưng lại rất phức tạp và khó nhất là đối với học sinh miền núi "Môn hoa học trong khi hình thành cho học sinh học vấn hoá học thì đồng thời bằng những con đường trí dục đó mà giúp phát triển những năng lực nhận thức một cách toàn diện, từ cảm giác, tri giác đến biểu tượng và tư duy" [91 tr.55], vì vậy các giáo viên hoá học chính là yếu tố quyết định chất lượng dạy học môn này

Trong sự nghiệp giáo dục chung, việc đào tạo đội ngũ giáo viên hoá học cho các trường phổ thông miền núi là một bộ phận hữu cơ quan trọng nhằm tiến tới thực hiện phương châm: "khâu then chốt để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục là phải đặc biệt chăm lo đào tạo, bồi dưỡng tiêu chuẩn hoá đội ngũ giáo viên cũng như cán bộ quán lý giáo dục cả về chính trị tư tưởng đạo

đức và năng lực chuyên môn nghiệp vụ" [45, tr.13] nhằm đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ năng lực chuyên môn phù hợp với môn hoá học ở miền núi

Qua các công trình nghiên cứu [123], qua điều tra cho thấy chất lượng học tập môn học hoá học của HS miền núi chưa cao Qua kết quả điều tra trong chu kỳ BDTX 1997 - 2000 cho giáo viên các tỉnh miền núi, chúng tôi thấy rằng chất lượng của giáo viên hoa học các tinh miền núi phía Bắc nhìn chung còn nhiều bất cập Có một mối liên hệ rõ rệt giữa quá trình đào tạo ở trường sư phạm với đặc trưng của bộ môn hoá học, với chất lượng đào tạo giáo viên dạy hoá học, trong đó nổi bật một số nét sau:

- Muốn nắm vững những kiến thức hoá học, người học phải có khả năng tư duy tốt

- Những kỹ năng nghề (kỹ năng giảng dạy) của giáo viên hoá học có những nét khác biệt so với giảng dạy các môn học khác

- Một trong những phẩm chất quan trọng của một giáo viên hoa học là tư duy và biểu đạt kiến thức bằng ngôn ngữ đặc trưng phù hợp với bộ môn

Môn hoá học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm Những hiểu biết về hoá học

là những hiểu biết về những tri thức khoa học hoá học đồng thời là những hiểu biết về thế giới vật chất quanh ta Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học môn hoá học nổi bật ở hai đặc điểm cơ bản là coi trọng vai trò của thực nghiệm (thí nghiệm hoá học) và phát huy năng lực tư duy sáng tạo Đối với học sinh miền núi, hiểu được bản chất các hiện tượng, sự vật đã

là vấn đề khó: nhưng diễn dạt, giải thích các hiện tượng đó thành lời còn khó hơn nhiều Công tác điều tra cho thấy thực trạng dạy học hoá học ở các trường phổ thông miền núi chưa

có đủ những điều kiện cần thiết đáp ứng được với những đặc điểm của môn hoá học Do đặc điểm của các yếu tố xã hội chung, việc tiếp thu tri thức khoa học tự nhiên nói chung, tri thức của khoa

học hóa học nói riêng, việc thể hiện những hiểu biết của mình bằng ngôn ngữ đối với giáo viên miền núi cũng có những khó khăn tương tự

Với những lý do trên, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hóa học

cho vùng miền núi, chúng tôi chọn vấn đề: Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học (về

thuật ngữ hóa học) trong giảng dạy và học tập hóa học cho sinh viên miền núi trong trường

sư phạm để nghiên cứu

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

NNHH và sử dụng NNHH trong dạy học không phải là vấn đề hoàn toàn mới ở Việt Nam, tuy nhiên giáo trình môn Lý luận dạy học hóa học sử dụng ở các trường sư phạm chưa

đề cập đến nội dung NNHH và việc sử dụng NNHH trong DHHH

2.1 Các nhà khoa học đã có những công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về nội dung của NNHH (như ngôn ngữ của một ngành khoa học cụ thể) qua các báo cáo, công trình đăng trên các tạp chí:

- Vấn đề "Lịch sử đặt tên các nguyên tố hoa học" được tác giả Nguyễn Duy Ái tập hợp và hệ thống lại đăng trên Tạp chí Hóa học ngày nay (số 21 12/ 1994; số 22 - 1/1995), tác giả Phúc Đường có bài viết "Du lịch qua tên gọi các nguyên tố hóa học" đăng trên tạp chí Thế giới mới số 511 (tr 53 - 54) và 512 (tr 58-60) cung cấp những tư liệu về nguồn gốc tên gọi của phần lớn các nguyên tố trong Hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học

- Về thuật ngữ hóa học nói chung có một số tư liệu tập trung nghiên cứu về nội dung các thuật ngữ (gắn với các khái niệm hóa học) nhằm mục đích tra cứu: [133], [16] Về thuật ngữ và tên gọi các hợp chất vô cơ được tác giả Đào Quý Chiêu đề cập về những nguyên tác

và mối liên hệ với bản chất các chất sự phân loại các chất [108]

- Năm 2000, NXB Giáo dục đã xuất bản cuốn sách "Danh pháp hợp chất hữu cơ" của tác giả Trần Quốc Sơn (Chủ biên) và Trần Thị Tửu, được tái bản tháng 11 năm 2003 Trong Lời nói đầu, các tác giả đã viết:" Vấn đề thuật ngữ và danh pháp hoá học ở nước ta đang được nhiều người quan tâm đặc biệt, không những vì tầm quan trọng của nó trong giảng dạy hóa học mà còn vì chưa có sự thống nhất về nguyên tắc xây dựng thuật ngữ hoa học bằng tiếng Việt và về cách phiên chuyển tiếng nước ngoài thành tiếng Việt"[ tr 7]

2.2 Vấn đề NNHH chưa được đề cập nhiều trong các giáo trình " Lý luận dạy học hoa học" ở các trường sư phạm Các tài liệu Lý luận dạy học hoá học hiện có thường chỉ lưu

ý đến việc giáo viên cần rèn luyện NNHH cho HS - [26], [91] - mà không trình bày cụ thể nội dung của khái niệm "ngôn ngữ hoá học"

Vấn đề NNHH chỉ được trình bày trong tài liệu [138]: chương VI -Ngôn ngữ hoá học

- phương tiện nhận thức trong DHHH (trang 79 - 95), gồm những nội dung : - Ngôn ngữ hóa học , phương pháp nhận thức hóa học trong khoa học và trong dạy học - Vị trí chức năng của NNHH trong hệ thống các phương tiện dạy học - Những cơ sở lý luận của sự hình thành NNHH - Nội dung kiến thức và kỹ năng của NNHH trường trung học - Mối liên hệ của NNHH với những khái niệm hóa học - Những giai đoạn cơ bản của quá trình hình thành NNHH trong DHHH - Những điều kiện để lĩnh hội nội dung và sử dụng ngôn ngữ hóa học

"Ngôn ngữ hóa học", cách gọi ngắn gọn của '" ngôn ngữ của khoa học hóa học", bao gồm: thuật ngữ hóa học, danh pháp và biểu tượng hóa học, trong đó thuật ngữ hóa học là thành phần cơ sở của NNHH Ngôn ngữ hóa học thực hiện các chức năng nhận thức hóa học trong hệ thống các phương tiện nhận thức và phương tiện day học hóa học

2.3.Vấn đề sử dụng NNHH trong DHHH nói chung và DHHH ở miền núi nói riêng chưa có các công trình nào nghiên cứu và công bố kết quả cụ thể ở Việt Nam

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ờ các trường sư phạm và trường phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp rèn luyện NNHH cho SV trong quá trình học tập tại các trường sư phạm và quá trình giảng dạy tại các trường phổ thông

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu:

4.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu những nội dung, phương pháp, nguyên tắc và quy trình rèn luyện các kỹ năng sử dụng NNHH cho SV trong học tập và RLNVSP nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hoá học cho miền núi

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên chúng tôi hoàn thành những nhiệm vụ sau:

a Nghiên cứu cơ sở lý luận về NNHH, nội dung, phương pháp sử dụng NNHH trong DHHH

b Nghiên cứu thực trạng sử dụng NNHH của giáo viên và HS trường phổ thông nói chung và miền núi nói riêng

c Để xuất quỵ trình và các biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng NNHH đối với SV

sư phạm miền núi trong quá trình học tập các học phần PPGD và RLNVSP

d Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sư phạm và tính khả thi của quỵ trình

và các biện pháp đã đề ra

5 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành những nhiệm vụ được giao, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp sau:

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

a Phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, thực trạng dạy học có liên quan

b Nghiên cứu tài liệu: Các giáo trình, tài liệu có liên quan đến đề tài

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

a Điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ b Lấy ý kiến chuyên gia

5.3 Thực nghiệm sư phạm Xử lý các kết quả thực nghiệm bằng toán xác suất thống

kê Chúng tôi tiến hành TNSP tại khoa Hoá, khoa Cao đẳng - Trường ĐHSP Thái Nguyên và các trường CĐSP Thái Nguyên, Lai Châu, Hà Giang

6 Giả thuyết khoa học

Việc nhận thức các tri thức về khoa học hoá học, việc trình bày, diễn đạt các tri thức hoá học trong học tập của người SV và trong dạy học của người giáo viên hoá học tương lai

sẽ đạt kết quả tốt hơn khi SV sư phạm miền núi được rèn luyện về ngôn ngữ nói chung và NNHH nói riêng trong học tập và RLNVSP ngay trong quá trình đào tạo

7 Phạm vi nghiên cứu của đề tài:

Đề tài luận án chỉ tập trung nghiên cứu việc rèn luyện thuật ngữ hoá học cho SV miền núi trong trường sư phạm các tỉnh phía Bắc mà không đi sâu nghiên cứu về biểu tượng và danh pháp hoá học

8 Cái mới của đề tài

8.1 Nghiên cứu một cách có hệ thống về vai trò của NNHH cùng với các kỹ năng sử dụng chúng đối với một giáo viên hoá học miền núi

8.2 Xây dựng các nguyên tác và đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng NNHH cho SV sƣ phạm miền núi

8.3 Đề xuất việc sử dụng những sản phẩm Tin học ( một số phần mềm về hóa học) vào việc rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho sinh viên miền núi

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỂ TÀI NGHIÊN

CỨU

1.1 Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học

"Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn gồm 3 thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, học và dạy Các thành tố của nó luôn luôn tương tác với nhau theo những quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng" [91, tr 14, 15]

Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học chịu sự chi phối trực tiếp của mục đích và nội dung dạy học, đồng thời phương pháp dạy học còn tuân theo những nguyên lý của phương pháp luận khoa học, những luận điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề nhận thức

1.1.1 Học tập là một loại hoạt động nhận thức đặc biệt của con người

Chủ nghĩa duy vật biện chứng; khẳng định rằng "Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan bởi con người, là quá trình tạo thành tri thức trong bộ óc con người về hiện thực khách quan" [58, tr 344] Nhận thức là một trong 3 mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, hoạt động), là một quá trình gắn với một mục đích nhất định vì thế nó

là một hoạt động của con người Hoạt động này gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy tưởng tượng ) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh biểu tượng, khái niệm ) Toàn bộ hoạt động nhận thức có thể chia thành hai giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng) [124 tr 71 72]

Các giai đoạn của hoạt động nhận thức được diễn ra theo quy luật: "Nhận thức không phải là một hành động tức thời, giản đơn, máy móc và thụ động mà là một quá trình biện chứng, tích cực, sáng tạo Quá trình nhận thức

diễn ra theo con đường từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Đó cũng là quá trình nhận thức đi từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn" [58, tr 3451 - đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan

Khi nói về sự nhận thức, V.I.Lênin cũng cho rằng hoạt động nhận thức là hoạt động rất phức tạp, theo một con đường quanh co, thông qua việc nảy sinh và giải quyết những mâu thuẫn, làm cho con người càng gần với tự nhiên hơn nhưng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn, hoàn toàn đầy đủ về nó Trong lý luận nhận thức, cũng như trong khoa học, cần suy luận một cách biện chứng, nghĩa là đừng giả định rằng nhận thức của chúng ta là bất di bất dịch và có sẵn, mà phải phân tích xem sự hiểu biết nảy sinh ra từ sự không hiểu biết như thế nào, sự hiểu biết không đầy đủ và không chính xác trở thành đầy đủ hơn và chính xác hơn như thế nào" [80, tr 117] "Cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức là thực tiễn Thực tiễn còn là mục đích của nhận thức là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lí của nhận thức"[58, tr 346] Tất cả những hiểu biết của con người phải được khám nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở nên sâu sắc và vững chãi được Thông qua hoạt động thực tiễn thì trình độ nhận thức của con người ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lý luận "Bản chất của sự học của con người là lĩnh hội nền văn hoá lịch sử xã hội loài người, là một quá trình nhận thức" [124

tr 154], vì vậy quá trình học tập tuân theo các quy luật của quá trình nhận thức

Học tập là một hình thức đặc biệt của nhận thức cụ thể con người Con đường nhận thức của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu và học sinh đều giống nhau ở chỗ nhận thức bắt đầu từ cảm tính tri giác đối tượng (trực quan sinh động) đến tư duy trừu tượng, hình thành lý thuyết và vận dụng vào thực tiễn Tuy nhiên các nhà khoa học tìm hiểu cái mới chưa biết (chưa phải là kinh nghiệm xã hội) do đó họ phải trải qua con đường mò mẫm, trùi qua nhiều vấp

váp, có khi thất bại, ngược lại cái mới mà học sinh cần nhận thức đã là kinh nghiệm xã hội để lại khoa học đã phát hiện ra, con đường nhận thức đã vạch sẵn, được lựa chọn là con đường ngắn nhất

1.1.2 Quá trình dạy học hoá học với sự chi phối của các quy luật nhận thức

"Phương pháp dạy học hoá học thực chất là hình chiếu độc đáo của phương pháp nhận thức hoá học trên mặt phẳng tâm lý học lĩnh hội của học sinh" [91, tr 78], vì thế những đặc trưng của phương pháp nhận thức hoá học phải được phản ánh vào trong phương pháp dạy học hoá học, đó là phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm hay nói cách khác

là phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm với tư duy khái niệm Mặt khác, đối tượng nghiên cứu của hoá học là các chất cấu tạo bởi những phần tử vi mô: nguyên tử, phân

tử, ion không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường, chúng lại tương ứng với những khái niệm trừu tượng mà học sinh buộc phải biết Những quá trình hoá học là những sự biến đổi ở kích thước vi mô lại là những kiến thức cơ bản cần truyền đạt trong dạy học hoa học

* Ở giai đoạn đầu của quá trình nhận thức nhận thức cảm tính diễn ra trong quá trình dạy học hoá học không phải bằng cảm giác, tri giác trực tiếp mà phải bằng các mô hình tư duy Học sinh phải tri giác những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để diễn tả cấu trúc, diễn biến các sự vật, hiện tượng vi mô Vì thế trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học và các phương tiện trực quan là không thể thiếu

* Dựa trên những mô hình tư duy, những biểu hiện bên ngoài của các hiện tượng, bằng tư duy học sinh phải suy ra bản chất hoá học của đối tượng nghiên cứu, đòi hỏi học sinh phải có một trình độ nhất định của tư duy trừu tượng một kỹ năng nhất định trong phương pháp mô hình hoá đi đến trình độ nhận thức lý tính Điều này là một khó khăn lớn trong dạy học hoá học yêu

cầu giáo viên phải hết sức chú ý: trong dạy học hóa học cần có phương pháp để giúp học sinh vận dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hiểu được bản chất hiện tượng

* Từ việc hiểu được bản chất hóa học của sự vật - hiện tượng, học sinh có thể vận dụng kiến thức đã biết vào việc giải quyết các tình huống của thực tiễn - đó là giai đoạn nhận thức được kiểm nghiệm bằng thực tiễn Trong dạy học hóa học, thực tiễn là các thí nghiệm và hiện tượng, vận dụng vào thực tiễn là quan sát, giải thích hiện tượng hoá học

* Tuy vậy do đặc điểm của quá trình học tập của học sinh, các vấn đề lý thuyết hiện đại có thể trình bày ở mức độ phù hợp với sự nhận thức của học sinh mà không phải đi từ nhận thức cảm tính, có nghĩa là: quy luật nhận thức vẫn diễn ra cừ "trực quan sinh động đến

tư duy trừu tượng " nhưng không vận dụng một cách máy móc

1.1.3 Ngôn ngữ là phương tiện của học tập và nhận thức:

1.1.3.1 Kinh nghiệm xã hội được tồn tại và truyền đạt lại cho thế hệ sau được là nhờ ngôn ngữ

"Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu đặc biệt dùng làm phương tiện giao tiếp và làm công cụ tư duy" [124 tr 131] " Ngôn ngữ là phương tiện hình thành, giữ gìn và chuyến giao thông tin từ thế hệ này sang thế hệ khác, là phương tiện giao tiếp giữa mọi người, là hiện tượng xã hội đặc biệt", " Ngôn ngữ là hình thức vật chất của các quy luật và hình thức tư duy", " là hệ thống thông tin ký hiệu đặc biệt đảm bảo chức năng hình thành, giữ gìn và chuyển giao thông tin" [39 tr 14]

"Ngôn ngữ" là một hiện tượng bao hàm nhiều mặt nhiều nhân tố không thể tách rời nhau mà trước khi xuất hiện học thuyết về chủ nghĩa duy vật biện chứng, nhà ngôn ngữ học F.De Sausure dã quan niệm "là bộ phận xã hội của hoạt động ngôn ngữ, tồn tại bên ngoài cá nhân", nó là mỗi "sản phẩm xã hội lưu trữ trong óc mỗi người" [50 tr 38 52]

Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy Tuy ngôn ngữ không phải là tư duy nhưng tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ "Không có ngôn ngữ thì không có tư duy Những tư tưởng và những sự trừu tượng hóa không thể tồn tại độc lập được và chúng nhất thiết phải được vật chất hoá ra dưới dạng các âm thanh (ngôn ngữ nói) hay các ký hiệu chữ viết (ngôn ngữ viết) Mác cho rằng ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng; tư tưởng chỉ có thể thể hiện một cách hiện thực trong ngôn ngữ"[51, tr.10]

Tư duy trừu tượng gián tiếp, khái quát, không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện cho mình Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không được chủ thể và người khác tiếp nhận Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy và nhờ đó làm khách quan hoá chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy" [124, tr 95]

Ngôn ngữ được chia thành ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ nhân tạo Ngôn ngữ tự nhiên- hệ thống thông tin ký hiệu âm thanh đặc biệt và chữ viết được hình thành trong lịch sử

xã hội, biểu thị các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội Ngôn ngữ nhân tạo là hệ thống

ký hiệu hỗ trợ được tạo ra bằng cách riêng trên cơ sở của ngôn ngữ tự nhiên nhằm chuyển giao chính xác và kinh tế các thông tin khoa học và thông tin khác Ngôn ngữ nhân tạo được

sử dụng rộng rãi trong khoa học và kỹ thuật hiện đại như toán học, hoá học, vật lý lý thuyết,

kỹ thuật tính toán, máy tính điện tử [39, tr 14,15]

Ngôn ngữ có vai trò to lớn trong đời sống tâm lý con người, là thành tố quan trọng nhất về mặt nội dung và cấu trúc tâm lý người, đặc biệt là quá trình nhận thức

1.1.3.2 Ngôn ngữ làm cho các quá trình của nhận chức cảm tính ở người mang một chất lượng mới:

- Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức Nó được thể hiện dưới ba hình thức là cảm giác, tri giác và biểu tượng

- Cảm giác là hình thức đầu tiên của quá trình nhận thức và là nguồn gốc mọi sự hiểu biết của con người Cảm giác là sự phán ánh từng mặt, từng thuộc tính bên ngoài của sự vật vào các giác quan con người, là kết quả của sự tác động vật chất của sự vật vào các giác quan con người, là sự chuyển hoá năng lượng kích thích bên ngoài thành yếu tố của ý thức Cảm giác, theo Lênin, là hình ảnh của thế giới khách quan [58, tr 353]

Ngôn ngữ ảnh hưởng mạnh đến ngưỡng nhạy cảm của cảm giác, làm cho cảm giác được thu nhận rõ ràng, đậm nét hơn

- Tri giác là sự tổng hợp nhiều cảm giác; nó đem lại hình ảnh hoàn chỉnh hơn về sự vật Tri giác nảy sinh trên cơ sở các cám giác, là sự kết hợp các cảm giác So với cảm giác, tri giác là hình thức cao hơn của nhận thức cảm tính, nó đem lại cho chúng ta tri thức về sự vật đầy đủ hơn, phong phú hơn [58, tr 353]

Ngôn ngữ làm cho quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, nhanh chóng hơn và làm cho những cái tri giác được trờ thành khách quan, đầy đủ và rõ ràng hơn Ví dụ việc tách đối tượng ra khỏi bối cảnh (quy luật về tính lựa chọn của tri giác), việc xây dựng một hình ảnh trọn vẹn về đối tượng tuỳ theo nhiệm vụ của tri giác (quy luật về tính trọn vẹn của tri giác) nếu được kèm theo bằng lời nói thầm hay nói thành tiếng thì diễn biến sẽ nhanh hơn và kết quả sẽ rõ hơn

Vai trò của ngôn ngữ đối với quá trình quan sát càng cần thiết hơn, vì quan sát là tri giác tích cực, có chủ định và có mục đích (tức là có ý thức) Tính có ý thức, có mục đích, có chủ định đó được biểu đạt và điều khiển, điều chỉnh chính nhờ ngôn ngữ Không có ngôn ngữ thì tri giác của con người vẫn là tri giác của động vật Tính có ý nghĩa trong tri giác của con người là một chất lượng mới làm cho tri giác người khác xa tri giác của con vật Chất lượng

mới này chỉ được hình thành và được biểu đạt thông qua ngôn ngữ [124, tr 143]

- Biểu tượng là hình ảnh của sự vật được giữ lại trong trí nhớ Sự tiếp xúc trực tiếp nhiều lần với sự vật sẽ để lại trong chúng ta những ấn tượng, những hình ảnh về sự vật đó Những ấn tượng, hình ảnh này đậm nét và sâu sắc đến mức có thể hiện lên trong ký ức của chúng ta ngay cả khi sự vật không còn ở trước mặt Trong biểu tượng chỉ lưu giữ lại những nét chủ yếu, nổi bật nhất của sự vật do cảm giác, tri giác đem lại trước đó Biểu tượng thường hiện ra khi có những tác nhân tác động, kích thích đến trí nhớ con người Hình thức cao nhất của biểu tượng là sự tưởng tượng; sự tưởng tượng đã mang tính chủ động sáng tạo.Tưởng tượng có vai trò rất lớn trong hoạt động sáng tạo khoa học [58, tr 355]

Ngôn ngữ cũng giữ một vai trò to lớn trong tưởng tượng Nó là những phương tiện để hình thành biểu đạt và duy trì các hình ảnh của tưởng tượng Ngôn ngữ giúp ta làm chính xác hoá các hình ảnh của tưởng tượng đang nảy sinh, tách ra trong chúng những mặt cơ bản nhất, gắn chúng lại vói nhau, cố định chúng lại bằng từ và lưu giữ chúng trong trí nhớ Ngôn ngữ làm cho tưởng tượng trở thành một quá trình ý thức, được điều khiển tích cực, có kết quả và chất lượng cao [124, tr.145]

Ngôn ngữ cũng có ảnh hưởng quan trọng đối với trí nhớ của con người Nó tham gia tích cực vào các quá trình trí nhớ, gắn chặt với các quá trình đó Việc ghi nhớ sẽ dễ dàng và

có kết quả tốt hơn nếu ta nói lên thành lời điều cần ghi nhớ Không có ngôn ngữ thì không thể thực hiện sự ghi nhớ có chủ định, sự ghi nhớ có ý nghĩa và kể cả sự ghi nhớ máy móc (học thuộc lòng) ngôn ngữ là một phương tiện để ghi nhớ, là một hình thức để lưu giữ những kết quả cần nhớ Nhờ ngôn ngữ con người có thể chuyển hẳn những thông tin cần nhớ ra bên ngoài đầu óc con người Chính bằng cách này con người lưu giữ và truyền đạt được kinh nghiệm của loài người cho thế hệ sau [124 tr 144]

1.1.3.3 Vai trò của ngôn ngữ là không thể thiếu trong nhận thức lý tính:

- Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn tiếp theo và cao hơn về chất của quá trình nhận thức, nó nảy sinh trên cơ sở nhận thức cảm tính Nếu chỉ bằng cảm giác, tri giác thì nhận thức của con người sẽ rất hạn chế, bởi vì con người không thể bằng cảm giác mà hiểu được những cái như tốc độ ánh sáng, giá trị hàng hóa, quan hệ giai cấp Muốn hiểu được những cái đó phải nhờ đến sức mạnh của tư duy trừu tượng [58, tr.354]

Tư duy trừu tượng là sự phản ánh khái quát và gián tiếp hiện thực khách quan Tư duy phải gắn liền với ngôn ngữ, được biểu đặt thành ngôn ngữ, ngôn ngữ là cái vỏ vật chất của tư duy Tư duy có tính năng động sáng tạo, nó có thể phản ánh được những mối liên hệ bản chất, tất nhiên, bên trong của sự vật sâu sắc hơn và đầy đủ hơn Muốn tư duy, con người phải

sử dụng các phương pháp như so sánh, phân tích và tổng hợp, khái quát hóa và trừu tượng hóa, v.v Nhận thức lý tính, hay tư duy trừu tượng, được thể hiện ở các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy lý [58, tr 355]

- Khái niệm là một hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những mối liên hệ và thuộc tính bản chất, phổ biến của một tập hợp các sự vật, các hiện tượng nào đó Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong tư duy khoa học, là những vật liệu tạo thành ý thức, tư tưởng Khái niệm là những phương tiện để con người tích lũy thông tin, suy nghĩ và trao đổi tri thức với nhau [58, tr 355] Khái niệm được biểu hiện dưới hình thức ngôn ngữ là các từ

Ngôn ngữ như một phương tiện thể hiện khái niệm đã làm cho sự học của con người thoát khỏi sự ràng buộc với những kinh nghiệm cảm tính, với những đồ vật riêng lẻ được tri giác trực tiếp và cho phép đưa vào sự học những mối quan hệ, liên hệ chung, trừu tượng của

sự vật, hiện tượng Nhờ ngôn ngữ (từ) mà các quan hệ đó của sự vật, hiện tượng được cố định lại và tồn tại một cách khách quan, do đó được truyền lại cho người khác và cho các thế hệ tiếp

sau Nắm được ngôn ngữ, con người nắm được một phương tiện học tập vô cùng hiệu nghiệm, nhờ đó con người nắm được những kinh nghiệm quý báu trong nền văn hoá loài người, làm cơ sở quan trọng cho việc biến đổi hành vi và hoạt động của mình phù hợp với việc giải quyết các nhiệm vụ của cuộc sống trước mắt và lâu dài Chính có ngôn ngữ như phương tiện học tập độc đáo, con người học được tư duy, có được ý thức và những phẩm chất tâm lý cao cấp và có được những hoạt động thực tế và lý luận [124, tr 152]

- Phán đoán là hình thức của tư duy trừu tượng vận dụng các khái niệm để khẳng định hoặc phủ định một thuộc tính, một mối liên hệ nào đó của hiện thực khách quan Phán đoán

là hình thức liên hệ giữa những khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức của con người Tuy nhiên, phán đoán không phải là tổng số giản đơn của những khái niệm tạo thành mà là quá trình biện chứng trong đó các khái niệm có sự liên hệ và phụ thuộc lẫn nhau Phán đoán được biểu hiện dưới hình thức ngôn ngữ là các mệnh đề theo những quy tắc văn phạm nhất định (các câu) [58, tr.356,357]

- Suy lý là một hình thức của tư duy trừu tượng trong đó xuất phát từ một hay nhiều phán đoán làm tiền đề để rút ra phán đoán mới làm kết luận Suy lý là sự liên hệ giữa các phán đoán, là công cụ hùng mạnh của tư duy trừu tượng thể hiện quá trình vận động của tư duy đi từ những cái đã biết đến nhận thức những cái chưa biết một cách gián tiếp Có thể nói toàn bộ các khoa học được xây dựng trên hệ thống suy lý và nhờ có suy lý mà con người ngày càng nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn hiện thực khách quan [58 tr 357] - Ngôn ngữ liên quan chặt chẽ với tư duy của con người Ngôn ngữ và tư duy không có mối quan hệ song song Ngôn ngữ càng không phải là tư duy và ngược lại tư duy cũng không phải là ngôn ngữ Mối quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ với tư duy là ở chỗ tư duy dùng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ của tư duy, chính nhờ điều này tư duy của con người khác về chất so với tư duy của con vật: con người có tư duy trừu tượng Không có ngôn ngữ thì con người không

thể tư duy trừu tượng và khái quát được Mối quan hệ không tách rời của tư duy và ngôn ngữ được thể hiện trong ý nghĩa của các từ Mỗi từ đều có quan hệ với một lớp sự vật, hiện tượng nhất định và gọi tên sự vật, hiện tượng đó Khi gọi tên các sự vật, từ tựa như thay thế chúng

và nhờ đó tạo ra những điều kiện vật chất cho những hành động hay thao tác đặc biệt đối với các vật ấy kể cả khi các vật ấy vắng mặt (tức là thao tác với các vật thay thế, với ký hiệu từ ngữ hay là với ngôn ngữ) Tuy nhiên từ không chỉ gọi tên sự vật, nhờ vậy tư duy ngôn ngữ trừu tượng hoá được những thuộc tính, những bản chất của sự vật và khái quát hoá được những thuộc tính bản chất của nó Không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát - logic được [124,tr 144; 145]

- Lời nói bên trong là công cụ quan trọng của tư duy, nhất là khi phải giải quyết các nhiệm vụ khó khăn, phức tạp Nếu nhiệm vụ quá phức tạp thì ngôn ngữ bên trong chuyển thành lời nói bên ngoài Người ta nói to lên thì thấy tư duy rõ ràng và thuận lợi hơn Những điều đó chứng tỏ không có ngôn ngữ, đặc biệt không có lời nói bên trong thì ý nghĩ, tư tưởng không hình thành được, tức không thể tư duy trừu tượng được [124, tr 145]

1.1.3.4 Quá trình học tập môn hoá học là quá trình nhận thức khoa học:

a Nhận thức khoa học:

Sự ra đời và phát triển của nhận thức khoa học là thành quả vĩ đại của trí tuệ con người Nhận thức khoa học là một trình độ mới về chất của nhận thức, được xuất hiện cùng với sự ra đời của khoa học, giữ một vai trò đặc biệt trong hoạt động của con người Khác với nhận thức thông thường, nhận thức khoa học được hình thành một cách tự giác và mang tính trừu tượng, khái quát hoá ngày càng cao Nó thể hiện sức mạnh, tính năng động của tư duy trừu tượng, phản ánh dưới dạng logic trừu tượng những thuộc tính, kết cấu, những mối liên

hệ bản chất, những quy luật của thế giới khách quan Nhận thức khoa học hướng tới nắm bắt cái quy luật, cái bản chất của hiện thực, được thể hiện

trong các phạm trù, quy luật của khoa học, các phạm trù, quy luật đó lại trở thành chỗ dựa, công cụ của nhận thức khoa học [58, tr.369]

Khoa học là một hệ thống chỉnh thế các khái niệm, phạm trù, quy luật, có liên hệ nội tại với nhau mang tính chân thực Để mô tả và nghiên cứu các khách thể, nhận thức khoa học không thể chỉ sử dụng ngôn ngữ thông thường mà còn phải sử dụng ngôn ngữ " nhân tạo", chuyên môn hoá Nếu ngôn ngữ là công cụ của tư duy thì ngôn ngữ của khoa học là công cụ cần thiết cho tư duy khoa học; nó không ngừng được phát triển tuỳ theo sự đi sâu của khoa học vào các lĩnh vực mới của thế giới khách quan Ngôn ngữ khoa học không chỉ bổ sung mà còn làm cho ngôn ngữ thông thường ngày càng phát triển, trở nên phong phú hơn Ngoài việc

sử dụng ngôn ngữ chuyên môn hoá, nhận thức khoa học còn phải sử dụng một hệ thống các phương tiện và phương pháp nghiên cứu chuyên môn Các phương tiện kỹ thuật tác động trực tiếp đến khách thể nghiên cứu, cho phép khám phá những thuộc tính mới của khách thể Các phương pháp nghiên cứu chuyên môn là phương pháp thu nhận tri thức kinh nghiệm như quan sát và thí nghiệm, là các phương pháp để xây dựng và phát triển lý thuyết khoa học như phân tích và tổng hợp, quy nạp và diễn dịch, lịch sử và logic, từ trừu tượng đến cụ thể, mô hình hoá v.v [58 tr.370.37l]

b Sự học của con người là quá trình nhận thức:

Bản chất của quá trình học tập của con người là lĩnh hội nền văn hoá lịch sử xã hội loài người, là một quá trình nhận thức Cơ chế chính và đặc trưng cho sự học ở con người là

cơ chế lĩnh hội Sự học đặc trưng ở con người là sự học có mục đích định sẵn từ trước, diễn

ra trong hoạt động và bằng hoạt động của con người với nội dung học tập, nói khác đi sự học của con người được thực hiện theo nguyên tắc: chủ thể - hoạt động - đối tượng [175 tr 153 157]

Sự học diễn ra nhờ các quá trình nhận thức: không có các quá trình cảm giác, tri giác, tưởng tượng và trí nhớ thì không thế có sự học Do sự học, các kiểu tư duy, đặc biệt tư duy trừu tượng, tư duy ngôn ngữ được hình thành và phát triển mạnh, tưởng tượng được hình thành và ngày càng phong phú, có ý nghĩa thiết thực với cuộc sống Sự học làm cho quá trình nhận thức của con người, không chỉ phát hiện ra thuộc tính bên ngoài, mà còn cả những thuộc tính bên trong, các quan hệ chức năng, logic và giá trị của các sự vật, hiện tượng ở thế giới xung quanh, mở rộng phạm vi của nhận thức, làm tăng hiệu quả chất lượng của nhận thức Trong thực tế, sự học và nhận thức luôn gắn bó chặt chẽ với nhau, bổ sung và hoàn thiện cho nhau, vừa là cơ sở, vừa là điều kiện, phương tiện hình thành và phát triển của nhau [124, tr 158]

c Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hóa học:

Hóa học là khoa học nghiên cứu các chất và sự biến hoa của chúng từ chất này sang chất khác Cùng với vật lý, hoá học là khoa học gần gũi nhất với khái niệm cấu tạo chất Khoa học hoá học là nguồn gốc cơ bản của môn hóa học trường phổ thông Khoa học hoa học không những chỉ cung cấp cho học sinh hệ thống những kiến thức lý thuyết mà còn được coi

là một loại hình hoạt động đặc thù của con người, giúp học sinh rèn luyện về cách thức hoạt động và kiến thức về logic của hoạt động khoa học, phương pháp nhận thức chung và riêng của hóa học: từ đó mà hình thành khái niệm về những quy luật của quá trình nhận thức khoa học [91 tr 41.55]

Việc học tập môn hóa học giúp cho học sinh phát triển những năng lực nhận thức một cách toàn diện, từ cảm giác, tri giác đến biểu tượng và tư duy Ngay từ những bài học hóa học đầu tiên, học sinh đã phải lĩnh hội những khái niệm cơ bản về những đối tượng có kích thước

vi mô qua những mô hình cụ thể có kích thước vĩ mô, học sinh phải có kỹ năng tư duy và óc tưởng tượng: đi từ những hiện tượng đến bản chất, từ những dấu hiệu quan sát được bên ngoài suy ra những biến đổi bên trong sâu xa Như vậy, việc nghiên cứu hóa học ở

trường phổ thông đã mang tính chất lập luận Cần hình thành vững chắc ở học sinh một hệ thống khái niệm nền tảng và cơ bản về hoá học, bộ máy khái niệm này sẽ được sử dụng như phương tiện để lĩnh hội các khái niệm hoá học khác, dần dần làm sâu sắc hơn, chính xác hơn bản chất các khái niệm nền tảng đó [91, tr 55,56]

Bản chất của phương pháp nhận thức hoá học nổi bật là kết hợp thực nghiệm khoa học với tư duy lý thuyết, đề cao vai trò của giả thuyết, học thuyết, định luật hoá học, coi như công cụ cho tiên đoán khoa học, vận dụng trong sự thống nhất biện chứng quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, mô hình hoá được sử dụng như một dạng đặc biệt của thực nghiệm Thông qua quá trình xử lý sư phạm, phương pháp nhận thức hoá học chuyển thành phương pháp dạy học hoá học, tuy nhiên nó vẫn là nội dung cốt lõi của phương pháp dạy học hoá học Càng ở bậc học cao, phương pháp dạy học hoá học càng tiến gần với phương pháp nhận thức hoá học Phương pháp học hoá học (nhận thức nội dung hoá học) chính là sự chuyển hoá (thông qua xử lý sư phạm) của phương pháp nhận thức hoá học [91, tr.78;83]

d Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hóa học:

Phương pháp dạy học hóa học có hai đặc trưng cơ bản mà phương pháp dạy học các

bộ môn khác không có

- Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hóa học phải được phản ánh vào trong phương pháp dạy học hóa học Đó là phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm - trực quan, nghĩa là phải kết hợp thống nhất phương pháp thực hành với tư duy khái niệm Khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động, từ đó đi tới việc hình thành các khái niệm trừu tượng của hóa học, khi vốn khái niệm đã phong phú hơn: cần rèn luyện cho học sinh sử dụng khái niệm như công cụ của tư duy

- Đặc trưng thứ hai của phương pháp dạy học hóa học thuộc về lĩnh vực tâm lý học dạy học(nói chung) và tâm lý học lĩnh hội khái niệm hóa học (nói

riêng) Đối tượng của hóa học là các chất, được cấu tạo bởi các phần tử vi mô không thể quan sát trực tiếp, chúng lại tương ứng với những khái niệm trừu tượng mà học sinh cần phải lĩnh hội Những cơ chế hóa học diễn ra theo quy luật là sự phá vỡ những phân tử chất ban đầu để tập hợp lại thành những phân tử chất mới Những diễn biến này cũng ở kích thước vi mô nhưng lại là những kiến thức cơ bản về hóa học về hóa học cần truyền đạt cho học sinh Các nhà hóa học buộc phải dùng những mô hình tư duy để giải thích những hiện tượng đó.Trong dạy học hóa học, chúng ta buộc phải dùng những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để diễn

tả cáu tạo phân tử các chất và cơ chế các quá trình hóa học; dựa trên những biểu hiện bên ngoài giúp học sinh, bằng tư duy, suy ra tính chất các chất và thâm nhập vào cấu tạo phân tử của chúng Điều này đòi hỏi ở người học phải có một trình độ phát triển nhất định của tư duy trừu tượng, một kỹ năng nhất định trong, việc sử dụng mô hình và phương pháp mô hình hóa [91 tr.80: 81]

Đặc trưng trên đây của phương pháp dạy học hóa học chính là một khó khăn lớn trong dạy học hóa học Khoa học giáo dục đã chứng minh rằng việc lĩnh hội những khái niệm hóa học thông qua những mô hình đơn giản phụ thuộc rất nhiều vào tuổi và hệ số trí tuệ

1.2 Ngôn ngữ hóa học là một phương tiện nhận thức trong khoa học và dạy học

1.2.1 Khái niệm "Ngôn ngữ hóa học":

Mỗi khoa học đều diễn đạt những kết quả nhận thức bằng ngôn ngữ thuận tiện cho việc mô tả những kiến thức, phản ánh cái cơ bản và đặc trưng của khoa học đó Ngoài ngôn ngữ thông thường là những từ và câu, trong thành phần của ngôn ngữ khoa học hoá học còn những phần rất đặc trưng: các thuật ngữ hóa học, danh pháp và biểu tượng, thường gọi là

"Ngôn ngữ hóa học" Ngôn ngữ hoá học - đó là sự tổng hợp của thuật ngữ, danh pháp và biểu

tượng hóa học, các quy tắc thành lập chúng, biến đổi, giải thích và vận dụng giữa chúng [138,

tr 76]

* Thuật ngữ hoá học là thành phần cơ sở của ngôn ngữ hoá học

- Thuật ngữ: Từ ngữ biểu thị một khái niệm xác định thuộc hệ thống những khái niệm

của một ngành khoa học nhất định [Nguyễn Như Ý (chủ biên), (1998), Đại từ điển Tiếng

Việt, NXB Văn hoá thông tin, tr 1599]

- Thuật ngữ: Từ, ngữ biểu đạt các khái niệm chuyên môn khoa học, kĩ thuật [Từ điển tiếng Việt Viện ngôn ngữ học Hoàng Phê (chủ biên) NXB Đà Nẵng - Trung tâm từ điển học Hà Nội - Đà Nẵng 2002 Tr 962 ]

Như vậy "Thuật ngữ hoá học dùng biểu thị một cách ngắn gọn các khái niệm hoá học bằng ngôn ngữ riêng biệt" [ 138 , tr 79] Thuật ngữ hóa học là hình thức ngôn ngữ biểu thị các khái niệm hóa học Dạng biểu thị cụ thể của thuật ngữ hóa học là những từ và cụm từ

"Là hình thức của tư duy, khái niệm liên hệ mật thiết với từ Từ là cơ sở vật chất của khái niệm, không có từ không thể hình thành và sử dụng khái niệm Trong các lĩnh vực khoa học

và kỹ thuật khác nhau người ta phải sử dụng các hệ thống thuật ngữ riêng biệt để biểu thị

chính xác các khái niệm" [39, tr 23] Hệ thống các thuật ngữ hóa học biểu thị chính xác các

khái niệm hóa học

* Danh pháp hoá học là những quy tắc gọi tên những nguyên tố, chất, những hạt vi

mô trong khoa học hóa học

* Biểu tượng hoá học là những hình ảnh tượng trưng trong khoa học hóa học (ký hiệu hóa học, công thức, phương trình, hình vẽ ), là hệ thống những quy ước khoa học nhằm khái quái hoá các đối tượng, hiện tượng, quy luật hoá học vạch ra một cách tổng quan những dấu hiệu cơ bản của các hiện tượng, quá trình hóa học, chỉ ra mối liên hệ giữa mặt định tính và định lượng của chúng

Nhờ các biểu tượng mà NNHH có thể diễn đạt những nội dung tri thức phong phú một cách ngắn gọn, chính xác, thể hiện mức độ khái quát cao trong việc phản ánh một cách tổng quát những khái niệm cơ bản, những kiến thức đặc trưng của hóa học [138 tr 79]

1.2.2 Ngôn ngữ hóa học là một phương tiện tích cực để nhận thức hóa học

- Những kết quả được mô tả bằng NNHH đều thể hiện những nội dung quan trọng, cơ bản của khoa học hóa học và mối quan hệ giữa chúng

- Thay vì phải dùng nhiều ngôn từ miêu tả các sự vật, hiện tượng, quá trình hóa học, diễn biến của các phán ứng hóa học , NNHH biểu thị chúng một cách ngắn gọn dưới dạng những công thức, ký hiệu, phương trình , sơ đồ , phản ánh nhiều mối quan hệ khác nhau giữa các đối tượng của hóa học bằng những ký hiệu

- Trong ngôn ngữ hóa học, đặc biệt là các biểu tượng có thế phản ánh cùng một lúc kết quả của tri thức và con đường để nhận thức các tri thức đó

- NNHH còn sử dụng các ký hiệu của nó với ngôn ngữ của khoa học khác: ký hiệu toán học, logic học, các đại lượng vật lý, các thuật ngữ, khái niệm khoa học nói chung tạo điều kiện thuận lợi cho sự mô tả các đối tượng hóa học và các quy luật giữa chúng

tượng, không có trong ngôn ngữ thông thường (các loại liên kết hoá học , hoá trị, số oxi hoá )

- Khái quát hoá, hệ thống hoá các tri thức, dự đoán các chất mới và mô hình hóa con đường tìm ra chúng

- Đơn giản hoá các thao tác của hoạt động trí óc, giảm bớt khối lượng ghi nhớ, tổ chức một cách hợp lý các thao tác tư duy, kích thích việc tìm tòi sáng tạo

- Cho phép các nhà hoa học có được trình độ giao tiếp ở trình độ quốc tế do sự quốc tế hoá của NNHH

1.2.4 NNHH trong chương trình hoa học trường phổ thông:

NNHH ở trường phổ thông là NNHH được xử lý sư phạm bằng LLDHHH để phù hợp với mục đích và nội dung dạy học, phù hợp với đặc điểm của đối tượng, có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi của HS và cơ sở tâm lý của quá trình dạy học Mục đích của NNHH trong trường phổ thông là làm cho sự lĩnh hội các kiến thức hoá học được đơn giản, vừa sức đối với khả năng nhận thức của HS Thuật ngữ hoá học và các biểu tượng của NNHH cũng được đơn giản hoá [192 tr.80]

1.2.5 NNHH làm tối ưu hoá quá trình lĩnh hội môn hoá học, phát triển tư duy cho

NNHH tham gia vào tri thức kinh nghiệm, vào sự khái quát hoá và hệ thống hoá các kết quả của khoa học hoá học, có vai trò to lớn trong phương

pháp nhận thức hoá học Để khái quát các tri thức lý thuyết, các biểu tượng, các ký hiệu như:

sơ đồ liên kết của phân tử các chất, HTTH các nguyên tố hoá học, những ghi chép về tính chất chung, những công thức chung của các hợp chất, các ion, các phương trình phán ứng hoá học được sử dụng rộng rãi

- Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và vận dụng chúng trong những tình huống khác nhau là tiêu chuẩn không chỉ của việc nắm vững kiến thức hoá học mà còn là tiêu chuẩn của

sự phát triển tư duy HS Tất cả các kỹ năng hoạt động với NNHH đều liên quan đến hoạt động trí tuệ Sự so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, mã hoá bằng các ký hiệu, mô hình hoá đều thuộc về các trình độ nằm vững NNHH.[138.tr.81]

- Các kỹ năng về sử dụng NNHH cho phép thực hiện các hoạt động nhận thức một cách có hiệu quả: tìm hiểu tính chất các chất, các khuynh hướng của phản ứng hoá học, giải thích bản chất các hiện tượng, quá trình hóa học, giải các bài toán hóa học và mô hình hoá các kết quả thu được

- Cùng với các hoạt động tự lập trong học tập, trên cơ sở nắm vững NNHH, HS còn làm quen với hoạt động sáng tạo trong nhận thức hoá học

1.2.6 Vai trò của NNHH trong nhiệm vụ giáo dục tư tưởng đạo đức cho HS:

NNHH chứa đựng trong nó những khả năng lớn trong việc thực hiện chức năng giáo dục trong DHHH

- NNHH có thể sử dụng như một phượng tiện hữu hiệu để hình thành thế giới quan khoa học cho HS Để thực hiện được nhiệm vụ này QTDH hoá học phải đảm bảo sự thống nhất giữa ý nghĩa về mặt nội dung và hình thức của hệ thống ký hiệu của NNHH Nếu không

có sự thống nhất này thì những nghiên cứu thực nghiệm của thế giới vật chất và sự phát triển của nó sẽ mâu thuẫn với các nội dung trừu tượng của các khái niệm, dẫn đến sai lệch về thế quan trong nhận thức của HS NNHH được hình thành một cách đúng đắn sẽ là phương tiện

có hiệu quả, tiện lợi để khẳng định những thuộc tính của thế

giới vật chất: tính thống nhất, tính đa dạng, các quy luật vận động, sự phát triển biện chứng

- NNHH giúp HS nhận thức được ý nghĩa khách quan và khả năng phán đoán của lý thuyết trong việc nhận thức thế giới khách quan Việc vận dụng NNHH giáo dục cho HS nhiều phẩm chất của con người như: hình thành kỹ năng học tập, hình thành hứng thú với môn học,giáo dục cho học sinh cách diễn đạt suy nghĩ của mình một cách chính xác, từ đó giúp học sinh hình thành nhiều tính cách tốt như có thói quen tự lực trong học tập và lao động, tính chính xác, yêu khoa học [ 138 tr.81]

Những điều trình bày trên dây cho phép kết luận: NNHH là một trong những phương

tiện quan trọng nhất trong DHHH, tham gia tích cực vào việc trang bị kiến thức giáo dục tư tưởng và phát triển những năng lực nhận thức cho HS

1.3 Đôi nét về công tác đào tạo giáo viên hóa học tại các trường sư phạm miền núi phía bắc

1.3.1 Thực trạng phát triển giáo dục đào tạo ở các tỉnh miền núi phía bắc

Vùng núi nước ta có vai trò, vị trí chiến lược, tiềm năng rất to lớn trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước Không ai có thể phủ nhận vị trí đặc biệt quan trọng về kinh tế, chính trị, an ninh, quốc phòng, của vùng núi và của các dân tộc miền núi Tuy vây, đời sống kinh tế, văn hóa các dân tộc miền núi, đặc biệt vùng sâu, vùng xa còn rất thấp Một

số vùng dân tộc, cuộc sống còn ở mức các bộ tộc, du canh, du cư, đốt rừng làm nương rẫy

"Ở Hà Giang, 40% đồng bào dân tộc thiếu ăn: Ở Tuyên Quang, bình quân đầu người ở vùng dân tộc là 23.000đ/tháng" [Trần Khánh (4/3/1993) Báo Nhân dân] Từ sự thấp kém về kinh

tế kéo theo sự lạc hậu về giáo dục, tỷ lệ mù chữ còn cao, trình độ dân trí còn thấp, trình độ cán bộ các xã, ngành ở vùng cao

cũng rất thấp Thí dụ: huyện Lúc Ngạn (Bắc Giang) chưa phải là huyện vùng cao - cả huyện

có 138 cán bộ huyện và xã là người dân tộc thiểu số, trong đó trình độ cao nhất: lớp 7/10 (24 người) 25 cán bộ có trình độ lớp 6: 33 người có trình độ lớp 5, còn lại là số cán bộ có trình

độ từ lớp 4 trở xuống [70, tr 23]

Trình độ văn hóa của cán bộ nói chung là như vậy, nói riêng ngành giáo dục cũng không khá hơn bao nhiêu Trong đội ngũ cán bộ giáo dục, số người có trình độ đại học rất hiếm Huyện Lạc Thủy (Hòa Bình) có 747 giáo viên các cấp, thì chỉ có 11 người đã tốt nghiệp đại học; huyện Sapa (Lao Cai) chí có 14 người có trình độ đại học trong tổng số 237 giáo viên các loại Số cán bộ đại học này thường là giáo viên của các trường THPT, số lượng như thế chỉ bằng số giáo viên của một tổ chuyên môn ở một trường THPT vùng núi thấp như Sơn Dương (Tuyên Quang) hay Phú Lương (Thái Nguyên) chẳng hạn

Mặt khác số giáo viên THPT của các tinh đạt chuẩn cũng thấp:

Bắc Kạn: 76% (214/280) (năm 1998) [93 tr.24]

Hà Giang: 54% (96/176) (năm 1998)

(Nguồn: Báo cáo tổng kết năm học 1997-1998 của Sở GD-ĐT Hà Giang)

Thực trạng trên đây là đáng báo động, đúng như Nghị quyết 22 của Bộ chính trị đã nhận định: "Cho đến nay, các địa phương miền núi chưa hình thành được đội ngũ cán bộ có năng lực phù hợp, am hiểu miền núi và có tâm huyết đối với sự nghiệp xây dựng và phát triển miền núi" Muốn phát triển kinh tế - xã hội miền núi trước hết cần nâng cao dân trí bởi Vì tình trạng lạc hậu sự hiểu biết thấp kém, là mảnh đất màu mỡ cho các tệ nạn xã hội, các hủ tục mê tín dị đoan nảy nở, tiến bộ khoa học kỹ thuật không thể có điều kiện phát triển Muốn nâng cao dân trí, không có cách nào khác hơn là phát triển sự nghiệp giáo dục, trong đó khâu quyết định là nước hết phải xây dụng một đội ngũ giáo viên đổng bộ cho tất cả các cấp học Một sự thật hiển nhiên là có giáo viên tốt nghiệp Đai học mới có người dạy THPT, học sinh học THPT sẽ