Thiết kế bài giảng địa lí lớp 12 trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu bài học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá tr

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ THÀNH

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ THÀNH

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

Ngành: LL&PP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHƯƠNG LIÊN

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đề tài “Thiết kế bài giảng Địa lí 12 theo hướng nghiên

cứu bài học” là công trình nghiên cứu được bản thân em tiến hành trong năm

học 2018 - 2019, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phương Liên Các tài liệu trích dẫn sử dụng trong đề tài có nguồn gốc rõ ràng Đề tài là kết quả của quá trình nghiên cứu khoa học, trung thực, khách quan, công khai, chưa được công bố ở bất cứ công trình nào khác

Thái Nguyên, ngày 09 tháng 9 năm 2019

Tác giả Đào Thị Thành

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Qua quá trình học tập và rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy, các cô đã luôn tạo điều kiện, giúp đỡ cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu, thực nghiệm thực tế tại các cơ sở giáo dục địa phương

Em xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học môn Địa lí khóa 25 đã cung cấp cho em cơ sở lí luận, phương pháp nghiên cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp em thực hiện tốt đề tài nghiên cứu

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Phương Liên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ và tạo cho em những điều kiện tốt nhất, giúp em đỡ em hoàn thành đề tài nghiên cứu

Em xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ Xã hội, nhóm Địa lí, các thầy cô giáo trường THPT Đông Thành, TH-THCS-THPT Văn Lang, THPT Lê Thánh Tông

- Quảng Ninh; tập thể giáo viên môn Địa lí cấp THPT tỉnh Quảng Ninh đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi để em thực nghiệm, xây dựng cơ sở thực tiễn khoa học trong quá trình triển khai nghiên cứu

Mặc dù đã rất nỗ lực cố gắng nhưng do thời gian có hạn, kinh nghiệm và trình độ bản thân còn nhiều hạn chế nên bài luận văn này khó tránh khỏi những thiếu sót, khiếm khuyết nhất định Vì vây, em kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo để đề tài nghiên cứu này được hoàn thiện hơn nữa

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 09 tháng 9 năm 2019

Tác giả Đào Thị Thành

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài 8

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 8

5 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 8

6 Đóng góp của đề tài 11

7 Cấu trúc đề tài 12

NỘI DUNG 13

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC 13

1.1 Một số vấn về chung về đổi mới giáo dục phổ thông 13

1.1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 13

1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 14

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 16

1.2 Thiết kế bài giảng 20

1.2.1 Khái niệm thiết kế bài giảng 20

1.2.2 Một số đặc điểm về thiết kế bài giảng 20

1.3 Dạy học theo hướng nghiên cứu bài học 24

Trang 6

1.3.1 Khái niệm nghiên cứu bài học 24

1.3.2 Mục tiêu của nghiên cứu bài học 26

1.3.3 Qui trình nghiên cứu bài học 29

1.3.4.Vai trò, ý nghĩa của nghiên cứu bài học 29

1.3.5 Phương pháp nghiên cứu bài học 31

1.3.6 Sự khác nhau giữa dạy học theo hướng NCBH với dạy học truyền thống 32

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí và năng lực hoạt động của học sinh THPT 33

1.5 Đặc điểm chương trình, sách giáo khoa môn Địa lí 12 - THPT 34

1.5.1 Về chương trình Địa lí 12 34

1.5.2 Về sách giáo khoa Địa lí 12 36

1.6 Thực trạng dạy học địa lí ở trường phổ thông và việc thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu “nghiên cứu bài học” trong dạy học môn Địa lí 37

Tiểu kết chương 1 43

Chương 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 THPT THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 44

2.1 Nguyên tắc cơ bản của việc thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học 44

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan 44

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hợp tác và bình đẳng 44

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 45

2.1.4 Nguyên ttắc đảm bảo tính sư phạm 45

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo các nội dung quan trọng của sinh hoạt chuyên môn trong trường học 45

2.2 Thiết kế các công cụ đánh giá bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học 45

2.2.1 Phiếu dự và đánh giá bài học nghiên cứu (Phụ lục…) 45

Trang 7

2.2.2 Các công cụ khác 47

2.3 Qui trình thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học 47

2.3.1 Xây dựng kế hoạch bài học thông qua quá trình thảo luận chung 47

2.3.2 Dạy minh họa, dự giờ 48

2.3.3 Suy ngẫm, thảo luận, nhận xét, phân tích bài học 49

2.3.4 Chỉnh sửa và áp dụng trong các giờ học khác 51

2.3 Thiết kế một số bài giảng minh hoạ 53

2.3.1 Quy trình chung 53

2.3.2 Thiết kế một số bài cụ thể 54

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 60

3.1.1 Mục đích 60

3.1.2 Yêu cầu 60

3.1.3 Nhiệm vụ 60

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm 60

3.3 Tổ chức và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 61

3.3.1 Địa bàn, đối tượng thực nghiệm 61

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 61

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm 61

3.3.4 Xây dựng kế hoạch thực nghiệm 62

3.3.5 Kiểm tra 62

3.4 Nội dung thực nghiệm 63

3.4.1 Bài 1: Việt Nam trên đường Đổi mới và Hội nhập 63

3.4.2 Bài 2 Thực hành kỹ năng địa lí dân cư 72

3.4.3 Bài 3 Vấn đề phát triển ngành Thủy sản và Lâm nghiệp 78

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 92

3.5.1 Đối với học sinh 92

Trang 8

3.5.2 Đối với giáo viên 94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Kiến nghị 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHẦN PHỤ LỤC

Trang 9

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

3 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

Trang 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra 16

Bảng 1.2 Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp cận năng lực 19

Bảng 1.3 Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 (Ban cơ bản) 36

Bảng 2.1 Bảng tiêu chí đánh giá giờ dạy 46

Bảng 2.2 Phiếu ghi chép dự, đánh giá bài học nghiên cứu 51

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm bài dạy NCBH 62

Bảng 3.2 Sự thay đổi trong việc học của học sinh 92

Bảng 3.3 Kết quả thực nghiệm (Giá trị tuyệt đối) 93

Bảng 3.4 Tỉ lệ kết quả điểm học tập của học sinh (Đơn vị: %) 94

Trang 11

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ:

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát của giáo viên về mục tiêu, ý nghĩa của việc áp

dụng NCBH trong thiết kế bài giảng Địa lí 12 39 Biểu đồ 1.2 Mức độ cần thiết vận dụng NCBH trong dạy học Địa lí 12 40 Biểu đồ 1.3 Những khó khăn khi áp dụng NCBH trong dạy học Địa lí 12 41

Hình:

Hình 2.1 Sơ đồ tóm tắt sự khác nhau của sinh hoạt chuyên môn truyền

thống và sinh hoạt chuyên môn NCBH 52

Trang 12

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển, xu thế quốc tế hóa đang là xu thế chủ đạo trên thế giới, việc giáo dục kiến thức địa lí càng được quan tâm đẩy mạnh hơn nữa nhằm phát triển nền kinh tế, xã hội Việt Nam bắt kịp xu thế chung của thế giới Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Địa

lí là một môn học cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên,

về dân cư, về chế độ xã hội và về các hoạt động kinh tế của con người ở Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung Qua bức tranh toàn cảnh về tự nhiên và kinh tế - xã hội của các lãnh thổ khác nhau, học sinh sẽ nắm được và biết cách giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên những sự thay đổi và phát triển trong môi trường tự nhiên cũng như trong nền kinh tế, xã hội, đặc biệt là trong giai đoạn chuyển hướng kinh tế của đất nước ta hiện nay Môn Địa lí cũng trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để học sinh vận dụng các kiến thức của khoa học địa lí vào thực tiễn, làm quen với các phương pháp nghiên cứu, quan sát, điều tra, làm việc với bản đồ, với các số liệu thống kê kinh tế Trên cơ

sở đó góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, niềm tự hào dân tộc, tinh thần đoàn kết quốc tế Đồng thời còn bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong cuộc sống

Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay, việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lượng học tập bộ môn đang là mối quan tâm hàng đầu Riêng với bộ môn Địa lí, người giáo viên cũng không ngừng tìm kiếm, vận dụng những phương pháp dạy học để phát huy vai trò chủ thể của học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục

Trong những năm gần đây đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đang thực sự là một cuộc cải cách, căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, giữ vai trò quyết định trong chiến lược phát triển con người Việt Nam của

Trang 13

thời đại mới, bởi vậy nội dung này được toàn Đảng, toàn dân, toàn xã hội quan tâm Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam; Luật Giáo dục số 38/2005/ QH11; Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011

- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ; gần đây nhất là chương trình Giáo dục phổ thông môn Địa lí (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm

2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Trong dạy học nói chung, dạy học Địa lí nói riêng, nghiên cứu bài học (NCBH) được coi như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên, bởi thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học và học các bài học

cụ thể Cho đến nay, NCBH được xem như một mô hình, một cách tiếp cận nghề nghiệp của giáo viên và được yêu cầu được sử dụng rộng rãi tại các trường học phổ thông

Ở nước ta hiện nay, sinh hoạt chuyên môn tại trường là một hoạt động bồi dưỡng giáo viên tại chỗ, từ thực tế nhằm nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên Sinh hoạt chuyên môn dựa trên NCBH đang được coi là công cụ để chuẩn đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề trong việc học tập của học sinh, từ đó giúp giáo viên thiết kế, tiến hành bài học thu hút học sinh Đó là một tiếp cận, một mô hình nghiên cứu mới nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng cho học sinh trong việc học tập môn Địa lí ở trường THPT nói chung và Địa lí lớp 12 nói riêng

Nhận định đây là một phương pháp đem lại hiệu quả giảng dạy ưu việt

hơn phương pháp truyền thống, nên tôi chọn đề tài “Thiết kế bài giảng Địa lí

lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học” làm hướng nghiên cứu luận văn

này

Trang 14

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng học của học sinh Cho đến nay nghiên cứu bài học được xem như một

mô hình, một cách tiếp cận nghề nghiệp của giáo viên và vẫn được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản, hình thức này đã được áp dụng nhiều nước và vùng lãnh thổ trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Trung Quốc, Hồng Kông, Hàn Quốc, Singapo Thái Lan, Indonesia…và là một chủ đề giáo dục được quan tâm trên thế giới

Từ thế kỷ thứ XIX, nghiên cứu bài học được phát triển lại Nhật Bản như một chỉ dẫn cho phương pháp giảng dạy nâng cao Theo truyền thống, có hai loại nghiên cứu bài học: phương pháp nghiên cứu từ chung tới riêng (nó phổ biến những thông tin giáo dục và phương pháp nền tảng, nó cải cách những kỹ năng

sư phạm bởi xem xét lại phương pháp dạy) và nghiên cứu bài học thông qua những thảo luận và quan sát của giáo viên (Inagaki 1995, Inagaki và Sato 1996, Nakano 2008) Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát triển nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phương pháp để nghiên cứu bài học

là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và Sato 2000,

2003, Sato 1996, 2006, 2007; Sato và Sato 2003) với hy vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những người lao động tốt hơn Tuy nhiên, trong thời điểm đó

đã vấp phải những nhân tố làm gián đoạn quá trình nghiên cứu đó là thời điểm cuối thời kì bùng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế Suy thoái kinh tế ở Nhật Bản khi đó đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều học sinh mất đi niềm yêu thích với việc học, nhiều vấn đề tồn tại trong các lớp học của những giáo viên độc đoán, những bài giảng của họ dựa trên những bài giảng truyền thống, một chiều (Sato, 2000) Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những

Trang 15

đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho các nhóm học Trong nghiên cứu bài học cho nhóm học thì không chỉ có vài bộ môn mà tất cả các giáo viên cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh hoạt động học của học sinh Theo Sato (2009), ước tính có 2000 trường tiểu học và gần 1000 trường cấp hai đang làm việc với phương pháp đó

Ở Hoa Kỳ, xem xét những điểm số thấp của học sinh trong những xu hướng nghiên cứu Toán học và khoa học quốc tế so sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á, Hiebert and Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan tới sự rèn luyện sư phạm ở Hoa Kì Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những hoạt động nhóm và giảng viên đều tin tưởng vào hướng đi theo xu hướng xã hội của giáo dục, sự thật thì không nhiều thay đổi được chú ý trong cách học cho những đứa trẻ Thêm vào đó, họ cũng tìm ra được rất ít thay đổi trong việc hướng học sinh đến những kiến thức toán học sâu rộng hơn Trong những hoàn cảnh đó, kết hợp với sự kêu gọi phát triển chuyên môn, thứ mà lấy nền tảng từ trường học nhiều hơn trong thực tại hàng ngày, những học giả đã giới thiệu nghiên cứu bài học như một phương pháp phát triển chuyên môn

Tại Nhật nhiều học giả đã phản đối những hoạt động phát triển chuyên môn ngắn hạn thông thường và khẳng định tầm quan trọng của một phương pháp được duy trì và luyện tập (Lewis and Tsuchida 1998, Stigler and Hiebert 1999) Nghiên cứu bài học được miêu tả như một quá trình bao gồm những bước sau: cùng nhau lên kế hoạch nghiên cứu bài học, thực hiện nghiên cứu bài học, thảo luận về nghiên cứu bài học, xem xét lại kế hoạch đã đề ra (không bắt buộc), giảng dạy theo bài học mẫu (không bắt buộc), và chia sẻ những đánh giá về mẫu bài học ôn tập (Fernandez and Yoshida, 2004) Sự phát triển chuyên môn của giáo viên là một hoạt động đại diện của đổi mới giáo dục trong thời đại hiện nay

Gần đây trong lĩnh vực phát triển chuyên môn, NCBH đã thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới, trong đó có Hoa Kỳ (Fernandez và Yoshida, 2004; Lewis và cộng sự, 2004; Stigler và Hiebert, 1999),

Trang 16

Vương quốc Anh (Dudley, 2007; Ruthven, 2005), và Úc (White và Southwell, 2003) NCBH là một hoạt động phát triển chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản

đã và đang được áp dụng sâu rộng trong quá trình phát triển giáo dục toàn cầu Ghi nhận từ nhiều tài liệu quốc tế, NCBH được xác định là một quá trình bao gồm các bước sau:

(1) Hợp tác lập kế hoạch một bài học

(2) Quan sát việc thực hiện bài học

(3) Thảo luận về bài học

(4) Sửa đổi kế hoạch bài học (tùy chọn)

(5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tùy chọn)

(6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài học (Fernandez và Yoshida, 2004)

Qua quá trình áp dụng 6 bước trong NCBH trên, nhiều nhà giáo dục nhận định rằng NCBH dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng dạy của giáo viên, việc học tập của trẻ em và văn hóa trường học Ví dụ: giáo viên có thể nâng cao kiến thức và cách dạy học của một vấn đề (Lewis et al, 2004; Stigler và Hiebert,1999; White và Southwell, 2003), trẻ em có thể nâng cao kết quả học tập của mình (Dudley, 2007; White và Southwell, 2003) và hỗ trợ tổ chức đoàn thể được phát triển vững mạnh (Fernandez và Yoshida, 2004; White và Southwell, 2003)

Ở Đông Nam Á, nghiên cứu bài học đã được giới thiệu ở nhiều nước như Brunei (Wood và Mohd Tuah, 2008), Indonesia (Saito et al 2006a, b, 2007), Malaysia (Lim et al, 2005.), Thái Lan (Inprasitha, 2008), và Việt Nam

(Saito et al, 2010; Saito và Tsukui, 2008; Wheeler et al 2007, 2011), Thúc đẩy

học tập cộng tác ở Việt Nam (Masaaki Sato, 2014) [ 23] Qua các đề tài nghiên

cứu đã khẳng định thêm vai trò quan trọng của NCBH trong quá trình dạy học hiện nay

2.2 Ở Việt Nam

Thực hiện Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm

Trang 17

2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang thực hiện đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục: từ mục tiêu chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh; từ nội dung nặng tính hàn lâm sang nội dung có tính thực tiễn cao; từ phương pháp truyền thụ một chiều sang phương pháp dạy học tích cực; từ hình thức dạy học trên lớp là chủ yếu sang kết hợp đa dạng các hình thức dạy học trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường, trực tiếp và qua mạng; từ hình thức đánh giá tổng kết là chủ yếu sang coi trọng đánh giá trên lớp và đánh giá quá trình; từ giáo viên đánh giá học sinh là chủ yếu sang tăng cường việc tự đáng giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh Như vậy, khác với dạy học định hướng nội dung, dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh là tổ chức cho học sinh hoạt động học Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, hỗ trợ hoạt động học tập của học sinh một cách hợp lý sao cho học sinh

tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất giữa giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học

Như vậy, có thể nói đổi mới phương pháp dạy học được xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi mới giáo dục Trong những năm qua, trong sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả nhất định NCBH được xác định là một phương pháp dạy học quan trọng trong quá trình đổi mới hoạt động dạy và học Từ đầu năm 2000, hình thức NCBH đã được vận dụng ở Việt Nam nhưng còn ít và rải rác Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Trung học - Bộ GD&ĐT đã mời các chuyên gia của tổ chức JICA Nhật Bản, các giảng viên của một số trường đại học, các chuyên viên của Vụ tham dự Hội nghị về đổi

Trang 18

mới sinh hoạt chuyên môn theo NCBH Tháng 8 năm 2013, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho các cán bộ quản lí và các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn của các Sở GD&ĐT về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn theo NCBH Việc triển khai NCBH đã được Bộ GD&ĐT tiếp tục chỉ đạo trong nhiệm vụ năm học 2013-

2014 đặc biệt trong nội dung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ nhóm chuyên môn

Trong giai đoạn đầu áp dụng NCBH ở Việt Nam đã đem lại một kết quả khả quan, đã chứng minh được tính khả thi của nó trong việc bồi dưỡng và phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên, phát huy năng lực của người học so với các phương pháp truyền thống khác Có thể kể đến một số tác giả với những công bố sau:

- Đặng Thị Hồng Doan (2011), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

tiểu học qua “Nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục Số 268 tr 32 - 33

- Nguyễn Mậu Đức - Hoàng Thị Chiên (2014), Đổi mới sinh hoạt chuyên

môn của giáo viên thông qua mô hình Nghiên cứu bài học ở Việt Nam, Tạp chí

Giáo dục Số 335 tr 36 - 39

- Vũ Thị Sơn (2011), Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng xây dựng

văn hóa học tập ở nhà trường thông qua “nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo

Trang 19

3 Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài

3.1 Mục tiêu

Trên cơ sở vận dụng lí luận và thực tiễn của dạy học môn Địa lí, đề tài tập trung thiết kế bài giảng một số bài học trong chương trình Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học nhằm phát triển năng lực học sinh, đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông mới

- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Cách thức thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu

bài học

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Thời gian: năm học 2018 - 2019

- Địa bàn nghiên cứu: Đề tài được nghiên cứu tại trường ĐHSP Thái Nguyên

và thực nghiệm sự phạm tại khối 12 trường THPT Đông Thành,

TH-THCS-THPT Văn Lang, TH-THCS-THPT Lê Thánh Tông tỉnh Quảng Ninh

5 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu khoa học giáo dục là quá trình phát hiện ra các qui luật và những giải pháp của thực tiễn giáo dục nhắm thúc đẩy sự hình thành và phát triển

Trang 20

nhân cách cho đối tượng giáo dục để đạt được mục tiêu phát triển của xã hội Nghiên cứu khoa học giáo dục là hoạt động tìm tòi, phát hiện và vận dụng những qui luật trong giáo dục và đào tạo con người theo yêu cầu của thực tiễn Trong quá trình nghiên cứu và triển khai đề tài này được định hướng theo các quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Quan điểm nghiên cứu

5.1.1 Quan điểm hệ thống

Tính hệ thống làm đề tài trở nên logic, thông suốt và sâu sắc Trong đề tài việc thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học được đặt trong vấn đề đổi mới và hoàn thiện phương pháp giảng dạy cho học sinh trong nhà trường THPT và trên quy mô cả nước Trong quá trình nghiên cứu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong các điều kiện và hoàn cảnh thực tiễn để từ đó tìm ra bản chất, hình thành nên qui luật phát triển của đối tượng là qui tắc quan trọng trong quá trình nghiên cứu Vì vậy cần phải tìm hiểu các mối quan hệ qua lại, các tác động ảnh hưởng giữa các yếu tố trong một hệ thống và giữa các hệ thống để đánh giá chính xác, khách quan vấn đề

5.1.2 Quan điểm lịch sử

Vận dụng quan điểm này thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học để thấy được những thay đổi của phương pháp giảng dạy trong từng giai đoạn phát triển và xu hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo Từ đó đánh giá được hiện trạng và dự báo xu hướng phát triển trong tương lai

5.1.3 Quan điểm duy vật biện chứng

Phép duy vật biện chứng là cơ sở của mọi nhận thức khoa học Phép biện chứng gồm hai nguyên lí cơ bản: nguyên lí về mối liên hệ phổ biến của thế giới và nguyên lí về tính phát triển của thế giới Theo đó, nghiên cứu khoa học đòi hỏi phải xem xét các sự vật, hiện tượng trong trạng thái động và biến đổi không ngừng

Trang 21

5.1.4 Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực

Đây là quan điểm cốt lõi trong xu hướng đổi mới giáo dục của nước ta trong giai đoạn hiện nay Trong mỗi thiết kế bài giảng đều hướng tới mục tiêu hình thành các năng lực cần thiết cho học sinh bằng các cách thức, phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh Từ đó năng lực của học sinh được phát hiện, rèn luyện và phát triển, trở thành hành trang lí tưởng cho quá trình học tập và rèn luyện suốt đời

5.1.5 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm thực tiễn là luận điểm quan trọng của phương pháp luận, yêu cầu việc thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học phải bám sát sự phát triển của thực tế sinh động Diễn biến hiện thực là diễn biến khách quan, các sự kiện thực tiễn là những gợi ý rất quan trọng cho những ý tưởng, nhu cầu giải quyết những mâu thuẫn của thực tiễn là động lực thúc đẩy quá trình triển khai các hoạt động trải nghiệm sáng tạo Chính vì thế, việc thiết

kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học phải xuất phát

từ thực tiễn, phải có ý nghĩa lí luận và thực tiễn

5.2 Phương pháp nghiên cứu

5.2.1 Phương pháp thu thập tài liệu

Để phân tích và đánh giá tình hình đổi mới phương pháp giảng dạy, cần phải có thông tin về nhiều khía cạnh khác nhau của ngành Cụ thể trong đề tài tác giả thu thập những dữ liệu bằng văn bản, các báo cáo, các văn kiện, văn bản chính thức, niên giám thống kê và có sự thống nhất về thời gian

5.2.2 Phương pháp phân tích tổng hợp

Trên cơ sở dữ liệu đã thu thập, bằng phương pháp phân tích tổng hợp phân tích tình hình đổi mới phương pháp giảng dạy, những yếu tố ảnh hưởng, hiên trạng của việc áp dụng phương pháp giảng dạy mới, từ đó đề ra các phương pháp thiết

kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học

Trang 22

5.2.3 Phương pháp toán thống kê

Sử dụng toán thông kê như một công cụ xử lý các tài liệu (xử lý các thông tin định lượng được trình bày dưới dạng: con số rời rạc, bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, xử lý thông tin định tính bằng biểu đồ) đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra, thực nghiệm… làm cho các kết quả nghiên cứu trở nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy

5.2.4 Phương pháp điều tra xã hội học

Thông qua thực hiện phương pháp nhằm tổng hợp các thông tin, hiện trạng, so sánh, đối chiếu trước và sau quá trình TNSP Phương thức được thực chính trong đề tài là khảo sát trực tiếp, khảo sát qua mạng hai đối tượng học sinh, giáo viên về hiện trạng, tình hình vận dụng, hiệu quả của NCBH trong quá trình dạy học môn Địa lí 12

5.2.5 Phương pháp chuyên gia

Là phương pháp thu thập xử lí những đánh giá, dự báo bằng cách tập hợp

và hỏi ý kiến các chuyên gia giỏi Sử dụng phương pháp này giúp ta đưa ra được những kết luận, kiến nghị, quyết định và phương án thiết kế bài giảng Địa lí lớp

12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học

5.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm là một phương pháp thu thập thông tin, được thực qua tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn, các giờ dạy, tập hợp phiếu đánh giá giờ dạy của giáo viên, biên bản sinh hoạt nhóm chuyên môn nghiên cứu một số bài học trong chương trình Địa lí lớp 12 THPT, từ đó kiểm nghiệm hiệu quả của NCBH trong thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12

Trang 23

- Thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT cụ thể theo hướng nghiên cứu bài học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh

- CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 THPT THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

- CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Trang 24

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC 1.1 Một số vấn về chung về đổi mới giáo dục phổ thông

Những năm qua giáo dục nước ta đang diễn ra quá trình đổi mới mạnh mẽ,

đa dạng và toàn diện, đặc biệt “Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang định hướng năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm xem học sinh làm được cái gì qua việc học Để đạt được mục tiêu đó, giáo dục phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất” [4] Để thực hiện thành công quá trình đổi mới đó, đổi mới cách thức thiết kế bài giảng là một yêu cầu cần thiết

1.1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đang thực sự là một cuộc cải cách, căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, giữ vai trò quyết định trong chiến lược phát triển con người Việt Nam của thời đại mới, bởi vậy nội dung này được toàn Đảng, toàn dân, toàn xã hội quan tâm

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam; Luật Giáo dục số 38/2005/ QH11; Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011

- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ

Trang 25

tướng Chính phủ; gần đây nhất là chương trình Giáo dục phổ thông môn Địa lí (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm

2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nêu rõ: “Đổi mới

chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [4]

Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD &

ĐT khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực

và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”[4]

1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Trong chương trình giáo dục mới, khác với trước đây định hướng nội dung, giáo dục theo định hứớng phát triển năng lực tập trung vào việc hình thành và phát triển năng lực của người học, với những qui định cụ thể về kết quả đầu ra mong muốn của người học Bời vậy giáo dục theo định hướng phát triển năng

Trang 26

lực ngày nay là nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, chương trình định hướng nội dung với việc tập trung về việc truyền thụ tri thức khoa học đã được chuyển sang chương trình định hướng năng lực chú trọng đến phát triển các năng lực của người học, đảm bảo cho người học phát triển toàn diện cả về nhân cách, khả năng vận dụng các kỹ năng vào giải quyết các tình huống thực tiễn, luôn xác định người học là chủ thể quan trọng nhất của quá trình nhận thức

Chương trình dạy học định hướng năng lực, mục tiêu học tập được mô tả chi tiết, có thể quan sát, đánh giá được và được thực hiện trong suốt quá trình học Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình, hình thành và phát triển các năng lực của bản thân

Hiệu quả của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng quá trình giáo dục theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh, không chỉ dừng lại ở những số lượng Nội dung dạy học trong chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định chi tiết

mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, căn cứ vào đối tượng, bối cảnh và điều kiện người dạy lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Trang 27

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra

Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực

chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được, thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được năng lực đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương pháp

dạy học

Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

hỗ trợ; học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giáo tiếp

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Quá trình đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Trích từ nguồn [ ơ 5]

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học

Theo quan điểm dạy học phát triển năng lực, phương pháp dạy học không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, phát triển khả năng vận dụng giải quyết vấn đề thực tế

Trang 28

Là một cuộc cải cách toàn diện trong chương trình giáo dục, tất cả các khâu của quá trình dạy học đểu được chú trọng đổi mới, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một trong các vấn đề trọng tâm

Trong đổi mới PPDH, các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề Các yêu cầu tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

Thứ nhất: Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của

tư duy

Thứ hai: Chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên, dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

Thứ ba: Đổi mới phương pháp dạy học gắn chặt với đổi mới các hình thức

tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà

có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp

Thứ tư: Tích cực sử dụng các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Trang 29

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức có sẵn GV là người tổ chức, chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập tái hiện kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc thực tiễn

Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành, phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng

sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để

có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.3.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực cần gắn liền với việc đổi mới quá trình dạy học cũng như đổi mới về kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực Đổi mới quá trình kiểm tra, đánh giá diễn ra

ở tất cả các nội dung: mục đích, ngữ cảnh đánh giá, nội dung đánh giá, công cụ đánh giá, thời điểm, kết quả đánh giá…

Trang 30

Bảng 1.2 Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung

và đánh giá tiếp cận năng lực

Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào

cuối một chủ đề, một chương, một học kì,

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập

chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét

Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí

và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá

của học sinh không hoặc ít được công nhận

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh

Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến

việc chấp hành nội quy nhà trường, tham

gia phong trào thi đua…

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân

Đánh giá theo thời gian qui đinh định kì, có

thời gian cụ thể

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Nguồn: tác giả biện tập và từ nguồn [5]

Trang 31

1.2 Thiết kế bài giảng

1.2.1 Khái niệm thiết kế bài giảng

Thiết kế bài giảng là việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, thời gian, phương tiện… mà người dạy tổ chức cho người học chủ động thực hiện việc chiếm lính kiến thức

Xu hướng mới của việc thiết kế bài giảng hiện nay chủ yếu là thiết kế các hoạt động của người học để trong quá trình dạy học, người dạy sẽ tổ chức các hoạt động đó giúp cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức

Để nâng cao hiệu quả giáo dục của chương trình giáo dục mới theo định hướng phát triển năng lực, trước mỗi nhiệm vụ thiết kế bài giảng người dạy luôn đặt cho mình các câu hỏi, trả lời được đầy đủ các câu hỏi người dạy sẽ có hướng

đi đúng đắn trong thiết kế một bài giảng hiệu quả Các câu hỏi thường gặp sẽ là:

- Tại sao người học phải học bài này?

- Học khi nào? Học trong thời gian bao lâu?

1.2.2 Một số đặc điểm về thiết kế bài giảng

1.2.2.1 Yêu cầu của thiết kế bài giảng theo định hướng phát triển năng lực

- Đảm bảo tính khoa học và tính cừa sức đối với học sinh; Tính hệ thống

và liên hệ thực tiễn; Tính giáo dục; Tính tự lực và sự phát triển tư duy cho học sinh; Tính trực quan và tính thẩm mĩ

- Phù hợp với nội dung chương trình môn Địa lí

- Thiết kế giờ dạy học cần đơn giản, dễ hiểu, lôi cuốn, hấp dẫn và tạo được

sự hứng thú cho học sinh cả về hình thức lẫn nội dung

Trang 32

- Khi thiết kế giờ dạy học phải dựa trên cơ sở sử dụng các PPDH, kỹ thuật dạy học và hình thức tổ chức dạy theo định hướng phát triển năng lực; phù hợp với đặc điểm nhận thức và đặc điểm tâm sinh lí của đối tượng học sinh Đảm bảo phát triển được các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần thiết cho học sinh qua các hoạt động

- Nội dung mẫu hoạt động phải thỏa mãn được các mục tiêu của bài học Địa lí

- Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế hoạt động dạy học hay, hấp dẫn và sinh động

1.2.2.2 Quy trình thiết kế một bài giảng theo hướng phát triển năng lực

Qui trình thiết kế một bài giảng gồm các bước sau:

* Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu bài học

Mục tiêu bài dạy giúp người dạy định hướng trong việc xác định các kết quả của học tập, xác định các kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt được sau khi học, từ đó xác định nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học cho hiệu quả

Xác định được mục tiêu bài giảng phù hợp sẽ giúp người dạy lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học hiệu quả; xây dựng được các công cụ đánh giá học sinh phù hợp; giúp cho người học định hướng rõ ràng về kết quả học tập

họ cần đạt được và lựa chọn phương pháp học; tạo cơ sở đánh giá khoa học chất lượng, kiểm soát chất lượng quá trình học

* Bước 2: Nghiên cứu nội dung bài học

Trong dạy học ở trường THPT hiện nay, SGK được xem là “kim chỉ nam”,

là nền tảng nội dung để GV và HS đồng thời tác động trong quá trình tổ chức dạy học, hướng dẫn hay lĩnh hội tri thức Thông qua nghiên cứu nội dung bài học, người dạy xác định trọng tâm bài, không bị chệch hướng vào các chi tiết vụ vặt, chủ động cho việc sắp xếp thời gian hợp lí cho mỗi hoạt động học

Trong quá trình nghiên cứu nội dung bài học, người dạy tập trung vào giải quyết các vấn đề sau:

Trang 33

- Xác định nội dung phải biết: những nội dung mà người học phải biết để đạt được kết quả học tập

- Xác định nội dung nên biết: những nội dung có thể quan trọng nhưng không nhất thiết phải biết

- Xác định nội dung có thể biết: các nội dung liên quan đến kết quả cần

đạt nhưng không nhất thiết

* Bước 3: Xây dựng cấu trúc, kế hoạch bài giảng chi tiến, lựa chọn, sử dụng các phương pháp dạy học và cách thức tiến hành các hoạt động học

Trong bất cứ bài học nào cũng có cấu trúc của nó Cấu trúc bài học là kịch bản học của người dạy và người học Cấu trúc bài học cho người dạy cần phải chuẩn bị các phương tiện thiết bị, dụng cụ nào cho bài, nội dung bài, các hoạt động cụ thể của thầy và trò… Hướng dẫn đánh giá kết quả bài

Để thực hiện mục tiêu bài giảng, người dạy trong quá trình thiết kế bài giảng cần xác định chính xác các nội dung bài học, đặc biệt xác định những nội dung nào thực sự quan trọng để người học cần biết, nên biết, có thể biết Người dạy lập trình tự nội dung bài giảng, chọn các hoạt động để chuyển tải 1-2 nội dung, sau mỗi nội dung cần tóm tắt các nội dung cơ bản của hoạt động đó

Như vậy, mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng

Trong thiết kế bài giảng theo hướng phát triển năng lực bao gồm các hoạt động cơ bản sau (5 hoạt động)

* Hoạt động 1: Tình huống xuất phát/ khởi động

Mục tiêu cần đạt được của hoạt động này là tạo sự hứng thú, khai thác vốn kiến thức đã có của học sinh, đánh giá được mức độ nhận thức đã có của người học, tạo mâu thuẫn, tạo tình huống có vấn đề nhắm làm phát sinh nhu cầu muốn khám phá

* Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới

Nội dung bao gồm các hoạt động học cụ thể, nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thức, kĩ năng mới, giúp HS xây dựng hệ thống kiến thức mới của bản thân trên

cơ sở đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những hiểu biết mới

Trang 34

* Hoạt động 3: Luyện tập

Mục đích của hoạt động này là giúp học sinh củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng vừa được lĩnh hội Học sinh làm các “bài tập” cụ thể giống trong bước hình thành kiến thức, áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các vấn đề trong học tập

* Hoạt động 4: Vận dụng

Mục đích của hoạt động này giúp học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới Đây là hoạt động mang tính nghiên cứu, sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề tương tự nội dung bài giảng

* Hoạt động 5: Mở rộng

Mục đích của hoạt động này là giúp học sinh không bao giờ dừng lại với những gì đã học và hiểu rằng ngoài những kiến thức được học ở nhà trường còn rất nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, ham mê học tập suốt đời Giáo viên trong hoạt động này khuyến khích học sinh tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài lớp học

Mỗi hoạt động học có thể sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:

(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp

với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ

(2) Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với nhau khi

thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên"

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung

học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho HS trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí

Trang 35

(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình

thực hiện nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức

mà HS đã học được thông qua hoạt động

* Bước 4: Đánh giá tổng kết, rút kinh nghiệm và cải thiện

Trên mỗi đối tượng học sinh khác nhau, bài giảng cần điều chỉnh phù hợp với đặc điểm, điều kiện cụ thể, thực tế của đối tượng học Nội dung đánh giá với

cơ sở căn bản là mục tiêu bài học Từ đó rút ra các kinh nghiệm, các yêu cầu điều chỉnh về phương pháp, kĩ thuật, phương tiện, thời gian, hình thức kiểm tra, đánh giá… Sau mỗi lần được rút kinh nghiệm bài giảng ngày càng hoạn thiện hơn và càng tiến gần hơn với thực hiện đầy đủ mục tiêu bài giảng

Ngày nay, thiết kế ngày nay thường được kết hợp chặt chẽ với công nghệ thông tin, thực hiện những “giáo án điện tử”… Nhưng dẫu có vận dụng những

kỹ thuật của công nghệ hiện đại đến đâu thì cũng không làm lu mờ được vai trò của hai chủ thể trong dạy học và người dạy và người học

1.3 Dạy học theo hướng nghiên cứu bài học

1.3.1 Khái niệm nghiên cứu bài học

Theo E Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc giáo viên cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS [23] NCBH xuất hiện sớm nhất trong nền giáo dục của Nhật Bản từ thời Mình Trị (1868 -1912), đây được coi là một biện pháp quan trọng để nâng cao năng lực sư phạm của mỗi giáo viên thông qua cải tiến các hoạt động dạy và học ở từng bài học cụ thể

Với tính ưu việt và sức hấp dẫn to lớn của NCBH, đến nay NCBH được xem như một mô hình, cách tiếp cận nghề nghiệp của người thầy, được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản, từ đó được giới thiệu trên nhiều quốc gia

và ngày càng lan tỏa mạnh mẽ trong quá trình giáo dục toàn cầu

Trang 36

Để phát triển nghiệp vụ sự phạm cho giáo viên, cải tiến nâng cao chất lượng của từng bài học nghiên cứu qua đó nâng cao chất lượng giảng dạy thì lựa chọn NCBH là một qui trình phù hợp

NCBH được thực hiện đòi hỏi sự hợp tác của các nhóm giáo viên, của tổ, nhóm chuyên môn trong trường hay cụm trường Qua quá trình triển khai NCBH việc cải tiến thực tiên đạy học trong từng lớp học không phải thực hiện đơn lẻ

mà là sự phối hợp của một nhóm giáo viên với nhau, tuỳ theo chủ đề bài học nghiên cứu mà giáo viên lựa chọn để nâng cao hiệu quả quá trình dạy học của mình Các giáo viên trong nhóm nghiên cứu sẽ cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức dự và quan sát giờ dạy, cùng nhau trao đổi, chia sẻ với nhau những điều quan sát được trong quá trình dự, đưa ra nhận xét về ý nghĩa đạt được của lời giảng giải, các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập, các tư liệu dạy học cách thức

sử dụng chúng … từ đó cùng nhau rút kinh nghiệm và điều chỉnh kế hoạch bài học, nội dung, phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức hoạt động học để bài học được thực hiện đạt hiệu quả cao hơn ở các lớp sau là những hoạt động điển hình trong quá trình NCBH Với cách thức hoạt động trên trong NCBH có nhiều hơn những buổi làm việc của nhóm giáo viên; những giờ dạy có nhiều người dự; những hoạt động học được quan sát, phân tích rút kinh nghiệm, những trao đổi sau giờ dạy sôi nổi thay thế các buổi sinh hoạt chuyên môn đơn thuần hành chính trước đây Qua quá trình hợp tác, trao đổi, thảo luận của các nhóm giáo viên NCBH đã góp phần nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên về kiến thức chuyên môn, về phương pháp giảng dạy, về kĩ năng hiểu và làm việc với học sinh, kỹ năng hoạt động nhóm… Với các ý nghĩa tích cực của NCBH, đây được coi như

là một hình thức bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp của giáo viên trong nhà trường trong giai đoạn hiện nay

Trong quá trình đổi mới nâng cao hiệu quả công tác giáo dục, NCBH là một quá trình tổ chức nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy học một cách khoa học Khi thực hiện NCBH, bài học được cải tiễn theo một định hướng lí luận và trải

Trang 37

qua quá trình điều tra, thử nghiệm, đánh giá được thiết kế chi tiết, cụ thể Sau quá trình nhóm giáo viên xây dựng kế hoạch, xem xét, phân tích, đánh giá và điều chỉnh qua mỗi lần dạy ở mỗi lớp thì NCBH đã được thực hiện ở một bài học Đặc biệt ý nghĩa từ trong quá trình NCBH từng giáo viên đã học được từ trong chính quá trình làm việc cùng nhau đó để cải tiễn thực tiễn của lớp mình

và trở nên chuyên nghiệp, lành nghề và vững vàng hơn

Thông qua quá trình hợp tác, trao đổi giữa các giáo viên (có thể sự phối hợp với các chuyên gia giáo dục ở bên ngoài) trong việc tổ chức nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy học những nội dung cụ thể trong chương trình, NCBH được xem như một cách tiếp cận hay một mô hình phát năng lực dạy học của giáo viên theo trường, cụm trường Với đánh giá trên, NCBH mang các thuộc tính cơ bản:

(1) Giáo viên hợp tác;

(2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể;

(3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với

lí luận;

(4) Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát, phỏng vấn học sinh ); (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung giữa các giáo viên Thực hiện NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phân: năng lực dạy học của giáo viên, thực tiễn dạy học và học tập của học sinh Từ đó tạo nên mục tiêu đa dạng của NCBH: hướng vào cải tiến thực tiễn dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học), năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn của giáo viên được nâng cao

1.3.2 Mục tiêu của nghiên cứu bài học

Mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của giáo viên trong từng bài học cụ thể của chương trình là cách nhìn nhận về NCBH của Fernandez và Yoshida (2004) NCBH thu hút các GV vào cải tiến chất lượng dạy của họ và làm phong phú kinh nghiệm của họ về việc học của học sinh Từ cách nhìn nhận của quan điểm này, đòi hỏi NCBH gắn với thực tiễn dạy học trên lớp

và hiệu quả mang lại là năng lực học tập của học sinh được nâng cao

Trang 38

NCBH không phải chỉ là việc cải tiến một bài học Nó là việc xây dựng những con đường để cải tiến không ngừng việc dạy học Một đặc điểm cơ bản của NCBH kết gắn thực tiễn với lí thuyết trong mỗi giáo viên NCBH không đơn thuần chỉ là việc thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi một tư tưởng khoa học để làm chỗ dựa cho những cải tiến đó từ đó hình thành trong mỗi giáo viên cách thức đổi mới, cải tiến, nâng cao hiệu quả dạy học

Trọng tâm chính của NCBH là hiểu cách học sinh học và cách học sinh tư duy, suy nghĩ là nhận định NCBH có mục tiêu hướng vào cải tiến thực tiễn dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học bài học), nhờ đó, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn của giáo viên được phát triển NCBH

sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của giáo viên, thực tiễn dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của học sinh Trong quá trình thực hiện cần tránh quan điểm sai lầm cho rằng NCBH là các lớp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên;

là để đưa ra những giáo án mẫu, giáo án chuẩn, là việc thực hiện xong một bài học mà NCBH thực chất cải tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài học của giáo viên trong quá trình giáo dục

“Cộng đồng học tập” là nội dung được M Sato (2008) [23] đề cập đến trong NCBH nhằm thay đổi bên trong của quá trình dạy học NCBH với “cộng đồng học tập” trở thành trụ cột để đổi mới giáo dục vì thông qua cùng nhau dự giờ và suy ngẫm về bài học sẽ đưa đến cải cách trong quá trình giáo dục Ý nghĩa đặc biệt của “Cộng đồng học tập” trong việc phát huy mối quan hệ học tập giữa các giáo viên với nhau hướng tới sự giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau và hiệu quả mang lại phát triển năng lực chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng dạy

NCBH có mục tiêu là giúp giáo viên vượt ngoài tư tưởng “chỉ tiến hành”, thay vào đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại các bài học - theo Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới WALS (2012) Hai hoạt động chuẩn đoán và thiết kế lại được giáo viên cùng nhau trải nghiệm trong nghiên cứu bài học thực tế Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế, lý giải nguyên nhân, là năng lượng cho thiết kế

Trang 39

Thiết kế là hình thành cái mới, có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận

ra, là hạt nhân hoạt động sống của chuyên môn nhà trường

Đổi mới các phương pháp dạy cho phù hợp với từng đối tượng học sinh, trên cơ sở đảm bảo các mục tiêu giáo dục, đem lại lợi ích cao nhất cho học sinh

là mục tiêu của NCBH NCBH là tìm hiểu những điều học sinh nghĩ, những điều học sinh tư duy để có những phương pháp dạy cho phù hợp chứ không phải là một bài học biểu diễn duy nhất một lần, không đổi mới Đối với giáo viên giảng dạy, NCBH hướng phát triển năng lực chuyên môn và phẩm chát nghề nghiệp cho giáo viên, dựa trên những hiểu biết tích lũy từ quá trình quan sát, lý giải nguyên nhân hoạt động học của học sinh mà không ngừng nâng cao hiệu quả, chất lượng quá trình dạy học

Trong quá trình giáo dục hiện nay, NCBH là một mô hình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn nghiệp vụ tích cực cho giáo viên bởi những hiệu quả đã được khẳng định và không thể phủ nhận của những người tham gia NCBH Tất cả các thành viên trong nhóm NCBH đều phải có những đóng góp và được tôn trọng các ý tưởng Sau khi hoàn thiện kế hoạch bài học, bài học không phải của riêng người dạy mà thuộc về cả nhóm Khi các thành viên tham gia vào NCBH, các ý tưởng tích cực, các ưu điểm, các thế mạnh của mỗi cá nhân được tổng hợp để hình thành nên một kế hoạch dạy học thống nhất

Thông qua NCBH, việc dạy và học của giáo viên trong thực tiễn được xem xét một cách khách quan thông qua dữ liệu quan sát giờ học trực tiếp hoặc gián tiếp (qua số liệu quan sát của các giáo viên khác, băng hình, ý kiến nhận xét )

Từ đó, giáo viên phát hiện, đánh giá được hiệu quả của những phương pháp, kĩ thuật dạy học mình sử dụng đến quá trình học tập của học sinh, những ưu điểm

và hạn chế Qua những phản ứng của học sinh với bài học giáo viên nhận thấy được mức độ hiệu quả của phương pháp mà mình sử dụng, từ đó có những điều chỉnh phù hợp NCBH tạo cơ hội cho giáo viên có cơ hội đề quan tâm tới tất cả các học sinh trong lớp, tạo cơ hội phát triển cho mọi học sinh, tạo sự phát triển công bằng trong giáo dục

Trang 40

1.3.3 Qui trình nghiên cứu bài học

- Xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu thông qua quá trình thảo luận chung

- Dạy minh họa, dự giờ nghiên cứu bài học

- Suy ngẫm, thảo luận, nhận xét, phân tích bài học nghiên cứu

- Vận dụng kết quả NCBH vào thực tiễn dạy hàng ngày

1.3.4.Vai trò, ý nghĩa của nghiên cứu bài học

1.3.4.1.Vai trò

- Thiết lập mục tiêu, phạm vi, nội dung bài học: Thiết lập mục tiêu bài học

là một kỹ năng quan trọng của giáo viên trong quá trình dạy học Khi NCBH thiết lập mục tiêu dạy học phải đặt trong mối quan hệ đa chiều giữa kiến thức cũ

và mới, giữa kĩ năng học sinh có và chưa có, giữa phát triển cá thể và phát triển công bằng, giữa các điều kiện giảng dạy khác nhau Thay đổi quan điểm lấy giáo viên làm trung tập, lấy học sinh làm trung tâm bằng quan điểm dạy học hiện đại lấy hoạt động học làm trung tâm Thay bằng việc trả lời câu hỏi: “tôi sẽ trình bày những gì trong bài học này” bằng việc đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “tôi muốn

học sinh sẽ học được cái gì từ bài học này?”

- Phát triển năng lực chuyên môn: Vận dụng, lựa chọn phù hợp cách phương

pháp, kĩ thuật, hình thức, phương tiện dạy học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học trong NCBH là một năng lực quan trọng trong phát triển chuyên môn của mỗi giáo viên Qua NCBH, giáo viên hình thành và phát triển kỹ năng sư phạm, điều khiển, điều chỉnh các hoạt động học, sử dụng linh hoạt, đa dạng hiệu quả các yếu tố của

hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh

- Phát triên năng lực mới của giáo viên: NCBH góp phần phát triển năng

lực kết nối việc học của học sinh và việc học của giáo viên; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản thân; khả năng làm việc

cộng tác, làm việc nhóm, làm việc tập thể

- NCBH góp phần phát triển năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học của học sinh; giáo viên chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy học sang đối mặt với nó và giải quyết nó

Định dạng
Số trang	132
Dung lượng	3,37 MB