Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường tiểu học khu vực thị xã phúc yên, tỉnh vĩnh phúc (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC=====o0o===== NGUYỄN THỊ HẠNH TÌM HIỂU VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

=====o0o=====

NGUYỄN THỊ HẠNH

TÌM HIỂU VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 3

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THỊ XÃ PHÚC YÊN, TỈNH VĨNH PHÚC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học

Người hướng dẫn khoa học ThS Nguyễn Thị Xuân Lan

HÀ NỘI, 2017

Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo Nguyễn Thị XuânLan, các giáo viên trường Tiểu học Xuân Hòa, trường Tiểu học Trưng Nhị,trường Tiểu học Hùng Vương, các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu họctrường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện và giúp đỡ để tôi hoànthành khóa luận này.

Đây là lần đầu tôi làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên khôngtránh khỏi sự thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý từ thầy cô và bạn đọc

để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 17 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc” là công trình nghiên cứu của

riêng tôi dưới sự hướng dẫn của cô giáo Nguyễn Thị Xuân Lan

Các số liệu trong đề tài nghiên cứu này là trung thực, rõ ràng, chính xác

và chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 17 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Cấu trúc khóa luận 5

NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 3 6

1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học tiểu học 6

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học 6

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học 7

1.1.3 Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiểu học 10

1.1.4 Hệ thống các phương pháp dạy học tiểu học 15

1.2 Một số vấn đề về phương pháp dạy học bằng tình huống 20

1.2.1 Một số vấn đề về tình huống dạy học 20

1.2.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống 24

1.3 Ý nghĩa của phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 28

1.3.1 Khái quát về môn Đạo đức lớp 3 28

1.3.2 Ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 30

1.3.3 Quy trình thực hiện dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 31

Kết luận chương 1 32Chương 2 THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 3 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THỊ XÃ PHÚC YÊN, TỈNH VĨNH PHÚC 332.1 Vài nét về trình độ của giáo viên 332.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về vai trò của phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 342.3 Thực trạng việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lớp 3 khi sửdụng phương pháp dạy học bằng tình huống 362.4 Thực trạng vận dụng các nguyên tắc dạy học trong dạy học bằng tình huống ở môn Đạo đức lớp 3 382.5 Thực trạng về sử dụng phối hợp phương pháp dạy học bằng tình huốngvới các phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 40

2.6 Thực trạng về việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 422.7 Thực trạng về cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 432.8 Thực trạng về hiệu quả khi sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn đạo đức lớp 3 44Kết luận chương 2 45Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG

TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 3 463.1 Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phươngpháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 46

3.1.1 Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết

thực, hấp dẫn 46

3.1.2 Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở 47

3.1.3 Khai thác tính vấn đề của tình huống một cách khéo léo 47

3.1.4 Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho người học hoạt động 48

3.1.5 Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lí 49

3.1.6 Nâng cao năng lực sư phạm của người dạy 49

3.1.7 Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học 50

3.2 Đề xuất một số tình huống để sử dụng trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 51

3.2.1 Bài 2: Giữ lời hứa 51

3.2.2 Bài 12: Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác 51

3.2.3 Bài 4: Quan tâm, chăm sóc ông bà, bố mẹ, anh chị em 52

3.2.4 Bài 5: Chia sẻ vui buồn cùng bạn 53

3.3 Thiết kế bài học đạo đức sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho học sinh lớp 3 53

3.3.1 Bài 4: Quan tâm, chăm sóc ông bà, bố mẹ, anh chị em 53

3.3.2 Bài 5: Chia sẻ vui buồn cùng bạn 55

Kết luận chương 3 57

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Bảng tổng hợp ý kiến về vai trò của phương pháp dạy học bằng

tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 34Bảng 2: Thực trạng việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lớp 3 khi

sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống 37Bảng 3: Thực trạng vận dụng các nguyên tắc dạy học trong dạy học

bằng tình huống ở môn Đạo đức lớp 3 39Bảng 4: Bảng tổng hợp ý kiến về sử dụng phối hợp phương pháp dạy học

bằng tình huống với các phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 40Bảng 5: Bảng tổng hợp ý kiến thực trạng về việc sử dụng các hình thức tổ

chức dạy học khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 42

Bảng 6: Bảng tổng hợp ý kiến về cách kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 44

1 Lí do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Chủ tịch Hồ Chí Minh, vị lãnh tụ vĩ đại của chúng ta đã từng dạy: “Có

tài mà không có đức là kẻ vô dụng - Có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó” Trong nhịp sống của thế kỉ XXI, khi yếu tố con người có tầm

quan trọng đặc biệt thì vấn đề giáo dục đạo đức càng ngày càng được chútrọng Nhất là ngành giáo dục - nghề trồng người phải chú trọng cả tài lẫnđức Bên cạnh việc lĩnh hội tri thức là việc học làm người

Giáo dục Tiểu học là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hìnhthành và phát triển nhân cách con người, đặt nền mỏng cho hệ thống giáo dụcquốc dân Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với Toán và Tiếng Việt thìmôn Đạo đức giữ vai trò quan trọng trong phát triển nhân cách cho học sinh.Đạo đức là môn học trang bị cho học sinh các chuẩn mực đạo đức, lối sốnglành mạnh và cách sống có lí tưởng Ngoài ra, môn học này còn giúp các emgiải quyết các tình huống trong thực tế cuộc sống vừa có lí vừa có tình Từ đó,học sinh vận dụng những bài học đạo đức vào trong cuộc sống để ứng xử tốttrong các mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè và những người xungquanh

Hiện nay, việc dạy học môn Đạo đức đặt ra mục tiêu là khơi dậy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của học sinh Điều này đòi hỏi mỗi giáo viên phải cóphương pháp dạy học phù hợp để học sinh có thể chiếm lĩnh kiến thức và rènluyện kĩ năng Để đạt mục tiêu này, giáo viên phải sử dụng phối hợp cácphương pháp như: vấn đáp, trực quan, kể chuyện, đóng vai, sử dụng tìnhhuống…

Phương pháp dạy học bằng tình huống được coi là một phương pháp dạyhọc tích cực Đặc biệt là trong môn Đạo đức thì phương pháp này sẽ giúp chobài học đạo đức đến với học sinh một cách gần gũi và dễ dàng hơn Học sinh

sẽ tự phát hiện ra tri thức, nhờ đó mà dễ ghi nhớ bài học học đạo đức hơn.Phương pháp dạy học bằng tình huống không phải là vấn đề hoàn toàn mới

nhưng chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này Trongmôn Đạo đức, phương pháp này chưa thực sự được nhiều giáo viên chú ýcũng như thường xuyên sử dụng một cách hiệu quả.

Xuất phát từ thực tiễn của dạy học và mục tiêu của môn Đạo đức, tôi xin

nghiên cứu về đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc”.

lí tình huống

Ở phương Tây, dạy học bằng tình huống cũng được quan tâm từ sớm.Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp tình huống cũng được áp dụngrộng rãi nhưng tình huống lúc bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sứcthuyết phục Từ những năm 1960, Gastonde Vilard đã xây dựng một giáotrình luân lí mà nội dung dạy học là những tình huống có thật Trong đó, thầy(cô) giáo xác định một số vấn đề lí thuyết cơ bản, nêu tình huống cụ thể chohọc sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy (cô) là người đưa ra kết luận.Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đóđược áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau

Từ cuối những năm 60 cho đến những năm 80 của thế kỉ XX, mộtnhóm các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tình huống có vấn đề trong giaotiếp sư phạm, giáo dục học sinh có một số nhà nghiên cứu như: N.EXalnnhicôva (1975), E.G Vinograi (1977), A.A Lamôp (1981)…

Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang được các nhà nghiêncứu giáo dục trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong nhữngphương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao Ở Việt Nam,phương pháp này cũng thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Bàn vềvấn đề phương pháp dạy học, có nhiều kiến nghị trong các hội thảo khoa học

về đổi mới phương pháp dạy học của một số tác giả như: Hồ Ngọc Đại, TrầnKiều, Phan Trọng Luận…Trong đó, có một số công trình đã nhắc đến phươngpháp dạy học bằng tình huống như:

- Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới Thái

Duy Tuyên là người có công nghiên cứu tương đối toàn diện về lĩnh vực đổimới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

- Lưu Thu Thủy (1997), Đổi mới phương pháp dạy học Đạo đức ở Tiểu

học, NXB Giáo dục.

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu nói trên mới chỉ đề cập đến ở mức

độ khát quát về phương pháp dạy học này Việc nghiên cứu có hệ thốngnhững vấn đề lí luận của phương pháp cũng như thực trạng sử dụng chúngtrong dạy học nói chung và dạy học môn Đạo đức cho học sinh Tiểu học nóiriêng còn chưa được quan tâm nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về phương pháp dạy họcbằng tình huống, đề tài nhằm khảo sát thực trạng về việc sử dụng phươngpháp này trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 và đề xuất một sốbiện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này

trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh tiểu học nói chung, cho học sinh lớp 3 nói riêng.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Phương pháp dạy học ở tiểu học.

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình

huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3

5 Phạm vi nghiên cứu

Vì thời gian có hạn, tôi chỉ tập trung nghiên cứu ở 3 trường Tiểu họcthuộc khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc: Trường Tiểu học HùngVương, Trường Tiểu học Trưng Nhị, Trường Tiểu học Xuân Hòa

6 Giả thuyết khoa học

Phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức chohọc sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng đã được sử dụngnhưng chưa thường xuyên Tuy nhiên, còn nhiều hạn chế về mặt hiệu quả.Nếu hiểu rõ về cơ sở lí luận của phương pháp, phát hiện đúng thực trạng

sử dụng phương pháp và đề xuất được một số biện pháp hợp lí trong việc sửdụng phương pháp thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học mônĐạo đức cho học sinh lớp 3 nói riêng và cho học sinh tiểu học nói chung

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Tìm hiểu những vấn đề lí luận về việc sử dụng phương pháp dạy họcbằng tình huống trong dạy học nói chung, trong dạy học môn Đạo đức chohọc sinh Tiểu học nói riêng

7.2 Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huốngtrong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khuvực thị xã Phúc Yên

7.3 Đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng và nâng cao hiệu quả khi

sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đứccho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu liênquan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp phỏng vấn

8.3 Phương pháp thống kê toán học

9 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, nội dung, kết luận và kiến nghị thì nội dung chínhcủa khóa luận bao gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tìnhhuống trong môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

Chương 2: Thực trạng về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tìnhhuống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểuhọc khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụngphương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho họcsinh lớp 3

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO

HỌC SINH LỚP 3 1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học tiểu học

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học

1.1.1.1 Phương pháp là gì?

Phương pháp là một khái niệm trừu tượng vì nó không mô tả nhữngtrạng thái, những tồn tại trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu mô tả phươngpháp dạy học trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người.Như vậy, phương pháp là cách thức, là con đường nhằm đạt được mục đích đề

ra Khái niệm chung này được vận dụng vào việc xác định khái niệm phươngpháp dạy học [3, Tr 174]

1.1.1.2 Phương pháp dạy học là gì?

Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng vàomột quá trình cụ thể - quá trình dạy học Đây là quá trình được đặc trưng bởitính chất hai mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động - hoạt động dạy của thầy vàhoạt động học của trò Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mốiquan hệ biện chứng: hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển)

và hoạt động học của trò đóng vai trò tích cực, chủ đạo (tự tổ chức, tự điềukhiển) Vì vậy, phương pháp dạy học là tổng hợp cách thức làm việc của thầy

và trò Trong quá trình thực hiện những cách thức đó, thầy giữ vai trò tíchcực, chủ động

Có nhiều định nghĩa khái nhau về phương pháp dạy học Sau đây là một

số định nghĩa về phương pháp dạy học:

- Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đíchcủa giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh,đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn (I.Ia Larner, 1981)

- Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giảiquyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học(Iu K.Babnxki, 1983).

- Theo quan điểm điều khiển học, phương pháp dạy học là cách thức tổchức hoạt động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này

- Theo bản chất của nội dung, phương pháp dạy học là sự vận động củanội dung dạy học

Như vậy, phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy

và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [3, Tr 174]

1.1.1.3 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học

- Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định

- Phản ánh cách trao đổi thông tin giữa thầy và trò

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánhgiá kết quả hoạt động

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học

1.1.2.1 Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học

Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học Nội dung dạy họcđược triển khai trên cơ sở mục đích dạy học đã đề ra Nội dung dạy học phảnánh cái khách quan (thế giới của khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, nghệthuật…), phương pháp dạy học là cái chủ quan - là cách thức, là con đườngnhằm truyền tải nội dung dạy học đã xây dựng [3, Tr 175]

- Nội dung dạy học thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của phương phápdạy học Trong nhà trường Tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo thông qua các môn học Do đó, phải sử dụng nhiều phươngpháp dạy học khác nhau để phù hợp với nội dung từng môn học Hay nói cáchkhác, nội dung dạy học mang tính toàn diện thì phương pháp dạy học tiểu họccũng phải mang tính toàn diện

- Nội dung dạy học vừa đảm bảo tính cơ bản, vừa đảm bảo tính hiện đại.Tính cơ bản là tiền đề, là cơ sở ban đầu - đặt nền móng cho quá trình lĩnh hộitri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh tiểu học Còn tính hiện đạicủa nội dung dạy học nhằm giúp học sinh tiếp cận với tri thức hiện có của loàingười Do vậy, các phương pháp dạy học ở tiểu học bao gồm: phương phápdạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại (đổi mới) Cácphương pháp dạy học này được sử dụng linh hoạt trong giờ lên lớp.

1.1.2.2 Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào các đặc điểm tâm sinh lý của người học

- Nhận thức của học sinh tiểu học chủ yếu là nhận thức cảm tính: từ cụthể (trực quan sinh động) đến trừu tượng (con đường 1), cho nên phương phápdạy học trực quan rất hay được sử dụng trong nhà trường Tiểu học Tuy vậy,

để phát huy khả năng trí tuệ của học sinh, người ta phải sử dụng cả hai conđường (từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể)

- Độ tuổi học sinh tiểu học còn thấp (6 - 11 tuổi), năng lực chú ý và trínhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài học từ giờ này sanggiờ khác Ở nhà trường Tiểu học, thời gian và bài tập bao giờ cũng ngắn gọn,nội dung bài học được giải quyết Như vậy, không nên sử dụng một phươngpháp dạy học duy nhất mà phải kết hợp nhiều phương pháp dạy học khácnhau nhằm giúp học sinh tập trung chú ý, có hứng thú học tập

- Học sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhưng lạichóng chán Đối với trẻ, trò chơi sẽ kích thích tính tò mò, muốn tìm hiểukhám phá ở trẻ Ở đây, giáo viên cần chú ý đến đặc điểm hoạt động của trẻ từvui chơi là chủ yếu (ở lứa tuổi mẫu giáo) sang học tập là hoạt động chủ đạo ởlứa tuổi tiểu học Điều này đòi hỏi giáo viên phải có sự kết hợp cần thiết đểphối hợp hài hòa hai hoạt động này

1.1.2.3 Phương pháp dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau

- Các phương tiện dạy học hỗ trợ không nhỏ đến hiệu quả khi sử dụngphương pháp dạy học ở tiểu học Điều này phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất

và đồ dùng ở mỗi nhà trường Giáo viên cần sử dụng tối đa phương tiện dạyhọc hiện có để giờ học đạt hiệu quả cao Đồ dùng trực quan gắn liền vớiphương pháp dạy học ở tiểu học

- Ngoài ra, khi các hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa vàhoạt động ngoại khóa) thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của các phương phápdạy học tiểu học Nếu như hình thức tổ chức dạy học chủ yếu hiện nay ở bậctiểu học là hình thức lớp - bài, gắn liền với hình thức này, giáo viên thường sửdụng các phương pháp dạy học khác nhau trong giờ lên lớp như: thuyết trình,trực quan, vấn đáp, thực hành, dạy học, nêu vấn đề, kiểm tra…; khi hình thứcdạy học thay đổi, như thảo luận nhóm, tự học cá nhân thì lúc đó phương phápphù hợp là luyện tập, làm việc độc lập với sách; khi hình thức tổ chức dạy học

là tham quan ngoại khóa thì phương pháp dạy học được sử dụng là trực quan,trong đó phương pháp quan sát của người học dưới vai trò chỉ đạo của giáoviên đóng vai trò chủ yếu

1.1.2.4 Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào vai trò vị trí của nhà

sư phạm (giáo viên)

- Vai trò của thầy, cô giáo có vị trí quan trọng Đối với học sinh tiểu học,

thầy, cô giáo luôn là “người mẫu lí tưởng” Do vậy, một giờ học thành công

hay không phụ thuộc vào phần lớn khả năng sư phạm của giáo viên Với giáoviên tiểu học, ngoài năng lực nghiệpvụ chuyên môn, rất cần một ngoại hình

ưa nhìn, khuôn mặt, giọng nói, nụ cười đôn hậu và cả một chút năng khiếunghệ thuật (múa, hát, vẽ…) Những điều kiện này sẽ giúp ích nhiều cho giáoviên trong quá trình dạy học tiểu học [3, Tr 177]

- Đặc điểm riêng của bậc tiểu học là thầy, cô giáo vừa là giáo viên chủnhiệm lớp, vừa là giáo viên đứng lớp chủ yếu ở các môn học Vì vậy, sự vận

dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau để giờ học đỡ nhàm chán, khô cứng thuộc về khả năng sư phạm của mỗi giáo viên.

1.1.3 Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiểu học

1.1.3.1 Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin

Bao gồm: nhóm dùng lời và chữ (thuyết trình, vấn đáp, nghiên cứu sáchgiáo khoa), nhóm trực quan (trình bày trực quan và quan sát); nhóm thực hành(thực hành trong phòng thí nghiệm, luyện tập, ôn tập…) [3]

Đây được coi là các phương pháp dạy học truyền thống trong các nhàtrường phổ thông hiện nay Các tác giả khi đưa ra hệ thống phương pháp dạyhọc này đã căn cứ vào nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin:

- Từ nguồn tri thức là trình độ chuyên môn và khả năng sư phạm của giáoviên chúng ta có phương pháp thuyết trình, vấn đáp; từ nguồn tri thức là tàiliệu và sách giáo khoa chúng ta có phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa vàcác tài liệu khác của học sinh dưới vai trò chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên

- Đặc điểm tri giác thông tin là của học sinh Đối với học sinh tiều học,chủ yếu là trực quan - minh họa (nhận thức cảm tính), do đó phương pháp dạyhọc trực quan là rất cần thiết ở bậc tiểu học

- Nhờ các phương pháp dạy học dùng lời và chữ; dạy học trực quan mớichỉ cung cấp hệ thống tri thức (dạy bài mới) đến cho người học; tri thức này

sẽ biến thành của học sinh, phải thông qua hình thành hệ thống các thao tác,

kĩ năng, kĩ xảo - yêu cầu phải sử dụng nhóm các phương pháp dạy học thựchành (ôn tập, luyện tập…)

1.1.3.2 Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học

Các phương pháp truyền thụ tri thức; hình thành kĩ năng, kĩ xảo; ứngdụng tri thức; hoạt động sáng tác; củng cố, kiểm tra [3]

- Cách phân loại này dựa vào các nhiệm vụ dạy học: cung cấp tri thức;hình thành kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo điển hình (từ dạy học); từ đó

hình thành kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi (tính giáo dục) Các nhiệm vụnày được giải quyết thông qua các nội dung dạy học cụ thể trong nhà trườngTiểu học.

- Theo quan điểm của các tác giả đều không chỉ ra cách thức, con đườngtường minh đi tới kết quả, tức là không chỉ rõ các phương pháp dạy học trongnhà trường mà chỉ đưa ra kết quả của quá trình dạy học tiểu học (hệ thống trithức, kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo) Còn cách thức, con đường dẫn tớikết quả đó phụ thuộc vào khả năng sư phạm của mỗi giáo viên

- Mối liên hệ giữa người học và người dạy được thực hiện bằng phươngpháp củng cố và kiểm tra

1.1.3.3 Phân loại theo đặc điểm nhận thức của học sinh

Gồm các phương pháp: giải thích - minh họa; tái hiện; trình bày nêu vấn

đề, tìm kiếm từng phần, nghiên cứu [3]

- Để xây dựng một hệ thống phương pháp hợp lý, ổn định cần nghiêncứu phương pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung dạy học

Phương pháp được xem như là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nộidung, trong đó mục đích và nội dung lại được triển khai trên đặc điểm nhậnthức của học sinh

- Theo I.Ia.Lerner, trên quan điểm lý luận dạy học, cấu trúc văn hóa thểhiện thông qua nội dung dạy học gồm 4 yếu tố cơ bản:

+ Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, hỗ trợ và cách thứchành động

+ Hệ thống những kinh nghiệm thực hiện cách thức hành động (kĩ năng,

kĩ xảo)

+ Hệ thống kinh nghiệm

+ Hệ thống chuẩn mực đối với thế giới và con người

Để lĩnh hội các yếu tố văn hóa nói trên trong quá trình học tập, học sinhphải liên tục vận dụng hai dạng hoạt động nhận thức cơ bản: tái hiện và sáng

tạo Nhưng muốn có tái hiện (những tri thức đã lĩnh hội) thì trước đó phải cóquá trình lĩnh hội, bằng các phương pháp giải thích - minh họa (thực chất đây

là phương pháp dạy học thuyết trình kết hợp với trực quan nhằm mục đíchtruyền thụ tri thức cho học sinh)

Tuy nhiên, trong quá trình lĩnh hội, hoạt động tái hiện và sáng tạo đượcthể hiện ở nhiều mức độ khác nhau Giữa tái hiện và sáng tạo có mối quan hệrất chặt chẽ với nhau: một quá trình sáng tạo bất kì đều bắt đầu từ sự tái hiệnnhững cái đã biết Phương pháp trình bày nêu vấn đề nhằm kích thích khảnăng hoạt động ở người học, còn phương pháp tìm kiếm từng phần và phươngpháp nghiên cứu có tác dụng phát triển năng lực sáng tạo ở người học

Vì vậy, ở cấp độ lý luận dạy học có 5 phương pháp dạy học:

- Giải thích - minh họa

- Tái hiện

- Trình bày nêu vấn đề

- Tìm kiếm từng phần (học sinh tham gia giải quyết một phần vấn đề)

- Nghiên cứu (học sinh độc lập giải quyết toàn bộ vấn đề)

1.1.3.4 Phân loại theo hoạt động dạy học

Thông báo và thu nhận, giải thích và tái hiện; thiết kế thực hành và táihiện thực hành; giải thích, kích thích và tìm kiếm [3]

Theo quan điểm này, các phương pháp dạy học được phân loại theo hoạtđộng dạy học trong quá trình dạy học Quá trình dạy học bao gồm hai hoạtđộng: hoạt động dạy (giáo viên) và hoạt động học (học sinh) Các phươngpháp dạy học trên thể hiện rõ hai hoạt động này Cụ thể là:

- Hoạt động dạy gồm: thông báo, giải thích, thiết kế thực hành, giảithích, kích thích

- Hoạt động học gồm: thu nhận, tái hiện, tái hiện thực hành, tìm kiếm

1.1.3.5 Phân loại theo hướng tăng cường khả năng độc lập sáng tạo của học sinh tiểu học

Bao gồm: thuyết trình; vấn đáp; công tác độc lập của học sinh

- Theo các tác giả, các phương pháp dạy học ở bậc tiểu học phải tạo rađộng lực kích thích sự hứng thú học tập và khả năng sáng tạo cho người học

Ở đây, vai trò của người học được đề cao

- Phương pháp dạy học thuyết trình nhằm mục đích cung cấp tri thức chongười học; vấn đáp là một phương pháp dạy học trong đó yêu cầu học sinhphải chủ động trả lời các tình huống xuất hiện trong quá trình dạy học dưới sựchỉ đạo của giáo viên; công tác độc lập của học sinh bao gồm các phươngpháp thực hành, tái hiện, trình bày nêu vấn đề, củng cố và kiểm tra

1.1.3.6 Phân loại theo hướng tìm kiếm mối liên hệ nội tại giữa các hệ thống phương pháp dạy học

Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức; cácphương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập; các phương pháp kiểmtra có thể giới thiệu tóm tắt như sau:

- Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức:+ Nhóm các phương pháp theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thôngtin: dùng lời (kể chuyện, diễn giảng, vấn đáp…); trực quan (minh họa, biểudiễn, quan sát); thực hành (thí nghiệm, luyện tập, ôn tập, lao động học tập).+ Nhóm phương pháp theo lôgic truyền thụ và tri giác thông tin: quynạp, suy diễn

+ Nhóm phương pháp theo mức độ tư duy độc lập và tích cực nhận thứccủa học sinh: tái hiện và sáng tạo

+ Nhóm phương pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: học tậpdưới sự điều khiển của thầy, hoạt động độc lập của học sinh, làm việc vớisách, bài tập viết làm thí nghiệm, thực hiện các nhiệm vụ lao động

- Các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập:

+ Nhóm phương pháp kích thích hứng thú học tập: trò chơi, nhận thức,thảo luận, tạo ra các tình huống xúc cảm

+ Nhóm phương pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm:niềm tin vào ý nghĩa của sự học; đề xuất các yêu cầu nhiệm vụ, khuyến khích

và trừng phạt

- Các phương pháp kiểm tra:

+ Nhóm các phương pháp kiểm tra miệng và tự kiểm tra: hỏi cá nhân, hỏitập thể, kiểm tra miệng, thi vấn đáp, hỏi có tính nêu vấn đề, tự kiểm tra miệng.+ Nhóm các phương pháp kiểm tra viết: kiểm tra viết, thi viết, kiểm traviết chương trình, tự kiểm tra viết

+ Nhóm các phương pháp kiểm tra thực hành: kiểm tra thí nghiệm - thựchành, kiểm tra bằng máy, tự kiểm tra thí nghiệm - thực hành

Hệ thống các phương pháp dạy học là phong phú, đa dạng, phản ánh cácmặt khác nhau của quá trình dạy học Tuy nhiên, khi áp dụng chúng vào thựctiễn nhà trường đòi hỏi người giáo viên phải nắm chắc bản chất từng phươngpháp dạy học và vận dụng một cách linh hoạt trong các giờ lên lớp khác nhau.Trên đây, là một số cách phân loại khác nhau về phương pháp dạy họchiện nay trên bình diện lý luận dạy học Các phương pháp dạy học này hiệnđang được áp dụng trong các loại hình nhà trường khác nhau, trong đó có nhàtrường Tiểu học Tuy nhiên, để phù hợp với thực tiễn nước ta, các thể đưa ra

hệ thống phương pháp dạy học tiểu học sau đây:

- Nhóm các phương pháp dạy học dùng lời và chữ: thuyết trình, vấn đáp,làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác

- Nhóm phương pháp dạy học trực quan: trình bày trực quan và quan sát

- Nhóm phương pháp dạy học thực hành: thí nghiệm, luyện tập, ôn tập…

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Kiểm tra - đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học.

1.1.4 Hệ thống các phương pháp dạy học tiều học

1.1.4.1 Các nhóm phương pháp dạy học dùng lời và chữ

1.1.4.1.1 Nhóm phương pháp dạy học thuyết trình

Thuyết trình là hình thức độc thoại của dạy học Ý nghĩa của thuyết trình

về mặt lí luận dạy học là ở chỗ bằng phương pháp này, người ta truyền đạt,thông báo, mô tả cho học sinh biết những tri thức khoa học khái quát hóa màloài người đã thu lượm được; còn học sinh có nhiệm vụ lĩnh hội hệ thống trithức được thông báo đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện lại những điều đãhọc [3, Tr 182 - 183]

Các phương pháp thuyết trình có ưu, nhược điểm nhất định:

- Ưu điểm: Phương pháp này tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên tácđộng mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh thông qua việc trìnhbày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp, giúp cho học sinh nắmđược tri thức một cách có hệ thống và hoàn chỉnh, nhất là nắm được nhữngvấn đề khó, phức tạp, chúng kích thích được tính tích cực tư duy của học sinh(phát triển tư duy trừu tượng), đồng thời tạo điều kiện phát triển năng lựcchú ý chủ định của học sinh

- Nhược điểm: Dễ làm học sinh thụ động và mệt mỏi vì học sinh đóng vaitrò người nghe là chủ yếu; học sinh bị động trong quá trình lĩnh hội tri thức;không cho phép giáo viên kiểm soát được trình độ nhận thức của người học

1.1.4.1.2 Phương pháp vấn đáp

Người ta thường định nghĩa vấn đáp (hỏi - đáp) là hình thức đối thoạicủa dạy học, khác với hình thức độc thoại Ý nghĩa vấn đáp thể hiện ở chỗ, nótạo ra khả năng cho giáo viên hiểu biết học sinh, gần gũi với học sinh Tậpcho các em tính độc lập, tổ chức công việc tập thể nghiên cứu tài liệu họctập [3, Tr 184]

Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học vấn đáp.

- Nếu được vận dụng khéo léo, phương pháp vấn đáp sẽ có tácdụng quan trọng:

+ Kích thích học sinh tích cực, độc lập tư duy tìm ra câu trả lời chính xácđầy đủ, gọn gàng, nghĩa là tìm ra câu trả lời tối ưu cách nhanh chóng nhất.+ Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời nói, đồng thời bồidưỡng hứng thú học tập cho chúng qua kết quả trả lời

+ Giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh gọn đểkịp thời điều chỉnh hoạt động của mình và của các em, mặt khác có điều kiệnquan tâm chú ý đến từng học sinh, nhất là đến học sinh giởi và học sinh kém.+ Tạo ra không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học

- Nếu được vận dụng không khéo léo, phương pháp vấn đáp có ít nhiều

1.1.4.1.3 Phương pháp dùng sách giáo khoa và tài liệu khác

Sách giáo khoa là tài liệu để giáo viên giảng dậy và để học sinh học tập.Trong quá trình dạy học tiểu học, việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệuhọc tập khác là phương pháp vô cùng cần thiết và quan trọng.

1.1.4.2 Nhóm các phương pháp dạy học trực quan.

Các phương pháp dạy học trực quan gồm: phương pháp quan sát vàphương pháp trình bày trực quan Hai phương pháp này có mối liên hệ vớinhau Cụ thể là khi trình bày trực quan, học sinh tiến hành quan sát chúngmột cách có khoa học dưới vai trò chủ đạo của giáo viên Trong thực tế khidạy học tiểu học, các nhà sư phạm thường sử dụng nhiều phương tiện trựcquan khác nhau

Ưu, nhược điểm của việc sử dụng phương tiện trực quan:

+ Tạo điều kiện cho các em liên hệ học tập với thực tiễn đời sống

+ Đối với học sinh tiểu học, đây là phương pháp dạy học phù hợp vớiđặc điểm nhận thức, đặc điểm lứa tuổi của các em Nó phát huy được sựphát triển của tư duy trực quan sinh động và phù hợp với con đường nhậnthức đối với học sinh ở bậc tiểu học

- Nhược điểm:

+ Nếu không sử dụng đúng lúc, đúng mức, đúng chỗ các phươngtiện trực quan dễ làm phân tán sự chú ý của học sinh, không tập trungvào dấu hiệu cơ bản của nội dung dạy học

+ Mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài và giảng bài trên lớp

+ Hạn chế phát triển tư duy trừu tượng

Như vậy, dạy học trực quan là rất cần thiết ở bậc tiểu học phương phápnày sẽ mang lại hiệu quả cao trong giờ lên lớp nếu người giáo viên có bảnlĩnh sư phạm, biết khéo léo sử dụng những phương pháp trực quan.

1.1.4.3 Nhóm các phương pháp dạy học thực hành

1.1.4.3.1 Phương pháp làm thí nghiệm

Ý nghĩa của phương pháp:

- Phương pháp này thường được sử dụng ở tiểu học qua môn học

tự nhiên và xã hội… nó giúp học sinh nắm được tri thức một cách vững chắc;tin tưởng vào tính chính xác của tri thức khoa học; hứng thú; tò mò khoa học

và nắm được một số kĩ năng, kĩ xảo quan sát…

- Phương pháp làm thí nghiệm liên hệ trực tiếp với nhiều phương phápkhác như quan sát, luyện tập, giải thích Nó có tính chất minh họa nếu đượcthực hiện sau khi các em đã nghiên cứu tài liệu lí thuyết tương ứng hoặc nómang tính chất giải thích hiện tượng nếu như giáo viên làm thí nghiệm rồi sau

đó cùng với học sinh đi tới kết luận

1.1.4.3.2 Phương pháp luyện tập

Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằmhình thành và củng cố những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết Tất nhiên, luyện tậpđược thực hiện một cách có tổ chức và có kế hoạch Trong kế hoạch dạy học

ở bậc tiểu học, các giờ luyện tập - thực hành được sắp xếp có hệ thốngtheo đặc thù riêng của từng môn học [3, Tr 194]

1.1.4.3.3 Phương pháp ôn tập

Ôn tập giúp cho học sinh nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; tạo khảnăng cho giáo viên sửa chữa những sai lầm, lệch lạc trong tri thức của họcsinh; đảm bảo cho toàn thể học sinh trong lớp tiến bộ đồng đều, rèn luyệnnhững kĩ năng, kĩ xảo làm việc đúng đắn và phát huy tính tích cực, độc lập tưduy cũng như phát triển năng lực chú ý…

Ngoài ra, ôn tập cũng giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu, khái quáthóa, hệ thống hóa những tri thức đã học, làm vững chắc nhưng kĩ năng, kĩ

xảo đã được hình thành, phát triển ký ức, tư duy độc lập và nâng cao hứng thúhọc tập.

1.1.4.3.4 Phương pháp trò chơi

Trò chơi trong học tập ở bậc tiểu học có nhiều loại: trò chơi sắm vai, tròchơi trí tuệ, trò chơi nghệ thuật… hay được dùng thông qua các môn học nhưĐạo đức, Mĩ thuật, Toán…

Tùy theo nội dung bài học và đặc điểm lứa tuổi của các em theotừng năm học ở tiểu học mà các nhà sư phạm khai thác sử dung các loạitrò chơi với ý nghĩa học tập tối đa Trò chơi là một hình thức tổ chức dạy họcnhẹ nhàng, hấp dẫn, lôi cuốn học sinh vào học tập tích cực, vừa chơi vừa học

và học tập có kết quả

1.1.4.4 Phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định của giáoviên bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có vấn đề, hướngdẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạođiều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và cách thức hành động mới, hìnhthành năng lực sáng tạo của học sinh [3, Tr 200]

- Bản chất của dạy học nêu vấn đề là quá trình nhận thức độc đáocủa học sinh, trong đó dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắmđược những tri thức mới và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông quaquá trình tự lực giải quyết tình huống có vấn đề

1.1.4.5 Kiểm tra đánh giá tri thức học sinh với tư cách là phương pháp dạy học

1.1.4.5.1 Ý nghĩa và tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh

Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa đặc biệt quan trọng:

- Kiểm tra - đánh giá giúp giáo viên thu nhận được những tín hiệu ngược

- Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh được tiến hànhtốt còn giúp các em có cơ hội để củng cố và phát triển trí tuệ

- Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh còn mang ý nghĩagiáo dục to lớn.

1.1.4.5.2 Các dạng kiểm tra cơ bản

- Kiểm tra hằng ngày (thường xuyên)

- Kiểm tra định kì

- Kiểm tra tổng kết

1.1.4.5.3 Các phương pháp kiểm tra

- Kiểm tra miệng được sử dụng trước khi, trong khi và sau khi học bàimới cũng như trong khi thi cuối học kì hoặc cuối năm học

- Kiểm tra viết được sử dụng sau khi học một phần chương, một chươnghay nhiều chương hoặc sau khi học toàn bộ tài liệu

- Kiểm tra thực hành được sử dụng nhằm kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo, thựchành (đo đạc, thí nghiệm lao động ) ở trên lớp, trong phòng thínghiệm, ngoài vườn trường

- Test (trắc nghiệm) là một hình thức đặc biệt thường được dùng đểkiểm tra, đánh giá tri thưc, kĩ năng, kĩ xảo của người học trong quá trình dạyhọc Thông qua đó, người giáo viên thăm dò được năng lực trí tuệ của họcsinh (trí thông minh, trí nhớ, chú ý )

1.2 Một số vấn đề về phương pháp dạy học bằng tình huống

1.2.1 Một số vấn đề về tình huống dạy học

1.2.1.1 Khái niệm tình huống và tình huống dạy học

* Khái niệm tình huống

- Theo quan điểm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một

tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liênkết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của mộthoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định

- Trong Từ điển tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ratại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm

- Xét về mặt tâm lí học, tình huống được quan niệm trên cơ sở quan hệgiữa chủ thể và khách thể, trong không gian và thời gian “Tình huống là hệthống các sự thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo trithức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”.

* Khái niệm tình huống dạy học

Để tình huống trở thành tình huống dạy học thì đó phải là tình huống cóvấn đề Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho học sinh những khókhăn về mặt lí luận và thực tiễn mà học sinh thấy cần thiết và có khả năngvượt qua Tuy nhiên, người học không thể giải quyết ngay mà phải trải quamột quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điềuchỉnh kiến thức đã có Tình huống có vấn đề là tình huống thõa mãn các điềukiện sau:

- Tồn tại vấn đề

- Gợi nhu cầu nhận thức

- Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân người học

Nhắc đến tình huống dạy học cũng có nhiều định nghĩa như sau:

- Ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy học.Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức vềcác sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng Vì vậy, khihành động và mang kết quả, chủ thể đã thu nhận được những tri thứcnhất định Tuy nhiên, dạy học không phải là quá trình tự phát mà là hoạtđộng có chủ đích Vì vậy, các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạyhọc phải được lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đómới trở thành tình huống dạy học [5, Tr 271]

- Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của ngườigiáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa những nộidung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự

kiện sao cho phù hợp với lôgic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽđạt được mục tiêu dạy học.[5, Tr 271 - 272]

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học.

Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và đượcgiáo viên sử dụng với mục đích tạo ra môi trường làm việc của người học.Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tìnhhuống dạy học

1.2.1.2 Yêu cầu của một tình huống dạy học

Một tình huống dạy học cần đáp ứng những yêu cầu sau:

Thứ nhất: Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tìnhhuống cùng loại mà việc giải quyết được mô hình đặc trưng đó cho phépngười học có được tri thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tìnhhuống trong cùng họ Mô hình đặc trưng này tiêu biểu cho càng nhiều tìnhhuống trong cùng họ càng tốt

Thứ hai: Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho ngườihọc có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó phải mau chóng trở thànhkhông đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai) khiến người học phải điềuchỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải quyết vấn đề đặt ra (đồng hóahoặc

đã có (mức đồng hóa), còn một tình huống có trở ngại là tình huống mà khi

giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức,phương pháp đã có (mức điều ứng).

1.2.1.3 Cấu trúc của một tình huống

Thông thường một tình huống có ba phần:

- Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống

- Phần nội dung tình huống : Mô tả diễn biến của các sự kiện trong tìnhhuống (các dữ kiện)

- Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết

1.2.1.4 Các cấp độ của tình huống dạy học

Có hai cấp độ của tình huống dạy học: Cấp độ củng cố và cấp độ pháttriển ứng với các chức năng đồng hóa hoặc điều ứng tri thức của chúng

- Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được giáo viên chọnlọc hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học viên đãđược học Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn màngười học cần vượt qua Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố

- Tình huống phát triển là tình huống dạy học được giáo viên chọn lọchoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học viên.Tình huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người họccần

vượt qua Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức,

kĩ năng, phương pháp mới

1.2.1.5 Các loại tình huống dạy học

Có nhiều cách khác nhau để phân loại tình huống Ta có thể chia tìnhhuống thành các loại sau:

- Tình huống thực trong cuộc sống: Đó là những tình huống điển hình,thường gặp hay đã xảy ra trong thực tế cuộc sống

- Tình huống giả định: Đó là những tình huống do nhà sư phạm tạo dựnglên và có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống

- Tình huống tiền sư phạm: Đó là những tình huống học tập do giáo viên

đề xuất cho học sinh sao cho người học hành động trong tình huống đó có sự

hình thành hoặc điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tìnhhuống mà không có tác động của người dạy Tình huống tiền sư phạm là tìnhhuống không có tính giảng dạy công khai, khiên cưỡng Sự ủy thác củangười dạy vào trong tình huống để người học tự giải quyết là một tình huốngtiền sư phạm Trong dạy học hiện đại, thầy là người ủy thác cho người họcmột tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là sự thích nghi của người họcvới tình huống đó.[5, Tr 274]

- Tình huống sư phạm: Đó là tình huống tình huống tiền sư phạm trong

đó xảy ra trường hợp học sinh không thể tự mình giải quyết buộc phải có

sự can thiệp của giáo viên Mức độ can thiệp của giáo viên tùy thuộc vàomức độ giải quyết tình huống tiền sư phạm của người học Trong tình huống

sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: Người dạy - Người học - Môitrường (tình huống) [5, Tr 274]

1.2.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống

1.2.2.1 Khái niệm

Phương pháp dạy học bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho họcsinh tình huống dạy học Học sinh tìm hiểu, phân tích và hành động trongtình huống đó Kết quả là học sinh thu nhận được các tri thức khoa học, thái

độ và kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đãcho

1.2.2.2 Đặc điểm

- Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, trong đó có điều họcsinh chưa biết - cần tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức,

kỹ năng, phương pháp mới

- Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạonên nhu cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh Họcsinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

- Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng củahọc sinh Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết để đi đến cái mới(mục đích cần đạt được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề.