Sử dụng công cụ learning activity rubric (LAR) vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học chương 3, phần 3, sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh (2017)

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC LAR VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Giáo viên hướng dẫn khoa học

TS ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: TS.

Đỗ Thị Tố Như – Người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

tại trường cũng như trong quá trình thực hiện khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ bộ môn Phương pháp giảngdạy Sinh học, cùng các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN, trường Đại học Sưphạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và quý báu từ các thầy

cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học trường THPT Bến Tre – Vĩnh Phúc và các

em HS lớp 10 trường THPT Bến Tre trong quá trình điều tra thực trạng

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ,động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.Bước đầu nghiên cứu khoa học, kiến thức của tôi còn nhiều hạn chế nênkhông tránh khỏi những thiếu sót, kính mong thầy cô cùng các bạn chỉ bảo vàđóng góp thêm ý kiến để khóa luận này được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Sinh viên

Lương Thị Ngọc Quỳnh

i

LỜI C M ĐO N

Tôi xin cam đoan nội dung trình bày trong khóa luận này đảm bảo tínhkhách quan, khoa học và không trùng lặp với bất kì đề tài nào đã công bố.Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Sinh viên

Lương Thị Ngọc Quỳnh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp của đề tài 5

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC (LAR) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài 6

1.1.1 Nghi n u v ti u h ánh giá tr n th gi i 6

1 1 2 Nghi n u v ti u h ánh giá t i i t N m 9

1.2 Cơ sở lý luận 20

1.2.1 Ho t ộng học tập 20

1.2.2 Bộ công cụ LAR 25

1.2.3 D y họ ịnh hư ng phát triển năng lực HS 32

1.3 Cơ sở thực tiễn 36

1.3.1 Mụ ti u i u tra 36

1.3.2 Nội dung i u tra: Phi u i u tra 36

1 3 3 ối tượng i u tra: giáo viên và học sinh THPT 36

1 3 4 Phương pháp i u tra 36

1.3.5 K t quả i u tra 36

Kết luận chương 1 46

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC (LAR) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 47

2.1 Phân tích nội dung chương 3, phần 3, sinh học 10 47

2.1.1 Mô tả nội dung hương 3, phần 3, sinh học 10 47

2.1.2 M ch ki n th c 47

2.1.3 Thời lượng 47

2.2 Mục tiêu chương 3, phần 3, sinh học 10 47

2.2.1 Ki n th c 47

2.2.2 Kỹ năng 48

2 2 3 hái ộ 48

2 2 4 ịnh hư ng á NL ược hình thành 49

2.3 Sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric trong thiết kế hoạt động học tập Phần 3, Chương 3, Sinh học 10 49

2.3.1 Nguyên tắc sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric thi t k ho t ộng học tập 49

2 3 2 uy tr nh sử dụng ộ ng ụ L rning tivity u ri thi t k ho t ộng họ tập 50

2 3 3 ản ph m thi t k m n inh học 10 56

2.2.2 Kỹ năng 73

2 2 3 hái ộ 74

2 2 4 ịnh hư ng á NL ược hình thành 74

CHƯƠNG 3 THAM VẤN CHUYÊN GIA 81

3.1 Mục đích tham vấn 81

3.2 Nội dung tham vấn 81

3.3 Kết quả tham vấn 82

3.3.1 ánh giá t nh khả thi củ tài 82

3 3 2 ánh giá hất lượng bài so n sử dụng bộ công cụ LAR thi t k ho t ộng học tập 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Kiến nghị 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

CNTT Công nghệ thông tin

LAR Learning Activity RubricTHPT Trung học Phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Các mức độ phân loại bài soạn 23

Bảng 1.2 Thang đánh giá các phương diện của HĐHT 26

Bảng 1.3 Mã điểm cho mỗi phương diện của HĐHT 30

Bảng 1.4: Kết quả điều tra GV 36

Bảng 1.5 Kết quả điều tra học sinh 42

Sơ đồ 2.1 Quy trình sử dụng Learning ActivityRubric thiết kế HĐHT 50

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học

Từ những năm 80 của thế kỉ XX, Đảng và Nhà nước luôn chú trọng đếnvấn đề đổi mới giáo dục Một trong những định hướng cơ bản của việc đổimới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học nằm phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo xác định “Ti p tụ ổi m i m nh mẽ và ồng bộ các

y u tố ơ ản của giáo dụ , ào t o th o hư ng coi trọng phát triển ph m chất, năng lực củ người họ ”; “ ập trung phát triển trí tu , thể chất, hình thành ph m chất, năng lực công dân, phát hi n và bồi dưỡng năng khi u, ịnh hư ng ngh nghi p cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn

di n, chú trọng giáo dụ lý tưởng, truy n thống, o c, lối sống, ngo i ngữ, tin họ , năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng ki n th c vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng t o, tự học, khuy n khích học tập suốt ời” Theo

tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cầnđược tiếp cận theo hướng đổi mới

1.2 Do thực tiễn ở trường THPT

Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với cácphương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Các thuật ngữ như phương phápdạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phươngpháp "Bàn tay nặn bột" ; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăntrải bàn, bản đồ tư duy, không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay.Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi cònmáy móc, lạm dụng Đại đa số giáo viên chưa tìm được "chỗ đứng" của mỗi

kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học Cũng chính vì

thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trìnhbày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trìnhxây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình

tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạnchế, kém hiệu quả Phần lớn giáo viên, những người có mong muốn sửdụng phương pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháygiáo án" do học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học.Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các phương pháp dạyhọc tích cực hiện nay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực,sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh; việc tăng cườnghoạt động học tập cá thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sựđánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học.Việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trongsách giáo khoa Trong phạm vi 1 tiết học, không đủ thời gian cho đầy đủ cáchoạt động học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương pháp dạyhọc tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó thìcũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưathực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu quảkhai thác sử dụng các phương tiện dạy học và tài liệu bổ trợ theo phươngpháp dạy học tích cực còn hạn chế Do đó dạy học theo hướng phát triển nănglực học sinh còn chưa được GV thực hiện tốt

1.3 Vai trò của bộ công cụ Learning Activity Rubric (LAR)

Bộ công cụ LAR được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy

và Học sáng tạo (ITF Reserch), được tài trợ bởi chương trình đối tác học tậpcủa Tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Studnt work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho GV các chỉdẫn để đánh giá và cải tiến bài soạn

Bộ công cụ LAR xem xét các phương diện khác nhau của một bài soạn

để đánh giá đặc biệt để cải tiến bài soạn

Vì những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Sử dụng công cụLearning Activity Rubric vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy họcChương 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng những tiêu chí đánh giá ở 5 phương diện trong bộ công cụ LARlàm cơ sở thiết kế giáo án nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vàgiải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập, góp phần nâng caochất lượng dạy học Sinh học 10

3 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng tốt công cụ LAR vào thiết kế các hoạt động học tập trongdạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực họcsinh thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 nóiriêng, chương trình Sinh học 10 nói chung

4 Đối tượng nghiên cứu

- Các tiêu chí, thang đo đánh giá giáo án

- Bộ công cụ LAR.

- Nội dung Chương 3, Phần 3, Sinh học 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu thông qua các tài liệu

về tiêu chí, thang đo đánh giá bài soạn, năng lực học sinh, thiết kế hoạt độnghọc tập

5.2 Tìm hiểu thực trạng dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 và thựctrạng sử dụng công cụ LAR để thiết kế các hoạt động học tập

5.3 Xây dựng quy trình sử dụng công cụ Learning Activity Rubric vàothiết lập các hoạt động học tập trong dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10theo hướng phát triển năng lực học sinh

5.4 Xin ý kiến chuyên gia về hiệu quả dạy học Chương 3, Phần 3 Sinhhọc 10 thông qua hiệu quả các hoạt động học tập đã thiết kế dựa vào công cụLAR

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhànước, Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đổi mới phương pháp dạy học theohướng tích cực

Nghiên cứu các tiêu chí, thang đo đánh giá bài soạn trên thế giới vàViệt Nam

 Nghiên cứu lí thuyết về bộ công cụ LAR và các tài liệu, công trìnhnghiên cứu làm cơ sở cho đề tài

Nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học 10

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

6.2.1 Đối với GV

Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:

- Phương pháp dạy học chủ yếu của GV trong dạy học sinh học 10.

- Sử dụng công cụ LAR vào thiết kế các hoạt động hoc tập sinh học 10

6.2.2 Đối với HS

Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:

- Các HĐHT HS muốn tham gia trong tiết Sinh học

- Các phương pháp dạy học chủ yếu được dùng trong môn Sinh học

- Các kĩ năng và năng lực học sinh được rèn luyện trong các giờ họcSinh học

6.3 Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát hoạt động của GV và HS trong giờ học lí thuyết nhằm thu nhậpthông tin về:

- Phương pháp dạy - học của GV và HS trong khi học môn Sinh học

- Mức độ hứng thú của HS trong các HĐHT GV tổ chức

6.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về: thang đánh giá của công cụ LAR, quy trìnhthiết kế các hoạt động học tập mà tác giả đề xuất trong đề tài

7.3 Thiết kế được một số bài soạn Sinh học 10 đã được sử dụng công

cụ LAR để đánh giá và cải tiến hoạt động hoc tập nhằm nâng cao chất lượngdạy học Chương 3, Phần 3 Sinh học 10

7.4 Bước đầu kiểm chứng được hiệu quả của các HĐHT đã thiết kế dựavào công cụ LAR thông qua ý kiến chuyên gia

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ

LE RNING VTIVITY RUBRIC (L R) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Dạy học sao cho tất cả HS đều được hoạt động, đều được làm việc (haydạy học bằng cách tổ chức làm việc) là một trong những định hướng quantrọng của việc đổi mới PPDH Mục tiêu đổi mới PPDH đã dẫn đến yêu cầucấp thiết phải đổi mới cách thức thiết kế bài soạn, do đó tất yếu dẫn đến việcthay đổi các tiêu chí đánh giá bài soạn Khi các tiêu chí đánh giá bài soạn thayđổi thì việc thiết kế HĐHT của GV cũng cần thay đổi cho phù hợp và hiệuquả Trong xu hướng đổi mới hiện nay, GV không còn đóng vai trò truyền thụnhư trước đây nữa, mà trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học

để HS tích cực, chủ động, sáng tạo và tự chiếm lĩnh tri thức Do vậy, cácHĐHT phải được thiết kế sao cho phải khơi gợi được nơi HS sự tìm tòi khámphá nhằm dẫn dắt các em tiến dần đến tri thức cần chiếm lĩnh Chính vì vậytiêu chí đánh giá HĐHT chủ yếu được thể hiện thông qua tiêu chí đánh giá tiếtdạy và tiêu chí đánh giá khả năng tự sản sinh ra tri thức mới của HS

1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài

tả một cách ngắn gọn trong khoảng thời gian từ nửa đầu thế kỷ 20 đến những

năm 80 của thế kỷ này với ba giai đoạn chính: (1) Gi i o n tìm ki m ội ngũ

giáo viên giỏi (The Search for Great Teachers); (2) Gi i o n ánh giá hất lượng giáo viên dựa trên ho t ộng học tập của học sinh (Inferring Teacher

Quality from Student Learning); (3) Gi i o n sát h ch ho t ộng giảng d y

(Examining Teaching Performance) Những phương pháp tiếp cận trong cácgiai đoạn đầu này bao gồm đánh giá GV dựa trên kết quả học tập của HS hayđánh giá GV dựa trên việc quan sát một số bài lên lớp,… bị cho là thiếu cơ sở

lí luận và thậm chí bị xem là nhận thức sai lệch về công tác đánh giá GV Đếnnhững năm đầu thế kỉ 21, cùng với việc thay đổi nhận thức về việc công nhậndạy học thực sự là một ngành nghề chuyên nghiệp, hoạt động đánh giá GV

trong đó sử dụng ánh giá ởi ồng nghi p (Peer evaluation) đã chuyển sang

một giai đoạn phát triển hiện đại kéo dài cho đến tận ngày nay được gọi là

ánh giá nghi p vụ sư ph m (Evaluting Teaching as Professional Behavior)

Phương pháp này được sử dụng như một cách thức liên kết giữa thực tiễngiảng dạy với những đổi mới chương trình, sáng kiến về phương pháp dạyhọc và trong một số trường hợp tuyển dụng cũng như ra quyết định đối vớihoạt động dạy học của GV [6]

Hiện nay, công tác đánh giá GV đang được quan tâm và liên tục đổi mớitrên khắp thế giới nhằm đáp ứng nhu cầu cải thiện chất lượng GV cũng như cảithiện chất lượng hệ thống giáo dục Trên cơ sở lựa chọn phương pháp và hìnhthức đánh giá hoạt động giảng dạy của GV nhằm đáp ứng những yêu cầu đượcquy định trong hệ thống tiêu chí đánh giá GV, các nhà quản lí giáo dục đã xâydựng những tiêu chí cụ thể dùng để đánh giá hoạt động giảng dạy của họ.Phòng giáo dục của Quận Bedford, bang Virginia, Mỹ đã xây dựng và sử

dụng những tiêu chí trong Mẫu phi u quan sát l p học (Classroom

Observation Form) [6] để đánh giá giờ dạy của GV các trường công lập trongđịa bàn, gồm có 7 tiêu chí sau:

(1) Về kế hoạch lên lớp của giờ dạy.

(2) Về quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy

(3) Về hoạt động đánh giá trong giờ học

(4) Về không khí học tập

(5) Giao tiếp trong quá trình dạy

(6) Tính chuyên nghiệp trong hoạt động giảng

(7) Về hoạt động và kết quả hoạt động của HS trong giờ học

Ở Úc, với đặc thù đề cao tính phân quyền trong giáo dục, mỗi trường đều

tự chủ về vấn đề quản lý hoạt động và chất lượng giáo dục của riêng mình Do

đó, mỗi trường đều có những mẫu đánh giá giờ dạy riêng Ví dụ trường Trunghọc Byron ở thành phố Lismore, bang New South Wales, Úc hiện đang sử

dụng Phi u dự giờ (Observation/Evaluation Checklist) [6] với 5 tiêu chí:

(1) Về chuẩn bị

(2) Về cấu trúc của bài lên lớp

(3) Về tiến hành hoạt động dạy học

(4) Về đánh giá và phản hồi của HS

(5) Về quản lý lớp học

Ở Bồ Đào Nha, Bộ giáo dục yêu cầu đưa vào sử dụng Mẫu phiếu đánhgiá hoạt động dạy học trên lớp của GV ở các trường trung học phổ thông(Standardised form to record teacher performance suggested by Ministry ofEducation) [6] với mục đích đánh giá năng lực giảng dạy Mẫu phiếu này liệt

kê một cách chi tiết những tiêu chí đánh giá cùng với phân loại mức độ đạtđược các tiêu chí đó và cách tính điểm cho mỗi nhóm tiêu chí bao gồm:

(1) Về chuẩn bị và tổ chức các hoạt động dạy học

(2) Về thực hiện các hoạt động dạy học

(3) Về mối quan hệ sự phạm giữa GV với HS

(4) Về đánh giá HĐHT của HS

(5) Về đánh giá hoạt động giảng dạy của GV

N n u v t u n t t N m

Ở nước ta việc đánh giá giờ dạy đã được tiến hành khá lâu Hiện naychúng ta có khá nhiều công cụ đánh giá giờ dạy khác nhau: Hướng dẫn đánhgiá giờ dạy truyền thống của Bộ GD – ĐT, công cụ đánh giá dạy học chuyên

đề, công cụ đánh giá dạy học mô hình VNEN, công cụ đánh giá dạy học dựán,…

1.1.2.1 C ng ụ ánh giá giờ d y truy n thống ủ Bộ GD –

PPDH truyền thống lấy hoạt động của GV làm trung tâm, chuyển tảithông tin từ đầu thầy sang đầu trò Giáo án dạy theo phương pháp này đượcthiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống: GV là người thuyết trình,diễn giảng, lần lượt cung cấp các nội dung kiến thức cho HS; HS là ngườinghe, ghi chép và suy nghĩ theo HĐHT thường chỉ là HS làm việc độc lậpvới SGK dưới sự hướng dẫn của GV mà không có sự hợp tác với nhau haythu thập thông tin từ những nguồn tri thức khác

Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phươngpháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao Tuy nhiên, do quá đề caongười dạy nên HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động; giờ dạy dễ đơn điệu,buồn tẻ; kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành nên khảnăng vận dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế

Công cụ đánh giá

Theo công văn số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2011 của Bộ GD –

ĐT, tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại giờ dạy bậc trung học như sau [1]:

Tiêu chuẩn:

NỘI

1 Chính xác, khoa học (khoa học bộ môn &

quan điểm tư tưởng, lập trường chính trị)

2 Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm

TIỆN

7 Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ,lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lý

8 Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phânphối thời gian hợp lí ở các phần, các khâu

TỔ

9

Tổ chức và điều khiển HS học tập tích cực,chủ động phù hợp với nội dung của kiểubài, với các đối tượng HS; HS hứng thúhọc tập

b) Các yêu

cầu 1, 4 phải đạt

2 điểm

* Loại Yếu: Điểm tổngcộng đạt từ 9trở xuống

- Dễ sử dụng, có thể phân hóa được trình độ của GV

- Khi vận dụng vào mỗi địa phương có thể điều chỉnh linh hoạt cho phùhợp thực tế

Nhược điểm:

- Việc kiểm tra, đánh giá người học chủ yếu mang tính chất tái hiện

- Chỉ chú trọng kiến thức lí thuyết, chưa chú trọng thực nghiệm, thựchành

- Mới quan tâm đến tương tác một chiều giữa GV – HS, chưa quan tâmtương tác giữa HS – HS

1 1 2 2 hi t k th o á h th d y họ huy n

Dạy học chuyên đề thiên về cách sắp xếp mạch kiến thức theo một logicmới và mang tín liên môn Để dạy học theo chuyên đề, GV cần có bản mô tảchuyên đề; xác định mạch nội dung, chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ vàphẩm chất, năng lực HS cần đạt được sau khi học xong chuyên đề

Dạy học chuyên đề tích hợp được các kiến thức liên môn, nội môn trongmột chuyên đề dạy học Rút ngắn thời gian học các kiến thức trùng lặp giữacác môn

Công cụ đánh giá [3]

Căn cứ văn bản số 5555/BGDĐT – GDTrH ngày 08/10/2014 của BộGiáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mớiphương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt độngchuyên môn của trường trung học:

5 Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của

phương pháp và hình thức chuyển gi o nhi m

thời những khó khăn của học sinh 10

7 Mức độ phù hợp, hiệu quả của các i n pháp

10

hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp

đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.

8 Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên

trong việc tổng hợp, phân t h, ánh giá kết

quả hoạt động và quá trình thảo luận của họcsinh

tác của học sinh trong việc thực hiện các

chí 2,

8, 12 đạt từ 7 điểm

trở lên, các tiêuchí còn lại khôngdưới

2 điểm

* Loại TB:

a) Tổng điểm từ 50đến dưới 65 điểm

Ưu điểm:

- Phân hóa được trình độ GV

Nhược điểm:

- Các tiêu chí đánh giá chưa cụ thể

- Mới quan tâm đến tương tác một chiều giữa GV – HS, chưa quan tâmtương tác giữa HS – HS

1 1 2 3 hi t k th o m h nh NEN

Trong phương pháp dạy và học theo mô hình VNEN, GV chuyển từ soạngiáo án theo nội dung sang theo các pha của hoạt động học Các HĐHT đượcphân chia rõ ràng hơn, gồm: Hoạt động cơ bản (HS được trải nghiệm, tìm tòi,khám phá, phát hiện kiến thức), hoạt động thực hành (HS áp dụng trực tiếpkiến thức đã học, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng), hoạt động ứng dụng(HS vận dụng kiến thức vào thực tế, cùng với sự giúp đỡ của cha mẹ, ngườilớn)

Để góp phần tích cực hóa HĐHT của HS, giáo án thường sử dụng kiểudạy học thông qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá, phát hiện, gồm 5bước chủ

yếu:

Bước 1: Gợi động cơ, tạo hứng thú

Bước 2: Trải nghiệm

Bước 3: Phân tích, khám phá, rút ra bài học

Bước 4: Thực hành

Bước 5: Vận dụng

Mô hình VNEN có ưu điểm là: Phát huy quyền làm chủ trong quá trìnhhọc tập của HS, tăng cường sự hợp tác và rèn kĩ năng làm việc nhóm hiệuquả HS khá giỏi được phát huy, HS yếu kém được các thành viên trong nhóm

và GV giúp đỡ kịp thời ngay tại lớp

Tuy nhiên mô hình này đòi hỏi mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường, cha

mẹ HS và cộng đồng; đòi hỏi GV phải có kiến thức chuyên môn và kĩ năng

quản lí lớp tốt, phải tốn nhiều thời gian, công sức; HS tự học là chính nên khóđạt kết quả cao nếu HS không tự giác, tích cực, dễ dẫn đến tình trạng học tậpđối phó; yêu cầu về trang thiết bị khá tốn kém cho một lớp học.

tạo điều kiện để HS được đánh giá trongnhóm và tự đánh giá

1,5

1.5 Tổ chức linh hoạt các hoạt động họctập, bố trí thời gian hợp lý cho từng hoạtđộng; khai thác, sử dụng hợp lý các công

1

cụ học tập trong lớp học (n u có) để hỗ

trợ hoạt động học hiệu quả

1.6 Tác phong sư phạm chuẩn mực, gầngũi, thân thiện với học sinh 0,52.1 Chuẩn bị đồ dùng học tập đầy đủ, tự

giác thực hiện các bước học tập, biết sửdụng tài liệu hướng dẫn học, đồ dùnghọc tập hiệu quả; biết làm việc cá nhân,mạnh dạn, tự tin hợp tác với các bạntrong nhóm, lớp để giải quyết nhiệm vụhọc tập

2,5

2 Hoạt

2.2 Có khả năng tự học, đánh giá kếtquả đúng theo yêu cầu học tập; biết lắngnghe, tìm kiếm trợ giúp của thầy cô, bạn

bè để hoàn thành nhiệm vụ; biết chia sẻkết quả học tập với bạn bè

1,5

2.5 Biết tổ chức đánh giá trong nhóm vàbáo cáo với thầy, cô giáo về kết quả hoạt 1,5

16

3.2 Học sinh nắm được kiến thức, kĩnăng cơ bản của bài học và có khả năngvận dụng kiến thức đã học vào thực tiễncuộc sống

1,5

3.3 Học sinh được hình thành và pháttriển một số năng lực phẩm chất 1,5

Cách xếp loại

- Loại Tốt: 18 đến 20 điểm (không có tiêu chí nào bị iểm 0).

- Loại Khá: 14 đến dưới 18 điểm (không có tiêu chí nào bị iểm 0).

- Loại Trung bình: 10 đến dưới 14 điểm.

- Loại Chưa đạt: dưới 10 điểm.

1 1 2 4 hi t k trong d y họ dự án

Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện mộtnhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo racác sản phẩm có thể giới thiệu Để có được giáo án dạy học dự án, GV cầnchuẩn bị: Bản mô tả dự án; Kế hoạch hoạt động của các nhóm học sinh, bảng

tự kiểm soát kết quả hoạt động nhóm; Tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS

GV tổ chức dạy học trên lớp bằng cách chọn dự án, giao việc cho từng nhóm

HS, kiểm soát các giai đoạn, kiểm tra các sản phẩm của HS HS là người tựthực hiện các HĐHT với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập: từ

việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điềuchỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Dạy học dự án có ưu điểm:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy với hành động, nhà trường với xãhội

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm Phát triển khả năng sáng tạo,năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Phát triển năng lực hoạt động nhóm, năng lực đánh giá

Tuy nhiên bên cạnh đó cũng có một vài hạn chế như: Đòi hỏi nhiều thờigian, phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.5

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánhgiá trong quá trình tổ chức hoạt động học của họcsinh.

1.5

Phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm

Tổ chức Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời

những khó khăn của học sinh 1.5

hoạt động

cho học Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ

trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡnhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp 1.5

Hoạt động

Tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác củahọc sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ họctập

19

b) Không có tiêuchí nào đạt dưới0.5 điểm.

* Loại TB:

Điểm tổng cộngđạt từ 10 đếndưới 13 điểm

* Loại Yếu: Điểm tổng cộngđạt từ 0 đếndưới 10 điểm

D.B.Elkonin lại xem HĐHT là hoạt động đặc biệt của HS, được hướngmột cách có ý thức vào việc thực hiện mục đích của dạy học và giáo dục,được HS xem là mục đích cá nhân của mình Ông chỉ ra “HĐHT, trước hết làhoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm của nó là những đổi thay diễn ratrong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó”

Ở Việt Nam trong những năm gần đây, vấn đề HĐHT của HS cũng đãđược quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau

Trong cuốn “Giáo trình tâm lí học”, tác giả Bùi Văn Huệ nhận định:HĐHT là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân chủ thể hoạt động.Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện những hànhđộng nhận thức và thực tiễn trở thành mục đích trung tâm của hoạt động [5]

Tiến sĩ khoa học giáo dục An Biên Thùy thì lại cho rẳng: HĐHT là sựkết hợp của hoạt động lĩnh hội, thực hành và kết nối Mỗi HĐHT đều là kếtquả của sự tương tác giữa HS – tài liệu học tập, HS – HS, HS – GV [9].

Qua các quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy: mặc dù mỗi tác giả nhấnmạnh một khía cạnh nào đó của HĐHT nhưng họ đều có chung quan điểmcho rằng HĐHT là hoạt động có mục đích tự giác của con người nhằm biếnnhững kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người thành vốn kinh nghiệm củabản thân Mỗi HĐHT đều phục vụ một mục tiêu cụ thể HĐHT có thể baogồm các cá nhân, nhóm nhỏ, nhóm lớn, trong lớp, ra khỏi lớp học, và các hoạtđộng trực tuyến được thiết kế để kích thích và tham gia học, phát triển kiếnthức, kỹ năng và khả năng liên quan đến kết quả học tập của toàn khóa học

Trong KLTN này, chúng tôi hiểu: “ là á nhi m vụ mà HS phải

thực hi n trong quá trình học tập một nội dung nào ó nhằm lĩnh hội, thực hành và k t nối ki n th ã học vào thực t cuộc sống” Các HĐHT thường

được GV chỉ định, hoặc cũng có thể do HS tự tổ chức HĐHT có thể đượctiến hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà, hoặc như một phần của một

dự án học tập

1.2.1.2 Vai trò của ho t ộng học tập

HĐHT là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa làviệc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường màphải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đãđược khái quát hoá, hệ thống hoá

HĐHT không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạtđộng học HĐHT muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phươngpháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học

HĐHT là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS Do đó nó giữ vai trò chủđạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này.Trong dạy học hiện đại, HS được coi là chủ thể của quá trình nhận thứcthì HĐHT vừa là động lực, vừa là kết quả của quá trình dạy học Sự đa dạngtrong tổ chức hoạt động dạy học cho phép phù hợp với nhiều phong cách họctập khác nhau của HS [9].

1.2.1.3 Các d ng ho t ộng học tập

Trong tổ chức HĐHT có 3 dạng hoạt động là:

- Hoạt động lĩnh hội: Yêu cầu HS nhìn – nghe – quan sát, gồm: HSnghiên cứu các tài liệu trong SGK, quan sát tranh – ảnh – phim, quan sát vànghe kể chuyện – bài trình chiếu, tham quan, Dạng hoạt động lĩnh hội tươngứng PPDH của GV trong nhóm dùng lời, nhóm phương pháp trực quan

- Hoạt động thực hành: Yêu cầu HS luyện tập, tìm tòi và khám phá, baogồm: Thực hành (quan sát, làm thí nghiệm, giải bài tập), khám phá trảinghiệm, chơi mô phỏng trong môi trường an toàn Dạng hoạt động thực hànhtương ứng các PPDH của GV trong nhóm phương pháp thực hành

- Hoạt động kết nối: Yêu cầu HS kết nối kiến thức đã học vào thực tếcuộc sống, gồm: Xử lí tình huống thực tế, tự nghiên cứu, giải quyết các bàitập tình huống Dạng hoạt động kết nối tương ứng phương pháp thực hành –nghiên cứu [9]

1.2.1.4 Thi t k ho t ộng học tập

1.2.1.4.1 Khái ni m thi t k ho t ộng học tập

Theo wikipedia, “thiết kế” là việc tạo ra một kế hoạch hoặc quy ước choviệc xây dựng một đối tượng hoặc một hệ thống (như trong bản thiết kế kiếntrúc, bản vẽ kỹ thuật, quy trình kinh doanh, sơ đồ mạch và các mẫu may).Thiết kế có ý nghĩa khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau Trong một sốtrường hợp, việc xây dựng trực tiếp của một đối tượng (như trong đồ gốm, kỹthuật, quản lý, lập trình và thiết kế đồ họa) cũng được coi là thiết kế [11]

Thiết kế HĐHT là chỉ ra những công việc để tổ chức cho HS lĩnh hộikiến thức, về bản chất là “ý đồ tổ chức dạy học” của GV, được thể hiện thôngqua việc thiết kế, bố trí, sắp xếp các hoạt động hợp lí phù hợp với nội dung vàđiều kiện cơ sở vật chất hiện tại [9].

1.2.1.4.2 Vai trò thi t k ho t ộng học tập

Việc thiết kế HĐHT thể hiện ý đồ tổ chức dạy học của GV, nó giống nhưmột bản đồ dẫn đường cho thầy và trò đi đúng hướng trong một tiết học CácHĐHT được thiết kế nhằm đảm bảo trật tự khoa học thông tin, điều chỉnhkhung thời gian, nội dung trọng tâm bài học, giúp GV và HS chuẩn bị sẵnsàng các phương tiện hỗ trợ việc dạy và học sao cho giờ học đạt hiệu quả caonhất

Muốn có được một tiết học hiệu quả, GV cần phải thiết kế kịch bản chitiết và hấp dẫn cho từng HĐHT bằng cách xác định rõ công việc GV – HS cầnchuẩn bị cho hoạt động, trình tự hoạt động của GV – HS trong hoạt động,công cụ đánh giá hoạt động của GV – HS

1.2.1.4.3 Thi t k ho t ộng học tập

Dựa trên tiêu chí đánh giá của bộ công cụ LAR về (1) xây dựng kiếnthức; (2) hợp tác; (3) sử dụng CNTT; (4) tự điều chỉnh; (5) giải quyết vấn đềthực tế, trước hết chúng tôi đề nghị phân loại các mức độ cải tiến và thiết kếnhư sau:

Bảng 1.1 Các m ộ phân lo i bài so n

Trung bình 1 – 6 điểmKhá 7 – 12 điểmGiỏi 13 – 18 điểmXuất sắc 19 – 20 điểm

Việc sử dụng công cụ LAR trong thiết kế mới các HĐHT đòi hỏi GV vậndụng những phương pháp giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tíchcực chủ động của HS Các PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tíchcực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huytính tích cực của HS chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của

GV Để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so vớidạy theo phương pháp thụ động

Các PPDH tích cực có những đặc trưng chủ yếu sau:

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Bằng HĐHT, mỗi HS tự hìnhthành và phát triển nhân cách của mình, không ai có thể làm thay được GVcần chú trọng đến nhu cầu, khả năng và hứng thú của HS, khuyến khích HSchủ động, tích cực tham gia một cách có trách nhiệm vào quá trình học củachính mình

- Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướngdẫn hành động Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người họcbiết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộngđồng Như vậy, mục đích học tập đã phát triển từ học để biết đến học để hành,rồi đến học để thành người, một con người tự chủ, năng động và sáng tạo

- Chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự học: GV nên chủ động rènluyện cho HS có được kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết ứng dụngnhững kiến thức đã học vào những tình huống mới, biết phát hiện và tự lựcgiải quyết những vấn đề đặt ra nhằm tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềmnăng vốn có trong mỗi người, dễ dàng thích ứng với cuộc sống

- Dạy học cá thể phối hợp với dạy học hợp tác: GV nên khuyến khích HStham gia các hoạt động tập thể, thông qua đó, tính cách, năng lực của mỗi cánhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, ý thứccộng đồng,…

- GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnhcách học, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫnnhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cầncho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.

Các HĐHT truyền thống như GV thuyết trình – HS nghe và ghi chép,

GV phát vấn – HS trả lời, luôn là những hoạt động quan trọng trong dạyhọc Để nâng cao hiệu quả của các HĐHT, khi cải tiến hoặc thiết kế, GVtrước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các phươngpháp, các kỹ thuật dạy học tích cực trong việc chuẩn bị cũng như tiến hànhbài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trongkhi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàmthoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập

1.2.2 Bộ ôn ụ LAR

Năm 2009, Chương trình Dạy và học sáng tạo (Innovative Teaching andLearning Research – ITL Research) được tài trợ bởi chương trình Đối tác họctập (Partner in Learning) do tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề

án Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates được ramắt tại Nga, Phần Lan, Indonesia và Senegal, nhằm mục đích cung cấp bằngchứng cho chính sách giáo dục về những kết quả HS đạt được khi tích hợpcông nghệ vào giảng dạy và học tập Đây là một chương trình nghiên cứu toàncầu kéo dài nhiều năm để điều tra các yếu tố thúc đẩy sự chuyển đổi thực tiễngiảng dạy và tác động của những thay đổi này đến kết quả học tập của HS tạinhững đất nước khác nhau Trong khoảng 2 năm đầu dự án, đã có 12 trườngthí điểm Chương trình Dạy và học sáng tạo đại diện cho 12 quốc gia, baogồm: (1) Sao Paulo, Brazil; (2) Ontario, Canada; (3) Santiago, Chile; (4)Oulu, Phần Lan; (5) Amiens, Pháp; (6) Munich, Đức; (7) Sheung Shui, NewTerritories, Hong Kong; (8) County Meath, Ireland; (9) Hermosillo, Sonora,

Mexico; (10) Doha, Qatar; (11) Nacka, Thụy Điển; (12) Huyton, Knowsley,Vương quốc Anh [11].

Tương ứng với Dự án nghiên cứu này, bộ công cụ LAR đã được xâydựng, phát triển và sử dụng làm công cụ chính thức trong việc đánh giá hiệuquả của một HĐHT tích cực LAR xem xét các phương diện khác nhau củamột HĐHT, đó là:

Xây dựng HĐHT yêu cầu HS thực

hiện một phần quy trình xâydựng kiến thức

2

HS nghe giảng, đôi lúctham gia trả lời một số câuhỏi mở rộng kiến thức

ki n th c

Yêu cầu chính của HĐHT

là xây dựng kiến thức trong 3

HS thu nhận kiến thứcthông qua việc tự phân

nội tại môn học tích, tổng hợp thông tin để

hoàn thành phiếu học tập.Yêu cầu chính của HĐHT

là HS được xây dựng kiến thức mang tính liên môn 4

HS viết một đoạn vănngắn bằng tiếng Anh, mô

tả diễn biến của nhiễm sắcthể trong quá trình nguyênphân

Hợp tác

HĐHT không yêu cầu HSlàm việc theo nhóm hoặctheo cặp

1 HS độc lập đưa ra ý kiến trả lời câu hỏi của GV

HS làm việc theo cặp hoặc

2

HS trao đổi, góp ý với bạncùng bàn về 1 bài tập được giao

theo nhóm, nhưng khôngchia sẻ trách nhiệm với nhau

HĐHT yêu cầu HS làm việcnhóm, chia sẻ trách nhiệmvới nhau nhưng không cầncùng nhau đưa ra nhữngquyết định quan trọng

3

GV phân công nhiệm vụ

cụ thể cho từng thành viêntrong nhóm thực hành làmsữa chua

HĐHT yêu cầu nhóm HSchia sẻ trách nhiệm và cùngnhau đưa ra những quyết

4

HS thành lập nhóm gồm 8– 10 em, thiết kế một filePower point thuyết trình

về tác hại của thuốc lá HSphải cùng nhau quyết địnhnên chọn những nội dung

gì, cấu trúc, hình thức bàithuyết trình như thế nào

định quan trọng về nộidung, cách thức thực hiện

và sản phẩm cuối cùng củanhóm

Sử dụng HS không có cơ hội sử 1 HS chỉ làm việc với SGK

27

HS tìm xem các clip về sựquang hợp ở thực vật saukhi học xong bài 17.Quang hợp (Sinh học 10)

HS sử dụng CNTT để hỗ

3

HS lĩnh hội kiến thức cấutạo của virut bằng cáchkéo thả chuột để ghép hìnhcác bộ phận tương ứng củavirut được mô phỏng trênmáy tính

trợ xây dựng kiến thứcnhưng họ cũng có thể sửdụng các nguồn thông tinkhác như sách báo, tạpchí, để xây dựng kiến thứctương tự

HS bắt buộc phải sử dụngCNTT để xây dựng kiếnthức vì nếu không sẽ khôngkhả thi

4

HS sử dụng phần mềmPower point để thiết kếđoạn phim mô phỏng chutrình nhân lên của viruttrong tế bào chủ

HĐHT kéo dài trong một

HS hoàn thành bài tậpngay trên lớp

HĐHT kéo dài hơn một

2

HS làm báo tường về chủ

đề HIV/AIDS nhưng GVkhông cung cấp trước cáctiêu chí chấm điểm cho HS

Tự u tuần nhưng HS không biết

trước các tiêu chí đánh giá

chỉnh

HĐHT kéo dài hơn một

3

HS làm báo tường về chủtuần, HS được biết trước đề HIV/AIDS GV chỉ dẫncác tiêu chí đánh giá sản các bước thực hiện và

28

phẩm nhưng không có cơhội lên kế hoạch cho côngviệc của mình.

cung cấp trước các tiêu chíchấm điểm cho HS

HĐHT kéo dài hơn một

4

HS làm báo tường về chủtuần, HS được biết trước đề HIV/AIDS GV cungcác tiêu chí đánh giá sản cấp trước các tiêu chíphẩm có cơ hội lên kế chấm điểm cho HS nhưnghoạch cho công việc của

1

HS nghiên cứu SGK, trìnhbày các giai đoạn nhân lên của virut trong tế bào chủ.Yêu cầu chính của HĐHT

là giải quyết vấn đề giảđịnh, không có tính thực tế

Giải quy t

vấn

2

HS nghiên cứu đồ thị mô

tả sự sinh trưởng của quầnthể vi sinh vật, từ đó tìmđược các đặc điểm từngpha và đề xuất thời điểmthu sinh khối lớn nhất

thực t Yêu cầu chính của HĐHT

là giải quyết vấn đề thực tếnhưng giải pháp HS đưa rachỉ mang tính giả định

3

HS viết ý tưởng thiết kếthí nghiệm chứng minhtính hướng sáng của thựcvật

Yêu cầu chính của HĐHT

là HS thực hiện các giảipháp giải quyết vấn đề thực

tế trong bối cảnh thật

4

HS thiết kế và thực nghiệmthí nghiệm chứng minh tínhhướng sáng của thực vậttrên đối tượng đậu xanh

29

Cụ thể, khi tiến hành đánh giá HĐHT ở mỗi phương diện, GV cần lầnlượt trả lời 3 câu hỏi theo thứ tự từ 1 đến 3 Ở mỗi câu, nếu trả lời là KHÔNGthì được gán mã điểm của câu đó, nếu trả lời là CÓ thì lại tiếp tục trả lời câutiếp theo, với câu 3 nếu trả lời CÓ thì gán mã điểm là 4

Bảng 1.3 Mã iểm cho mỗi phương di n củ [7], [11]

Hợp tác

HĐHT đó có yêu cầu HS làm việc theo nhóm hoặc

HS có chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện

HS có cùng đưa ra các quyết định quan trọng đối vớisản phẩm chung của nhóm không? 3

CNTT có thực sự là yếu tố bắt buộc để xây dựng

Tự u chỉnh

HĐHT đó có kéo dài khoảng 1 tuần hoặc hơn không? 1

HS có được cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản

Thông qua việc nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đề tài, chúng tôi điđến những nhận định sau:

- Tiêu chí đánh giá của Bộ GD – ĐT giúp cho việc đánh giá giờ dạy của

GV bậc trung học tương đối đồng bộ và thống nhất trong cả nước Tuy nhiêncông cụ này chỉ chính xác và phù hợp với phương pháp dạy học truyền thống

- Sự phát triển và đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay đã làm xuất hiệnthêm nhiều cách thức tổ chức HĐHT hiện đại Điều đó đồng thời đòi hỏi phải

có một bộ công cụ mới để đánh giá hiệu quả của HĐHT nhằm khắc phụcnhững điểm yếu của tiêu chí đánh giá mà Bộ GD – ĐT ban hành

- Có nhiều nghiên cứu đã đề xuất và đưa ra những công cụ đánh giá mớicho các hình thức tổ chức HĐHT khác nhau Tuy nhiên chưa có nghiên cứuhoàn chỉnh về việc sử dụng bộ công cụ LAR trong thiết kế HĐHT Sinh học10

Từ những kết luận quan trọng trên, trong nghiên cứu của mình, chúng tôitập trung giải quyết các vấn đề sau:

Như vậy, nếu chỉ đạt được kiến thức, kỹ năng và thái độ, HS đó chưađược coi là năng lực Cả ba yếu tố này phải trải qua hoạt động, rèn luyện, trảinghiệm cá nhân mới phát triển thành năng lực.

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trởthành một xu thế tất yếu trong nền giáo dục trên thế giới Xu hướng chungcủa chương trình hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tậptrung vào năng lực”

Vì vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực cho HS về bản chấtchỉ là mở rộng mục tiêu hiện tại Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tớimục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ tích cực ở HS thì cònhướng tới mục tiêu xa hơn đó là phát triển khả năng thực hiện các hành động

có ý nghĩa đối với người học Hay nói cách khác là, việc dạy học định hướngnăng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học,hướng nội dung bằng cách tạo môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thựchiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kỹ năng và thể hiện thái độcủa mình Dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở các thành tố trongquá trình như sau: