Luận văn tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổ

Mục đích của luận án nhằm nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đánh giá đúng thực trạng đổi mới phương pháp dạy học và quản lý đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng các trường THPT vùng đồng bằng sông Hồng làm cơ sở đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổ.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-   -

LÊ THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA THEO

LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-   -

LÊ THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA THEO

LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9 14 0114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : 1 PGS.TS Trần Kiểm

2 TS Nguyễn Anh Dũng

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

LỜI CẢM ƠN

Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :

- Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam;

để tác giả hoàn thành đề tài này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn Luận án còn có nhiều thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các thầy giáo, cô giáo

và các bạn đồng nghiệp

Trân trọng

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Các luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của đề tài 8

10 Cấu trúc của luận án 9

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA THEO LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Nghiên cứu về quản lý đổi mới phương pháp dạy học 10

1.1.2 Nghiên cứu về Quản lý sự thay đổi 16

1.2 Một số khái niệm cơ bản 22

1.2.1 Quá trình dạy học 22

1.2.2 Phương pháp 22

1.2.3 Phương pháp dạy học 23

1.2.4 Quản lý và các chức năng quản lý 24

1.3 Những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 25

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý học sinh trung học phổ thông 25

1.3.2 Phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông 26

1.3.3 Mối quan hệ phương pháp dạy học với các thành tố của quá trình dạy học 27

1.3.4 Đổi mới các thành tố của quá trình dạy học 29

1.3.5 Đổi mới phương pháp dạy học 29

1.3.6 Quản lý đổi mới phương pháp dạy học 32

1.4 Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 38

1.4.1 Một số tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục 38

1.4.2 Nội dung quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 43

1.5 Vai trò của hiệu trưởng trường trung học phổ thông trong quản lý đổi mới phương pháp dạy học dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 52

1.5.1 Hiệu trưởng là một nhà lãnh đạo và là một nhà quản lý 53

1.5.2 Hiệu trưởng là người hỗ trợ, cổ vũ và là xúc tác kích thích sự thay đổi: 54

1.5.3 Hiệu trưởng là người xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình thay đổi: 54

1.5.4 Hiệu trưởng là người liên kết các nguồn lực cho sự thay đổi: 54

1.5.5 Hiệu trưởng là người duy trì sự ổn định trong sự thay đổi: 55

1.6 Các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đổi mới phương pháp dạy học dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 55

1.6.1 Các nhân tố liên quan đến hiệu trưởng 55

1.6.2 Các nhân tố liên quan đến tổ trưởng chuyên môn, giáo viên và học sinh 55

1.6.3 Các nhân tố liên quan đến môi trường quản lý 60

1.7 Tiêu chí xác định kết quả quản lý đổi mới phương pháp dạy học

dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 60

Kết luận chương 1 68

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG DỰA THEO LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI 69

2.1 Kinh nghiệm quốc tế về đổi mới phương pháp dạy học và quản lý đổi mới phương pháp dạy học 69

2.1.1 Nhật Bản 69

2.1.2 Hoa Kỳ 70

2.1.3 Vương quốc Anh: 71

2.1.4 Singapore 72

2.1.5 Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam 73

2.2 Khái quát về giáo dục trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông Hồng 74

2.2.1 Vài nét về đặc điểm kinh tế - xã hội 74

2.2.2 Vài nét về giáo dục và đào tạo 74

2.3 Khái quát về khảo sát thực trạng 79

2.3.1 Mục đích khảo sát 79

2.3.2 Nội dung khảo sát 79

2.3.3 Đối tượng và địa bàn khảo sát 80

2.3.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 80

2.3.5 Tiêu chí và thang đo 80

2.3.6 Tiến hành khảo sát 80

2.3.7 Thu thập và xử lý kết quả khảo sát: 81

2.3.8 Kết luận và đánh giá thực trạng 81

2.4 Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ

thông 82

2.4.1 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học 82

2.4.2 Thực trạng việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên 85

2.4.3 Thực trạng về phương pháp học tập của học sinh 86

2.4.4 Các nguyên nhân ảnh hưởng đến đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên 90

2.5 Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết quản lý sự thay đổi 92

2.5.1 Giai đoạn chuẩn bị đổi mới phương pháp dạy học 92

2.5.2 Giai đoạn triển khai thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 97

2.5.3 Giai đoạn phát triển bền vững kết quả đổi mới phương pháp dạy học 110 2.6 Thực trạng các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông 112

2.6.1 Các nhân tố thuộc chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) 112

2.6.2 Các nhân tố thuộc đối tượng quản lý (GV, HS) 113

2.6.3 Các nhân tố thuộc môi trường quản lý 114

2.7 Đánh giá thực trạng đổi mới phương pháp dạy học và quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 115

2.7.1 Ưu điểm 115

2.7.2 Tồn tại 115

2.7.3 Nguyên nhân tồn tại 116

Kết luận chương 2 117

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA THEO LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI 118

3.1 Định hướng đề xuất biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy

học ở trường trung học phổ thông 118

3.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 119

3.2.1 Đảm bảo tính mục tiêu 120

3.2.2 Đảm bảo tính hiệu quả 120

3.2.3 Đảm bảo tính hệ thống 121

3.2.4 Đảm bảo tính đồng bộ 121

3.2.5 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 122

3.3 Các nhóm biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 122

3.3.1 Nhóm các biện pháp chuẩn bị đổi mới phương pháp dạy học 122

3.3.2 Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 133

3.3.3 Nhóm biện pháp phát triển bền vững kết quả đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông 1566

3.4 Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp 163

3.5 Khảo nghiệm và thử nghiệm biện pháp đề xuất 164

3.5.1 Khảo nghiệm 164

3.5.2 Thử nghiệm 169

Kết luận chương 3 176

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 178

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 181

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 183

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Khả năng của các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học 28

Bảng 1.2 So sánh cách tiếp cận các thành tố của quá trình dạy học 29

Bảng 1.3 Tiêu chí xác định kết quả quản lý đổi mới phương pháp dạy học trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi 61

Bảng 2.1 Qui mô phát triển trường lớp, học sinh, giáo viên 74

Bảng 2.2 Kết quả xếp loại hai mặt giáo dục, tỉ lệ tốt nghiệp trung học phổ thông 75 Bảng 2.3 Trình độ đào tạo của cán bộ quản lý và giáo viên 76

Bảng 2.4 Độ tuổi của CBQL và GV 76

Bảng 2.5a Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học 78

Bảng 2.5b Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học 78

Bảng 2.5c Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học 79

Bảng 2.6 Số lượng người khảo sát 80

Bảng 2.7 Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tới đổi mới PPDH 90

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất 166

Bảng 3.2 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 167

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học 22

Sơ đồ 1.2 Hoạt động học và phát triển năng lực phẩm chất 31

Sơ đồ 1.3 Thay đổi cách tiếp cận quản lý giáo dục 32

Sơ đồ 1.4 Nguyên tắc của Quản lý sự thay đổi 43

Sơ đồ 1.5 Quy trình của Quản lý sự thay đổi 44

DANG MỤC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 2.1 Nhận thức về mức độ cần thiết đổi mới PPDH của CBQL và

GV 82

Biểu đồ 2.2 Nhận thức về đổi mới PPDH của CBQL và GV 84

Biểu đồ 2.3 Mức độ thực hiện đổi mới PPDH 85

Biểu đồ 2.4 Hoạt động học trên lớp của HS 87

Biểu đồ 2.5 Hoạt động học ở nhà của HS 88

Biểu đồ 2.6: Nhận thức về xây dựng kế hoạch chiến lược đổi mới PPDH 93

Biểu đồ 2.7: Mức độ thực hiện xây dựng KH chiến lược đổi mới PPDH 94

Biểu đồ 2.8: Nhận thức về tuyên truyền, phổ biến kế hoạch đổi mới PPDH 95

Biểu đồ 2.9: Mức độ thực hiện tuyên truyền, phổ biến KH đổi mới PPDH 96

Biểu đồ 2.10: Việc tuyên truyền, phổ biến KH đến các đối tượng 96

Biểu đồ 2.11 Thành lập đội tiên phong 97

Biểu đồ 2.12 Quản lý các nguồn lực 99

Biểu đồ 2.13 Tập huấn, bồi dưỡng GV 101

Biểu đồ 2.14 Chỉ đạo hoạt động tổ chuyên môn đổi mới SHCM theo NCBH 102

Biểu đồ 2.15 Quản lý, chỉ đạo hoạt động dạy của GV 103

Biểu đồ 2.16 Chỉ đạo GV hướng dẫn phương pháp học tập cho HS 104

Biểu đồ 2.17 Mức độ thực hiện đổi mới KTĐG HS 106

Biểu đồ 2.18 Chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh 107

Biểu đồ 2.19 Đổi mới việc tự chủ chương trình, kế hoạch dạy học 108

Biểu đồ 2.20 Đổi mới đánh giá giờ dạy GV 109

Biểu đồ 2.21 Việc khích lệ, tạo động lực của hiệu trưởng 110

Biểu đồ 2.22 Duy trì đổi mới PPDH liên tục 111

Biểu đồ 2.23 Kiểm tra đánh giá việc thực hiện Kế hoạch đổi mới PPDH 112

Biểu đồ 2.24 Ảnh hưởng của các nhân tố thuộc chủ thể quản lý 112

Biểu đồ 2.25 Đối với GV 113

Biểu đồ 2.26 Đối với HS 113

Biểu đồ 2.27 Đối với các nhân tố thuộc môi trường quản lý 114

Biểu đồ 3.1 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 114

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách mạng khoa học – công nghệ phát triển như vũ bão dẫn tới sự bùng nổ thông tin Thế giới hiện nay đang bước vào cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0, bối cảnh đó đòi hỏi mỗi

cá nhân phải tiếp thu, cập nhật một khối lượng lớn kiến thức, những thành tựu hiện đại về các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội – nhân văn để họ có thể nhanh chóng thích nghi với cuộc sống hiện đại

Chính vì lẽ đó, QTDH ở trường phổ thông đang tồn tại mâu thuẫn giữa một bên là khối lượng tri thức ngày càng tăng lên, phức tạp hơn với thời lượng học tập có hạn Để giải quyết mâu thuẫn đó phải đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS để bồi dưỡng năng lực tự học, có khả năng học tập suốt đời

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông nước ta nói riêng đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ chủ yếu quan tâm đến việc HS học được cái

gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, PPDH chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

GDĐT: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học

Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [2] Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình

giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

1.2 Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục THPT có vị trí quan trọng góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Đối với quá trình dạy, cần chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và phát triển năng lực người học hay là tổ chức một nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp; chuyển phát triển GDĐT

từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng cả số lượng, chất lượng và hiệu quả; chuyển từ chỉ chú trọng GD nhân cách nói chung sang kết hợp GD nhân cách với phát huy tốt nhất tiềm năng cá nhân; chuyển từ quan niệm cứ có kiến thức là có năng lực sang quan niệm kiến thức chỉ là yếu tố quan trọng của năng lực

Đối với việc học, cần chuyển từ học thuộc, ghi nhớ nhiều sang hình thành năng lực vận dụng, thích nghi, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập Không chỉ học trong sách

vở, qua tài liệu mà phải học qua nhiều hình thức khác như qua trải nghiệm, liên hệ tương tác, hoạt động thực tiễn, học bằng dự án Đặc biệt, với học sinh, sinh viên là người lao động trong tương lai cần thay đổi suy nghĩ học một lần cho cả đời bằng việc học cả đời để làm việc cả đời

Như vậy, nền GD cần chuyển đổi cách thức GD từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh Tức là phương pháp GD cũng phải đổi mới mạnh mẽ hơn nữa, hình thức GD sẽ linh hoạt về thời gian, không gian, phù hợp với điều kiện và nhu cầu cá nhân Việc phát triển E- learning hay sử dụng ứng dụng công nghệ điện toán đám mây cho phép người dạy có thể cung cấp tài liệu học tập cho người học từ xa và thu thập lại các kết quả của quá trình dạy học từ phía người học một cách liên tục và linh hoạt

Về mặt quản lý, chuyển hướng dần sang tự chủ trong tổ chức và hoạt động,

chủ động tìm kiếm các nguồn lực đầu tư bên ngoài, mở rộng các hoạt động đầu tư liên danh, liên kết trong và ngoài nước về đào tạo, nghiên cứu khoa học

1.3 Trong những năm qua, đổi mới PPDH là một trong những nội dung hoạt động quan trọng nhất của các trường THPT Toàn ngành và mỗi nhà trường đã có nhiều

cố gắng trong việc đổi mới PPDH với mong muốn tạo nên những bước đột phá trong việc thay đổi cách dạy và cách học hiện còn lạc hậu, kém hiệu quả đang tồn tại trong nhà trường Nhưng đến nay, quá trình đổi mới PPDH chưa đạt hiệu quả mong muốn; việc dạy học phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ một chiều; đa số HS vẫn học tập kiểu thụ động, nghe, ghi, nhớ và tái hiện Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế, nhưng nhìn từ góc độ quản lý có thể nhận thấy rằng, quá trình đổi mới nhà trường cũng như đổi mới PPDH chịu sự tác động trực tiếp cách thức quản lý của hiệu trưởng Ở nhiều nơi, hiệu trưởng các trường còn thiếu những biện pháp cụ thể để tác động và gắn kết người dạy với người học, chưa tạo được động lực của việc dạy học, chưa lựa chọn những nội dung đổi mới thiết thực và có trọng tâm, chưa tổ chức và quản lý quá trình đổi mới PPDH một cách khoa học và hữu hiệu Từ những vấn đề trên cho thấy cần tăng cường công tác quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động đổi mới PPDH để nâng cao năng lực đội ngũ, phát triển năng lực của HS, qua đó sẽ nâng cao chất lượng dạy và học

1.4 Vận động và thay đổi là bản chất của mọi mặt đời sống xã hội, do đó để tồn tại và phát triển con người phải có những năng lực nhận biết và thích ứng với những thay đổi này Việc nhận thức được nhu cầu thay đổi là vấn đề sống còn, và làm thế nào dẫn dắt thành công sự thay đổi trong các nhà trường chính là thách thức lớn nhất trong thời đại ngày nay Trên thế giới, lý thuyết QLSTĐ đã được áp dụng rất thành công trong việc quản lý và phát triển của nhiều tổ chức kinh tế và giáo dục Ở Việt Nam, lãnh đạo và QLSTĐ là một vấn đề khá mới mẻ nhưng cũng đã thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của một số nhà khoa học Quá trình đổi mới mạnh mẽ

và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học, hoạt động đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT cần tiếp cận lý thuyết QLSTĐ

Xuất phát từ sự cần thiết tất yếu khách quan như đã nêu trên, chúng tôi đã chọn

nghiên cứu đề tài “Quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT dựa theo lý thuyết Quản

lý sự thay đổi” nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đánh giá đúng thực trạng đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT vùng đồng bằng sông Hồng làm cơ sở đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT dựa theo lý thuyết QLSTĐ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đổi mới PPDH ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT theo lý thuyết QLSTĐ

4 Giả thuyết khoa học

Trong nhiều năm qua, ngành giáo dục cũng đã nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH trong các nhà trường phổ thông, tuy nhiên, việc đổi mới PPDH hiện nay ở các trường THPT còn nhiều bất cập Những bất cập đó do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan Song nguyên nhân lớn nhất do công tác quản

lý đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT chưa có một lý thuyết quản lý thật sự phù hợp làm cơ sở nền tảng, dẫn tới thiếu một tầm nhìn và kế hoạch chiến lược đúng đắn về đổi mới PPDH Trong chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH chưa nhận diện được và xóa bỏ các rào cản cũng như chưa có các biện pháp phù hợp hỗ trợ tạo động lực và nhu cầu cấp bách phải đổi mới trong các nhà trường; chưa tạo được sự đồng thuận ủng hộ của các lực lượng trong nhà trường và ngoài xã hội nên dễ gặp những phản ứng trái chiều, không chú ý tới các biện pháp nhằm tiếp tục duy trì được những kết quả ban đầu đã đạt được, vì vậy đổi mới PPDH trong các nhà trường THPT chưa thành công như mong muốn

Trong bối cảnh thay đổi hiện nay, nếu vận dụng lý thuyết QLSTĐ theo ba giai đoạn: giai đoạn tan băng (chuẩn bị đổi mới PPDH); giai đoạn thực thi đổi mới (tổ chức và chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH); giai đoạn đóng băng trở lại (triển bền vững kết quả đổi mới PPDH), kết hợp với tiếp cận các chức năng quản lý để đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới PPDH thì việc thực hiện đổi mới PPDH ở trường THPT

sẽ có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo

dục nói chung

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT và QLSTĐ

5.2 Xác định cơ sở thực tiễn qua nghiên cứu kinh nghiệm một số nước trên thế giới; khảo sát thực trạng quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT vùng đồng bằng sông Hồng; đánh giá thực trạng, xác định nguyên nhân của thực trạng đó dựa theo lý thuyết QLSTĐ

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT dựa theo

lý thuyết QLSTĐ

5.4 Khảo nghiệm và thử nghiệm một số biện pháp

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý đổi mới PPDH dựa theo

lý thuyết QLSTĐ ở một số trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố vùng Đồng bằng sông Hồng trong thời gian từ năm học 2013- 2014 đến 2015-2016

Chủ thể quản lý chính là hiệu trưởng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận

7.1.1 Tiếp cận lý thuyết “Quản lý sự thay đổi”

Trên thế giới, QLSTĐ được vận dụng trong rất nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục Bản thân PPDH không thể thay đổi, nhưng sự vận dụng PPDH trong QTDH

có thể thay đổi nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu dạy học Có thể xem đây là tiếp cận chủ yếu triển khai nghiên cứu đề tài luận án Tiếp cận này được kết hợp với các tiếp cận khác

7.1.2 Tiếp cận hệ thống

PPDH là một thành tố của QTDH, có quan hệ mật thiết với các thành tố khác như mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học trong một hệ thống toàn vẹn, thống nhất Nghiên cứu đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH phải được đặt trong mối quan hệ hệ thống chỉnh thể và toàn vẹn của QTDH Quản lý đổi mới PPDH phải được tiến hành đồng bộ với quản lý đổi mới các thành tố khác của QTDH,

tạo nên sự cộng hưởng và sức mạnh tổng thể của hệ thống để đạt tới mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học

7.1.3.Tiếp cận chức năng quản lý và nội dung quản lý

Việc hiện thực hóa các mục tiêu quản lý đổi mới PPDH đến thông qua các chức năng quản lý cơ bản: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra/đánh giá hoạt động đổi mới PPDH Đồng thời đổi mới PPDH đòi hỏi phải có sự thay đổi về tư duy, nhận thức, cần có các điều kiện, nguồn lực thực hiện Đây là những nội dung quan trọng của quản lý đổi mới PPDH Vận dụng phối hợp hai tiếp cận này để xác định khung lý thuyết và đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới PPDH là phương thức GQVĐ của đề tài

7.1.4 Tiếp cận phức hợp

Một đối tượng được nghiên cứu khi kết hợp các mặt: Tâm lý học, Giáo dục học, Điều khiển học, Lý thuyết thông tin, Khoa học QLGD, Lý thuyết quản trị nguồn nhân lực, …làm cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT dựa theo lý thuyết QLSTĐ, bao gồm:

- Các tác phẩm kinh điển của Chủ nghĩa Mác – Lê nin, các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Tư tưởng Hồ Chí Minh có liên quan đến đề tài

- Các tác phẩm về tâm lý học, giáo dục học, khoa học QLGD… trong và ngoài nước

- Các công trình nghiên cứu khoa học QLGD của các nhà lý luận, các nhà QLGD, các nhà giáo… có liên quan đến đề tài như các luận văn, luận án, các báo cáo khoa học, các sách chuyên khảo, các bài báo

Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng anket

- Điều tra trên GV nhằm tìm hiểu nhận thức và đánh giá của GV đối với việc quản lý đổi mới PPDH của hiệu trưởng trường THPT

- Điều tra CBQL nhằm tìm hiểu nhận thức và tự đánh giá của họ đối với việc quản lý đổi mới PPDH của hiệu trưởng trường THPT

- Điều tra HS nhằm tìm hiểu về phương pháp học trên lớp và ở nhà của HS

7.2.2.2 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các sản phẩm của CBQL để thu thập những thông tin bổ sung cho phương pháp điều tra (Các văn bản, quy định nội bộ, các sản phẩm và kết quả đổi mới PPDH…)

7.2.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng và hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra; lấy ý kiến các chuyên gia, các CBQL và GV về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất

7.2.2.4 Phương pháp quan sát (Dự giờ đổi mới phương pháp)

Tiến hành dự giờ và SHCM ở các TCM, đánh giá theo tiêu chí giở dạy đổi mới PPDH làm cơ sở đánh giá hiệu quả quản lý đổi mới PPDH của hiệu trưởng

7.2.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành sưu tầm, nghiên cứu, phân tích các kinh nghiệm quản lý của đội ngũ

CBQL, của GV các trường THPT trên địa bàn khảo sát

7.2.2.6 Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

Phỏng vấn, trò chuyện với GV, CBQL về vấn đề quản lý đổi mới PPDH, những khó khăn, thuận lợi, nguyện vọng của họ về lĩnh vực này

7.2.2.7 Phương pháp thống kê toán học

Các phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lí các kết quả nghiên cứu về định lượng (lập bảng phân phối tần số, tần suất, tính điểm trung bình cộng, vẽ biểu đồ, đồ thị) và phân tích định tính các kết quả nghiên cứu

8 Các luận điểm bảo vệ

8.1 Việc đổi mới PPDH ở trường THPT theo hướng hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của HS nhằm đào tạo những con người lao động tự chủ, năng

động, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề do cuộc sống đặt ra có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT Trong bối cảnh thay đổi hiện nay, năng lực nhận biết và thực hiện quản lý những thay đổi là một trong những yêu cầu hàng đầu đặt ra đối với các nhà lãnh đạo và QLGD Vận dụng

lý thuyết QLSTĐ theo ba giai đoạn: giai đoạn tan băng; giai đoạn thực thi đổi mới; giai đoạn đóng băng trở lại kết hợp với tiếp cận chức năng quản lý vào trong quản lý đổi mới PPDH là lựa chọn ưu việt nhất để thực hiện đổi mới PPDH ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

8.2 Kết quả của việc thực hiện đổi mới PPDH ở trường THPT phụ thuộc vào nhiều nhân tố: nhận thức, trình độ, năng lực và phẩm chất của Hiệu trưởng, TTCM,

GV và các thành viên khác trong nhà trường, sự đồng thuận của cha mẹ HS và cộng đồng, xã hội; cơ chế chính sách và các nguồn lực, trong đó GV đóng vai trò quyết định và hiệu trưởng có vai trò then chốt: thúc đẩy hoặc cản trở sự đổi mới

8.3 Quản lý đổi mới PPDH dựa theo lý thuyết QLSTĐ ba giai đoạn kết hợp tiếp cận các chức năng quản lý ở trường THPT đòi hỏi thực hiện hệ thống các biện pháp đồng bộ và phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường THPT Người hiệu trưởng cần thực hiện các biện pháp tập trung vào việc xây dựng tầm nhìn, kế hoạch chiến lược về đổi mới PPDH; Tuyên truyền nâng cao nhận thức tạo sự đồng thuận cho mọi thành viên trong và ngoài nhà trường; Tổ chức thực hiện kế hoạch đổi mới PPDH (Thành lập đội tiên phong thực hiện đổi mới PPDH; Sắp xếp các nguồn lực,

cơ cấu phù hợp), Chỉ đạo thực hiện kế hoạch đổi mới PPDH (Chỉ đạo đổi mới thiết

kế và thực hiện kế hoạch bài học; Đổi mới phương pháp học tập của HS; Đổi mới KTĐG HS, Xóa bỏ các rào cản, hỗ trợ thúc đẩy đổi mới PPDH; Đánh giá việc thực hiện đổi mới PPDH); Duy trì đổi mới PPDH liên tục, không dừng lại; Biến những đổi mới PPDH đã đạt được thành văn hóa nhà trường Các biện pháp này có khi thực hiện xen kẽ, có khi đồng thời tùy từng giai đoạn và điều kiện cụ thể của từng trường

9 Đóng góp mới của đề tài

9.1 Làm sáng tỏ lý luận về quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT theo lý thuyết QLSTĐ

9.2 Đánh giá thực trạng đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở các trường

THPT một số tỉnh Đồng bằng Sông Hồng theo góc nhìn của QLSTĐ Chỉ ra được những bất cập và nguyên nhân của những bất cập đó dựa theo lý thuyết QLSTĐ là chưa quan tâm đến vai trò của tầm nhìn và xây dựng kế hoạch chiến lược dài hạn, trung hạn, ngắn hạn về đổi mới PPDH; chưa làm tốt công tác tuyên truyền về kế hoạch đổi mới PPDH, tạo sự đồng thuận trong và ngoài nhà trường; TCM chưa thực sự trở thành nơi giúp đỡ bồi dưỡng GV về đổi mới PPDH; chưa nhận diện được các rào cản làm cản trở quá trình thực hiện đổi mới PPDH để có biện pháp tác động phù hợp; chưa có những biện pháp phù hợp nhằm duy trì và phát triển bền vững kết quả đổi mới PPDH

đã đạt được

9.3 Đề xuất được các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về quản lý đổi mới PPDH theo ba giai đoạn của lý thuyết QLSTĐ: giai đoạn chuẩn bị đổi mới PPDH; giai đoạn tổ chức và chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH; giai đoạn triển bền vững kết quả đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục THPT, thực hiện Nghị quyết 29

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT dựa theo

lý thuyết Quản lý sự thay đổi

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT vùng đồng bằng sông Hồng dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi

Chương 3: Biện pháp quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA THEO

LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về quản lý đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước

a Về PPDH và đổi mới PPDH:

PPDH và đổi mới PPDH luôn là một trong những vấn đề thời sự của giáo dục Ý tưởng về một PPDH phát huy cao độ tính tích cực của người học không phải đến bây giờ mới được đặt ra mà nó đã được các nhà tư tưởng lớn đề cập đến như một kim chỉ nam trong giáo dục qua mọi thời đại Thời cổ đại, Khổng Tử (551-470 TCN), mặc dù sống trong khuôn khổ khắc nghiệt của thể chế phong kiến nhưng đã rất coi trọng tính tích cực, hứng thú của học trò Socrates (469-399 TCN) thường cùng học trò dùng “Phương cách tiêu dao”, vừa đi chơi vừa đàm đạo, trao đổi và gợi mở để học trò tự đi đến kết luận

I.A.Comenxki (1592-1670) cho rằng trong QTDH, trẻ em không chỉ đơn giản ngồi nghe, lĩnh hội thụ động mà còn phải tìm hiểu sự việc, hiện tượng Từ đó ông đề

ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; nguyên tắc hệ thống liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy theo khả năng tiếp thu của HS; nguyên tắc dạy học phải thiết thực và nguyên tắc dạy học cá biệt Nhà trường không được loại bỏ một HS nào cho dù có những HS “tới đích chậm” John Dewey (1859-1952) triết gia nổi tiếng ở

Mỹ đã phát hiện trẻ em phải học bằng trải nghiệm, do đó cần “giáo dục bằng việc làm”, dạy học thông qua trải nghiệm, thực hành

Các nghiên cứu khác như: Howard Gardner cho rằng não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau mà ông gọi là “các năng lực trí tuệ”, những dạng năng lực trí tuệ này không nhất thiết bộc lộ hết ở một con người Biết được điều này, GV sẽ tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu nhất cho từng bài học và từng đối tượng HS cũng như biết phát huy những thế mạnh của riêng mình Thomas Armstrong đã ứng dụng thành công một phần lý thuyết đa trí tuệ của H

Gardner vào việc giảng dạy và giáo dục [94] Madeleine Roy và Jean-Marc Denomme, cho chúng ta thấy một cách tiếp cận khoa học thần kinh nhận thức trong học và dạy dựa trên sự vận hành năng động của hệ thần kinh HĐDH - giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: Người dạy - Người học và môi trường [90] Nghiên cứu của nhóm tác giả thuộc Viện Đại học Đào tạo GV ở Pháp như Guy Brousseau, Claude Comiti, M Artigue, R Douady, C Margolinas đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm, trong đó phân tích môi trường không phải là một yếu tố tĩnh mà là thành tố thuộc cấu trúc HĐDH, môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người dạy, người học mà quan trọng là làm thay đổi người dạy, người học nhằm đảm bảo

sự thích nghi của họ trước sự thay đổi môi trường.[90]

Các nghiên cứu này có tính chất tạo cơ sở nền tảng định hướng cho đổi mới PPDH, chưa đi sâu vào nghiên cứu về đổi mới PPDH

b Về quản lý nhà trường và quản lý đổi mới PPDH

UNESCO cũng đã tập hợp nhiều học giả trên thế giới để nghiên cứu những vấn đề QLGD trên quy mô toàn cầu: hiệu quả giáo dục và hiệu quả QLGD gắn liền với các thao tác quản lý của người quản lý (vai trò, chức năng và nhiệm vụ của người hiệu trưởng) Hướng dẫn phương pháp xác lập kế hoạch QLGD cấp vi mô để đánh giá hiệu quả dạy học thông qua hiệu quả đào tạo Các tác giả Jacob W.Getzels, M.Lipham, Roald F.Campbel đã nghiên cứu khá hoàn chỉnh về các vấn đề QLGD dựa vào các học thuyết quản lý chung, đặc biệt là thuyết hành vi trong quản lý (quan hệ con người) [79]

Nhà nghiên cứu V.A.Xukhomlinxki cùng một số tác giả khác như V.P.Xtrêzicodin, G.I.Goocscaia,… đã đưa ra một số biện pháp quản lý của hiệu trưởng trường phổ thông tập trung vào một số nội dung sau: Việc phân công hợp lý công việc giữa Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng phụ trách công tác dạy học; Xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV; Tổ chức hội thảo khoa học; Dự giờ và phân tích bài học [107]

Các tác giả trên đã bước đầu chú ý đến vai trò quản lý của hiệu trưởng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, tuy nhiên mới chỉ dừng ở vai trò quản lý nói chung, chưa chú ý đến quản lý chỉ đạo PPDH của GV

Tác giả Michel Develay lại đề cập đến vấn đề thay đổi PPDH trong nhà trường dưới góc độ đào tạo bồi dưỡng GV Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, kiến

thức bị “lão hóa” rất nhanh, các phương tiện nghe nhìn và thông tin đại chúng đã phát triển đến mức giúp cho con người tiếp thu thuận lợi và nhanh chóng nhiều thông tin bổ ích Nhà trường và GV dần dần mất đi đặc quyền truyền đạt và phân phối kiến thức

Do đó, công tác đào tạo bồi dưỡng GV cần được đổi mới theo quan điểm lấy việc học của HS là trung tâm, tức là việc đào tạo nghề dạy học không chỉ được xác định bằng hoạt động dạy của thầy mà trước hết phải bằng HĐH của trò [36]

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở trong nước

a Về PPDH và đổi mới PPDH

Từ năm 1960 (Đại hội Đảng lần thứ III), nhà trường được chỉ đạo cải tiến PPDH theo những hướng sau đây: Dạy học theo hướng gắn với đời sống; Đào tạo theo nhu cầu; dạy học ít mà tinh, chu đáo, không tham nhiều, hiện đại, khoa học, thực tiễn [tr 23][21] Từ năm 1975 đất nước hoàn toàn giải phóng, sức ép thi cử vào các trường đại học đã trở thành gánh nặng cho thầy và trò Dạy học hướng vào mục đích thi cử, phương pháp thuyết trình là chủ yếu

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: QTDH là sự thống nhất của dạy và

học, trong đó dạy giữ vai trò chủ đạo, “Dạy học là một trong những hoạt động phức

tạp nhất, vì thế PPDH là đa dạng, đa cấp”[85] Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đã có

những nghiên cứu rất thành công về vấn đề dạy HS tự học Các tác giả Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hữu Trí đã có nhiều nghiên cứu về các xu hướng dạy học hiện đại như: Dạy học nêu và GQVĐ, dạy học hướng vào người học, dạy học định hướng hành động, dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác nhóm, dạy học theo dự án, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học vi mô… Các nghiên cứu này tập trung vào các kỹ thuật của PPDH hoặc KTDH riêng lẻ, chưa chỉ ra được bản chất của việc PPDH nhằm hình thành và phát triển năng lực HS

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “Để tiến hành các PPDH tích cực hóa

học tập, cần thiết kế bài học dựa trên nguyên tắc dựa vào người học và hoạt động của người học” [54] Theo tác giả, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực

hiện để hoàn thành mỗi bài học: (1) Hoạt động phát hiện, tìm tòi giúp người học phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế,

dữ liệu, thông tin, giá trị trong các tình huống, sự kiện đó; (2) Hoạt động xử lý, biến

đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được giúp người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thưc, hình thành khái niệm, hiểu và phát biểu được những định lý, quy tắc, khái niệm ; (3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lý, biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện trí thức, khái niệm qua hành động thực tế, trong tình huống trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị; (4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới [53] Để thiết kế PPDH cần đảm bảo 4 nguyên tắc: Tuân thủ bản chất khái niệm PPDH; Thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học; Dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung; Dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển kỹ năng dạy học của GV[53] Dạy học thông qua tổ chức các HĐH cho HS là con đường hình thành và phát triển năng lực HS, phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục, đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay

Ngoài ra, tác giả cũng có nhiều bài viết bàn về dạy học và PPDH như: Bản

chất của dạy học hiện đại; Khái niệm tình huống dạy học trong dạy học giải quyết vấn đề; Quan hệ giữa phương pháp dạy học đại cương và phương pháp dạy học cụ thể trong quá trình dạy học, Về vấn đề đánh giá chất lượng dạy học bộ môn; Nhận diện và đánh giá kỹ năng

Tháng 10/2012, Văn phòng Trung ương Đảng tổ chức Hội thảo khoa học “Đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông”, bà Nguyễn Thị Bình - nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục, nguyên Phó Chủ tịch nước Cộng hòa XHCN Việt Nam cho rằng:

Về sứ mạng và mục tiêu giáo dục: Dạy và học làm người - làm người lương thiện và

công dân có trách nhiệm là mục tiêu số 1, là sứ mạng không thể thoái thác của nhà

trường phổ thông Về PPDH “cần phải rũ bỏ mọi hình thức áp đặt, thay vào đó, hết

sức coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập, sáng tạo cho HS Chỉ có như vậy nhà trường mới đào tạo được những công dân tự tin, tự chủ, tự lập để có trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội” [30]

Các nghiên cứu đã góp phần làm rõ cơ sở lý luận về PPDH, khái niệm về PPDH, phân loại và hình thành hệ thống PPDH, sự kết hợp giữa các PPDH truyền thống và hiện đại Không có một hay một số PPDH nào là độc tôn mà cần có sự phối hợp, đa dạng hóa các phương pháp trong dạy học và sự vận dụng một cách linh hoạt,

sáng tạo, phù hợp có hiệu quả tùy theo điều kiện thực tế

b Về quản lý nhà trường và quản lý đổi mới PPDH

Nhìn chung các nghiên cứu chuyên sâu về quản lý đổi mới PPDH rất hiếm, chủ yếu các nghiên cứu về quản lý nhà trường trong đó có đề cập đến quản lý QTDH

mà PPDH là 1 thành tố của QTDH Cuốn “Phương pháp lãnh đạo và quản lý nhà

trường hiệu quả” của Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia được biên soạn công phu từ

các nguồn tài liệu nghiên cứu của các giáo sư, tiến sĩ, nhà nghiên cứu giáo dục các trường Đại học, các Viện nghiên cứu giáo dục nổi tiếng từ những quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới Công trình tiếp cận công tác lãnh đạo, quản lý một ngôi trường từ nhiều góc độ: quản lý nhân sự, tổ chức phối hợp các mục tiêu, chiến lược của nhà trường, quản lý chất lượng giảng dạy và học tập…[79]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang là một trong những người góp phần đặt nền móng cho các nghiên cứu lý luận về giáo dục, lý luận dạy học và các nghiên cứu về QLGD với các quan điểm: “Người QLGD, quản lý nhà trường là điểm tựa, là nguồn phát năng để người thầy tác nghiệp sao cho logic khái niệm khoa học (logic nội dung) và logic tư duy của người học hội tụ được với nhau” và “Quản lý giúp cho người thầy làm tốt sự phân hóa dạy học, thầy biết làm đúng, làm khéo vai trò quản lý là người chỉ huy, người điều phối, người cố vấn cho từng loại trò theo sự phân hóa về trí tuệ

và tính cách của họ” [86]

Tác giả Tô Xuân Dân cùng với một số tác giả có cách nhìn mới khá rộng mở về vai trò của các trường học trong việc tạo dựng nhân cách và trí tuệ cho thanh, thiếu niên theo hướng đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp phát triển kinh tế và xã hội của đất nước trong thời đại hội nhập và phát triển kinh tế tri thức, theo đó cần tạo một môi trường cho phép người học tự học và có ý thức học tập suốt đời, cần thực hiện tốt vai trò định hướng và hỗ trợ để người học tìm ra con đường phù hợp nhất với khả năng của mình Đặc biệt, nhà QLGD phải là tấm gương về sự nhiệt tình, dám nghĩ, dám làm, dám thực hiện những đổi mới mang lại lợi ích cho ngôi trường và họ cần được đào tạo để có kiến thức chuyên sâu về công tác QLGD Trong đó tác giả cho rằng việc xây dựng văn hóa tổ chức trong nhà trường rất quan trọng [26]

Tác giả Trần Kiểm giới thiệu những kiến thức cơ bản, hiện đại, thực tiễn về khoa

học QLGD như: đại cương về quản lý và QLGD, quá trình QLGD, quản lý nhà nước về giáo dục, quản lý và lãnh đạo nhà trường, lao động QLGD, một số kinh nghiệm về QLGD của một số nước như Nga, Mĩ, Pháp, Nhật Bản, Hàn Quốc…rất đáng quan tâm, tham khảo vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể của nước ta [61] Tác giả giới thiệu một số tiếp cận hiện đại trong quản lý nói chung và vận dụng vào QLGD nói riêng, những quan điểm phương pháp luận chung, bao quát chi phối phương pháp QLGD cụ thể [59]

Tác giả Thái Duy Tuyên nêu một số vấn đề rất cần cho sự phát triển lý luận và thực tiễn nhà trường như: Cơ sở xã hội của dạy học hiện đại, chuyển phương pháp khoa học thành phương pháp tự học, vấn đề tái hiện và sáng tạo trong dạy học, lý luận về hệ thống bài tập trong dạy học Tác giả đã đề cập đến vai trò quản lý của

người hiệu trưởng với vấn đề đổi mới PPDH: “quá trình đổi mới của nhà trường

cũng như đổi mới PPDH chịu sự tác động trực tiếp cách thức quản lý của hiệu trưởng”; Bản chất hoạt động quản lý PPDH của hiệu trưởng; Nội dung quản lý PPDH

của hiệu trưởng; Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý PPDH…[99]

Các nhà khoa học khác của Việt Nam đã có các công trình nghiên cứu một cách khoa học về các vấn đề sau: Khái niệm quản lý, QLGD, quản lý trường học, quản lý HĐDH cùng các chức năng, nguyên tắc, phương pháp quản lý Đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với thực tiễn sản xuất

và đời sống; về vấn đề lấy HS làm trung tâm trong HĐDH Với nhiều bài viết của các

tác giả như: “Đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông” (Phạm Minh Hạc);

“Bảo đảm công bằng xã hội trong hoạt động giáo dục, thực trạng và giải pháp” (Phạm Tất Dong); “Xây dựng đội ngũ nhà giáo chất lượng cao, khâu then chốt của đổi mới

căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam” (Nghiêm Đình Vỳ); “Bài toán chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam nên giải bằng các phương pháp xã hội học” (Đặng Ứng

Vận)’ “Cải cách giáo dục nhìn từ góc độ giáo dục phổ thông” (Nguyễn Trần Bạt), Phan Văn Kha“Quản lý nhà nước về giáo dục”, Nguyễn Lộc“Lý luận quản lý” (2010)

và “Cở sở lý luận xây dựng chiến lược trong giáo dục” (2009), về kỹ năng lãnh đạo

và quản lý của Đặng Quốc Bảo (2003); và nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục khác như: Nguyễn Tiến Đạt, Trần Khánh Đức, Đặng Xuân Thanh, Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị, Nguyễn Đức Chính, Đặng Xuân Hải, Trần Hồng Quân; Hà Thế Ngữ, )

Ngoài ra, một số luận án tiến sĩ bàn về quản lý đổi mới PPDH ở các cơ sở giáo dục

như: Luận án tác giả Vũ Đình Chuẩn: Phát triển đội ngũ GV tin học trường THPT; tác giả Huỳnh Công Minh: Một số biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo yêu cầu chương trình

THCS mới, gần đây có tác giả Trần Văn Quang: Quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT thành phố Đà Nẵng, Quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể của tác giả Võ Ngọc Vĩnh…

Nhìn chung các nghiên cứu tập trung nhiều vào vấn đề quản lý nhà trường nói chung, một số nghiên cứu tập trung vào quản lý quá trình dạy học trong và quản lý đổi mới PPDH Tuy nhiên, các nghiên cứu chưa chú ý nhiều đến tính động, tính linh hoạt của yếu tố phương pháp trong dạy học, đặc biệt trong giáo dục con người mang tính cá nhân cao vì vậy các biện pháp quản lý đề xuất chưa chú ý đặt trong một mối quan hệ linh hoạt đáp ứng với môi trường luôn thay đổi

1.1.2 Nghiên cứu về Quản lý sự thay đổi

1.1.2.1 Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước

Lý thuyết QLSTĐ gần đây được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm

và áp dụng rất thành công trong nhiều lĩnh vực

Có thể kể đến một số nghiên cứu về QLSTĐ

- Lý thuyết Áp lực thay đổi: Các lý thuyết về quá trình thay đổi miêu tả một

mô hình điển hình về các sự kiện có thể xảy ra từ khi quá trình thay đổi bắt đầu cho đến khi kết thúc Một trong những lý thuyết về quá trình thay đổi đầu tiên là lý thuyết

Áp lực thay đổi (force-field) của Lewin: quá trình thay đổi được chia làm ba giai đoạn: tan băng, thay đổi, đóng băng trở lại Trong giai đoạn tan băng mọi người nhận

ra rằng cách thức làm việc cũ không còn phù hợp nữa Sự nhận thức này có thể là kết quả của một sự khủng hoảng hoặc có thể là kết quả của một nỗ lực giải thích những rủi ro hoặc cơ hội mà hầu hết những người trong tổ chức chưa biết

Trong quá trình thay đổi, mọi người tìm kiếm các cách làm việc mới và lựa chọn ra một phương pháp mang tính khả thi Trong giai đoạn đóng băng trở lại, phương pháp mới được thực hiện và ổn định Toàn bộ ba giai đoạn trên đều quan trọng cho sự thành công của nỗ lực thay đổi Nếu chúng ta muốn trực tiếp chuyển sang giai đoạn thay đổi mà không qua bước làm tan băng thì rất có thể sẽ gặp phải sự

phản đối mạnh mẽ Thiếu sự suy đoán có hệ thống và cách GQVĐ trong giai đoạn thay đổi sẽ khiến kế hoạch thay đổi trở nên kém hiệu quả Nếu không quan tâm đúng mức đến việc xây dựng sự nhất trí cao và không duy trì lòng nhiệt huyết ở giai đoạn thứ 3 thì rất có thể sự thay đổi sẽ có tác dụng ngược lại [dẫn theo [110]

Cũng theo Lewin, ta có thể thực hiện việc thay đổi bằng hai biện pháp Thứ nhất là tăng cường động cơ thay đổi (ví dụ: tăng các ưu đãi, sử dụng quyền lực để ép buộc thay đổi) Thứ hai là giảm các nguồn lực cản trở gây ra sự phản đối thay đổi (ví dụ: giảm sự lo sợ thất bại hoặc thiệt hại về mặt kinh tế, hợp tác hoặc loại bỏ đối thủ cạnh tranh) Nếu các nguồn lực cản trở yếu có thể chỉ cần tăng các nguồn động lực là

đủ Tuy nhiên, khi nguồn lực cản trở mạnh thì phải áp dụng cả hai biện pháp Nếu không giảm được nguồn lực cản trở thì việc tăng động lực sẽ tạo ra xung đột căng thẳng về chủ trương thay đổi và sự phản đối liên tục sẽ làm cho giai đoạn đóng băng trở lại khó mà hoàn thành [dẫn theo [110]

- Một nghiên cứu khác về quá trình thay đổi miêu tả sự phản ứng của các thành viên trong tổ chức trước sự thay đổi áp đặt đối với họ (Jick, 1993; Woodward&Bucholz, 1987) Lý thuyết này được xây dựng dựa trên những quan sát

về trình tự đặc trưng của phản ứng đối với những sự kiện sốc và có tính chất tổn thương tâm lí, ví dụ như việc mất người thân, li hôn hoặc thiên tai phá hoại nơi ở của một người nào đó (Lazarus, 1991) Khuôn mẫu của phản ứng bao gồm 4 giai đoạn: phủ nhận, giận dữ, buồn rầu than vãn và cuối cùng là thích nghi Những phản ứng tương tự cũng có thể xảy ra khi tiến hành thay đổi tổ chức Thời gian và mức độ nghiêm trọng của mỗi loại phản ứng rất đa dạng, và một vài người không thoát li được giai đoạn giữa Rất nhiều người cần có sự giúp đỡ để biết cách vượt qua sự phủ nhận, điều khiển cơn giận một cách tích cực, than vãn nhưng không được trở nên trầm cảm và lạc quan về việc có thể điều chỉnh thành công [dẫn theo [110]

- John Kotter, giáo sư danh dự của trường Đại học Harvard đã phân tích tỉ mỉ các

lí do thất bại của các tổ chức, các sai lầm thường gặp của các nhà lãnh đạo, ông đã đưa ra

8 bước cơ bản với yếu tố cốt lõi xuyên suốt là sự thay đổi hành vi con người Quy trình 8 bước đó bao gồm: B1) Gia tăng tính cấp bách; B2) Lập đội tiên phong; B3) Thiết lập tầm nhìn và chiến lược; B4) Truyền đạt để thu hút mọi người tham gia; B5) Trao quyền cho nhân viên triển khai hành động; B6) Làm nên những thắng lợi ngắn hạn; B7) Không dừng

lại; B8) Làm cho sự thay đổi trở nên bền vững.[65]

Trong nhiều trường hợp, mọi người không sẵn sàng đón nhận sự thay đổi, vì thế họ thường có thái độ phản kháng, bảo thủ với cái cũ, miễn cưỡng chấp nhận cái mới Do đó các nhà lãnh đạo cần ý thức rõ ràng về nhu cầu thay đổi và quá trình quản lý thay đổi của tổ chức, cần tìm hiểu căn nguyên tại sao nhiều công cuộc thay đổi thất bại và làm thế nào để đảm bảo thành công, đồng thời thiết kế và ứng dụng các công cụ hiệu quả vào quá trình này

- Tác giả Rober Helle cho rằng: thay đổi là một yếu tố quan trọng liên quan đến sự thành công của các tổ chức Để tồn tại và phát triển, các tổ chức cần phải nhanh chóng thích ứng với sự thay đổi [dẫn theo [110]

Theo Rober Heller, 4 nội dung chính của QLSTĐ là:

(1) Hiểu biết về sự thay đổi: Kỹ năng nhận biết, hiểu rõ và quản lý được sự thay đổi

là một kỹ năng vô cùng quan trọng trong công tác quản lý ngày nay Thích ứng được với hiện tại luôn thay đổi là điều thiết yếu để thành công trong tương lai Thay đổi ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của cuộc sống, vì vậy việc chủ động tiếp cận sự thay đổi chính là cách duy nhất để đảm bảo tương lai, cho dù đó là cá nhân hay tổ chức Nguyên nhân của sự thay đổi; Nhận biết nguồn thay đổi; Phân loại sự thay đổi: Thay đổi có thể đến từ nhiều hướng:

từ cấp trên, cấp dưới, từ sáng kiến cá nhân trong tổ chức, từ các đối thủ cạnh tranh hay từ môi trường bên ngoài; thay đổi thuộc loại từ từ hay tức thời…

(2) Hoạch định sự thay đổi: Để các chương trình thay đổi thành công, phải có hoạch định trước, trong, ngắn hạn, dài hạn (i) Mục tiêu càng rõ ràng, kế hoạch càng tốt Nếu người lãnh đạo không biết mình đang đi đâu, họ không thể thực hiện thay đổi để

đi đến đó được Nếu không biết mình đang ở đâu, họ cũng không thể bắt đầu đi đúng đường được Cần phải bắt đầu bằng việc xác định các điểm khởi đầu và điểm kết thúc

để biết được cần phải thay đổi điều gì (ii) Xác định nhu cầu thay đổi; Chọn lựa những thay đổi cần thiết; Đánh giá mức độ phức tạp một cách thực tế và xem những ai có thể bị ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp, những ai sẽ tham gia vào thực hiện việc thay đổi và có kế hoạch để lôi kéo họ tham gia (iii) Chọn khung thời gian thực hiện: Chú ý những mục tiêu dài hạn và ngắn hạn để hoạch định khung thời gian phù hợp (iv) Đưa ra chương trình hành động chi tiết; Dự kiến các kết quả, dự kiến các tình huống có thể xảy ra ngoài kế hoạch, chuẩn bị dự phòng; Dự kiến các phản đối về

chương trình thay đổi: dự đoán phản ứng, thảo luận và xây dựng lòng tin (v) Thử nghiệm và kiểm tra các kế hoạch

(3) Thực hiện sự thay đổi: (i) Lựa chọn các giải pháp trao đổi khéo léo về chương trình thay đổi cho nhân viên, đưa ra bức tranh toàn cảnh một cách thực tế và khách quan, lôi kéo mọi người tham gia Việc thông báo kịp thời, đầy đủ thông tin cho nhân viên sẽ hạn chế sự xuất hiện các thông tin xấu, bất lợi cho quá trình thực hiện; (ii) Phân chia trách nhiệm; tạo sự cam kết; (iii) Thay đổi văn hóa công ty, nhận biết và xử lý các phản ứng tiêu cực đối với sự thay đổi

(4) Củng cố sự thay đổi: Thực hiện thay đổi chỉ là giai đoạn sơ khởi Để đảm bảo

sự thành công bền vững, cần phải tổ chức các quy trình xem xét và cải thiện thay đổi liên tục (i) Theo dõi tiến độ: đo lường kết quả đạt được, đo lường phản ứng (ii) Xem xét lại các giả định: đánh giá lại các mục tiêu, xem xét lại thái độ, sắp xếp lại thứ tự ưu tiên, tránh sự tự mãn (iii) Nuôi dưỡng sự nhiệt tình; duy trì sự thay đổi

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) đã có kiến nghị về ba giai đoạn khác nhau của quá trình đổi mới/canh tân giáo dục trong nhà trường: (1) Dẫn nhập canh tân dựa trên sự phân tích nhà trường dẫn đến mô hình quản lý nhà trường: Hiệu trưởng phải tranh thủ sự ủng hộ bên trong và bên ngoài nhà trường, phải kiểm tra lại các nguồn lực của đổi mới Hiệu trưởng phải tạo được sự nhất trí về nhận thức trong tập thể sư phạm và các lực lượng xã hội ngoài nhà trường về sự cần thiết, mục đích, yêu cầu của sự đổi mới (2) Phát động canh tân theo kế hoạch đã vạch ra với các phương tiện có sẵn Chú ý đến tiềm lực của đội ngũ GV, tiềm lực của các tổ chức, cá nhân bên ngoài nhà trường Phát động ý thức trách nhiệm, cộng đồng trách nhiệm của các tổ chức, cá nhân liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến nhà trường, góp phần thúc đẩy đổi mới giáo dục có hiệu quả (3) Thể chế hóa canh tân là giai đoạn cuối cùng Những quy định của nhà trường tỏ ra có hiệu lực trong thực tế phải làm cho nó trở thành luật lệ không thể không thực hiện

Quản lý sự thay đổi bắt đầu được nghiên cứu và áp dụng vào lĩnh vực giáo dục trong thời gian gần đây ở một số nước trên thế giới và mang lại những kết quả khả quan Brent Davies và Linda Ellison (Mỹ) cho rằng công tác kế hoạch của các trường cần áp dụng định hướng mang tính chiến lược lâu dài và “tương lai” hơn Các tác giả muốn nói

đến mô hình 3 cấp: Tư duy tương lai hay chiến lược lâu dài (5-15 năm), kế hoạch chiến lược hay chiến lược trung hạn (3-5 năm) và kế hoạch phát triển trường học hay chiến lược ngắn hạn (1-3 năm) Trên cơ sở kế hoạch đã được đề xuất, nhà nghiên cứu Viv Garrett lại tập trung vào việc quản lý quá trình chuyển đổi trong giai đoạn có những thay đổi nhanh chóng và bất thường Với sự lãnh đạo hiệu quả thì chiến lược và sự thay đổi có thể kết hợp với nhau trong một văn hóa của một tổ chức, qua đó cho phép tổ chức chuyển từ việc quản

lý cứng nhắc và những thay đổi bất chợt sang một trạng thái luôn điều chỉnh và phản ứng lại những thay đổi của môi trường theo cách của tổ chức đó [35]

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu ở trong nước

Theo tác giả Trần Kiểm, nhà quản lý phải có khả năng phát triển những chiến lược để chỉ đạo, kiểm soát sự thay đổi Trong giáo dục, điều này thể hiện càng rõ: đối tượng của giáo dục - các thành viên trong tổ chức giáo dục là những con người với những đặc điểm tâm, sinh lý, xã hội… luôn luôn vận động; môi trường tự nhiên, văn hóa, xã hội xung quanh nhà trường cũng biến đổi không ngừng; xu hướng quốc tế hóa các lĩnh vực của đời sống xã hội luôn có những diễn biến phức tạp,… Tất cả những nhân tố đó đang vận động và đều phải được nhà QLGD xem xét, cân nhắc để chọn cho mình phương pháp hành động thích hợp [62]

Tác giả Đặng Xuân Hải đã có nhiều nghiên cứu về QLGD và quản lý nhà trường; QLSTĐ trong giáo dục và đối với nhà trường; kỹ thuật quản lý trong giáo dục/nhà trường

và cụ thể hoá quy trình QLSTĐ cho một hoạt động giáo dục, điều kiện để Quản lý sự thay đổi thành công trong QLGD/nhà trường vận dụng Quản lý sự thay đổi vào thực tiễn giáo dục phổ thông và vận dụng Quản lý sự thay đổi vào việc chỉ đạo chuyển đổi sang quy trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học, chỉ đạo đổi mới PPDH theo 11 bước của quá trình Quản lý sự thay đổi [45],[ 46]

Tác giả đã đưa ra 6 câu hỏi mà theo ông người QLSTĐ phải tìm được câu trả lời khi bắt tay vào “Quản lý sự thay đổi”: (1) Cái gì đang/cần thay đổi, kết quả mong đợi là cái gì? (2) Dự báo trạng thái hiện hành của tổ chức: Tình trạng hiện tại của tổ chức (so với sự thay đổi của bối cảnh) là như thế nào? (3) Khoảng cách hiện hữu giữa hai trạng thái nêu trên là gì? (4) Có “năng lượng/sự sẵn sàng” hay “rào cản/chống đối” khi tiến hành sự thay đổi không? (5) Điều người QLSTĐ mong muốn và khả

năng thực hiện là gì? (6) Tính phù hợp và khả năng hiện thực hóa sự thay đổi? [46] Các kết quả trên được kế thừa để nghiên cứu sinh tiếp tục nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới PPDH trong trường trung học trong bối cảnh chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS hiện nay

Năm 2005 - 2006, Phan Văn Nhân cùng các cộng sự của Viện khoa học giáo dục

Việt Nam đã thực hiện nghiên cứu đề tài Quản lý sự thay đổi trong giáo dục trung học

chuyên nghiệp ở Việt Nam Đề tài đã đề xuất được hệ thống giải pháp và những con đường

đảm bảo thực hiện những giải pháp Quản lý sự thay đổ QLSTĐ i trong nhà trường TCCN đạt hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả QLGD và quản lý nhà trường TCCN [77]

Một nghiên cứu khác của trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên do Đầu Thị

Thu chủ trì:“Biện pháp lãnh đạo và Quản lý sự thay đổi ở các trường THPT khu vực

miền núi phía Bắc Việt Nam” đề xuất các biện pháp lãnh đạo và Quản lý sự thay đổi

ở các trường THPT khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam: Xác định mục tiêu; lập kế hoạch thay đổi, nâng cao nhận thức cho cán bộ, GV; động viên, cổ vũ; Huy động các nguồn lực; kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện; duy trì kết quả đạt được

và đảm bảo sự tiếp tục đổi mới [95]

Từ những nghiên cứu tổng quan các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước, có thể rút ra một số nhận xét sau:

- Đổi mới PPDH đã được nghiên cứu khá nhiều và công phu Tuy nhiên các công trình nghiên cứu về quản lý đổi mới PPDH, nhất là việc vận dụng lý thuyết QLSTĐ vào QLGD nói chung và quản lý đổi mới PPDH trong trường THPT còn rất

ít

- Đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT là nhiệm vụ cấp bách

và lâu dài trong xu thế đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục việt Nam Đây là quá trình khó khăn, phức tạp liên quan đến sự thay đổi nhận thức, tâm lý, thói quen không chỉ của hiệu trưởng, GV, HS mà còn phụ thuộc vào nhiều lực lượng xã hội, nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động giáo dục Vận dụng lý thuyết QLSTĐ vào quản lý đổi mới PPDH trong trường THPT là hướng nghiên cứu cần thiết và đúng đắn

Trong một xã hội luôn luôn diễn ra sự biến đổi, đôi khi khó lường, thì việc các

nhà quản lý buộc phải đối mặt và chấp nhận những thay đổi là điều không thể tránh

khỏi Trong bối cảnh đổi mới tư duy đối với việc phát triển GDĐT, các nhà trường

cũng đối mặt với yêu cầu của hội nhập và coi đó là một thay đổi cần quản lý

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào

nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học

và qua đó phát triển nhân cách của trò Dạy và học là một quá trình phức tạp, rộng

lớn và bao gồm nhiều thành tố có mối liên quan chặt chẽ với nhau Các thành tố cơ

bản là: Mục tiêu (MT) - Nội dung (ND) - Phương pháp (PP) - Phương tiện (PT) –

Hình thức Tổ chức (TC) - Đánh giá (ĐG) Các thành tố này tương tác với nhau, tạo

thành một chỉnh thể vận hành trong môi trường giáo dục và môi trường kinh tế - xã

hội (Sơ đồ 1.1.) [dẫn theo [22]

MT

ND PP

PT TC

Môi trường tự nhiên ĐG Môi trường KT-XH

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học

Các thành tố giáo dục này luôn gắn bó chặt chẽ với nhau, có tác dụng bổ sung

cho nhau trong QTDH Trong đó, dạy và học là hai hoạt động đặc trưng, cơ bản của

QTDH Hai hoạt động này thống nhất biện chứng với nhau Sự tác động qua lại giữa dạy

và học, giữa thầy và trò phản ánh tính chất hai mặt của QTDH

1.2.2 Phương pháp

Phương pháp nói chung là một khái niệm rất trừu tượng, vì nó không mô tả

những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu mô tả phương

thức vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người [33] Thuật ngữ "phương pháp" bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là Methodos, được dùng để chỉ những cách thức, con đường nhất định, được chủ thể hành động sử dụng để thực hiện mục đích đã vạch ra

Theo định nghĩa khoa học, phương pháp là hệ thống những nguyên tắc được rút

ra từ tri thức về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và thực tiễn nhằm thực hiện mục đích nhất định

Phương pháp là phạm trù gắn liền với hoạt động có ý thức của con người, phản ánh hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người Do đó, phương pháp là một trong những yếu tố quyết định thành công hay thất bại trong hoạt động nhận thức

và cải tạo hiện thực trên cơ sở những điều kiện khách quan đã có, phương pháp càng đúng đắn thì kết quả đạt được càng cao và ngược lại

Như vậy, phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu,

là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định [40]

1.2.3 Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một phạm trù cơ bản của lí luận dạy học, là một trong những yếu tố quan trọng của QTDH Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về PPDH Mỗi định nghĩa phản ánh nhận thức quan niệm của mỗi tác giả về bản chất khái niệm PPDH ở mỗi thời kì nhất định

PPDH là cách thầy tiến hành việc dạy nội dung đi đôi với việc dạy cách học cho trò nhằm giúp cho trò trau dồi phương pháp tự học để nắm vững nội dung đang học, đồng thời để rèn luyện cách tự học suốt đời [81]

PPDH là cách làm việc của thầy và trò để đạt được mục đích dạy học [99] Theo Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của thày và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thày nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”.[85]

Hiện nay, quan điểm về đổi mới PPDH trong giáo dục nước ta là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong hoạt động học tập Trong bối cảnh đó, PPDH là cách thức tổ chức hoạt động học cho HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học của HS nhằm giúp họ tự giác, chủ động đạt được các mục tiêu học tập

Như vậy, PPDH là một hệ thống những hành động chủ đích theo một trình

tự nhất định của GV nhằm tổ chức những HĐH của HS để đảm bảo cho HS học tập chủ động đạt được mục đích dạy học PPDH chịu sự chi phối của nhiều yếu tố như: mục đích dạy học, nội dung dạy học, trình độ nghiệp vụ của GV, đối tượng HS, điều kiện CSVC Không có phương pháp nào là vạn năng chung cho tất cả mọi HĐDH Hệ thống các phương pháp ngày càng hoàn thiện và phát triển tư duy sáng tạo, khả năng

tự học, khả năng thích ứng với điều kiện luôn đổi mới của môi trường, các PPDH thường được sử dụng phối hợp để giải quyết tốt các nhiệm vụ khác nhau

1.2.4 Quản lý và các chức năng quản lý

Mọi hoạt động của con người trong đời sống xã hội đều cần đến quản lý Quản

lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật trong việc điều khiển tổ chức với tư cách là một hệ thống xã hội cả ở tầm vi mô và vĩ mô

Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý Chẳng hạn:

- Quản lý là tác động có định hướng, có chủ định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức

- Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản

lý lên khách thể quản lý về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng

- Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp

để đạt mục đích nhất định [55]

Ở Việt Nam, khái niệm "quản lý" cũng đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Theo Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung, là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [86]

Theo Hà Thế Ngữ: Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn [76]

Từ những quan niệm nêu trên có thể nhận thấy mặc dù có những cách diễn đạt

khác nhau về quản lý, nhưng những đặc trưng chính của quản lý đều được các tác giả

đề cập bao gồm:

+ Quản lý tồn tại với tư cách là một hệ thống gồm nhiều yếu tố cấu thành Các yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý là: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, mục tiêu quản lý và cơ chế quản lý Yếu tố mục tiêu quản lý có ý nghĩa rất quan trọng Mục tiêu có thể do xã hội đặt ra, hoặc do có sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể và đối tượng quản lý từ đó làm nảy sinh quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý

+ Bản chất của hoạt động quản lý là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn và đạt mục tiêu đề ra Các chức năng cơ bản của quản lý là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra Các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một quá trình quản lý khép kín

1.3 Những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý học sinh trung học phổ thông

Muốn giáo dục con người về mọi mặt thì trước tiên cần phải hiểu con người về mọi mặt Vì thế, những tri thức cơ bản về đặc điểm phát triển tâm lí lứa tuổi HS là thực

sự cần thiết đối với tất cả những người làm công tác giáo dục Sự phát triển tâm lí con người bị chi phối bởi những quy luật xác định, do đó, ở từng giai đoạn phát triển khác nhau, con người có những nét tâm lí đặc thù của giai đoạn đó, giữa cá nhân này với

cá nhân khác lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lí cá nhân, khả năng, sở trường, hứng thú khác nhau Nhiều nghiên cứu cho thấy, trẻ em không học với tốc độ như nhau, đặc biệt, không học với cách thức như nhau: nhiều em có khả năng khái quát hoá rất nhanh và ngược lại, những em khác lại có khuynh hướng tìm ra những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau Có những HS thích học các môn

tự nhiên, một số khác lại thích môn Âm nhạc, Thể thao… Có những HS học tốt nhất khi có một mình, trong khi một số khác lại thành công khi học tập theo nhóm…

HS THPT thuộc giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên, thời kỳ từ 15-18 tuổi Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh Tuy nhiên, các em dễ bị

kích thích và sự biểu hiện của nó vẫn còn giống như ở tuổi thiếu niên

Trong gia đình, các em cũng thấy được quyền hạn và trách nhiệm của bản thân đối với gia đình Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên Về sự phát triển trí tuệ, hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ Cảm giác

và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn Quá trình quan sát gắn liền với

tư duy và ngôn ngữ Trí nhớ của HS THPT cũng phát triển rõ rệt Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học

Hoạt động tư duy của HS THPT phát triển mạnh Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội các khái niệm phức tạp và trừu tượng Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải là sự không muốn học như nhiều người thường nghĩ Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn

Nhìn chung HS lứa tuổi THPT bắt đầu có nhu cầu tự khẳng định mình, các em

có nhiều hoài bão, ước mơ Trong nhà trường các em đồng thời vừa là đối tượng giáo dục, vừa là chủ thể tích cực tham gia vào quá trình tự giáo dục nhằm hoàn thiện nhân cách Các em cũng tham gia tích cực vào các hoạt động của nhà trường cũng như của địa phương, của xã hội

1.3.2 Phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông

Với những đặc điểm tâm sinh lý của HS lứa tuổi THPT như trên sẽ thuận lợi cho việc tổ chức có hiệu quả các HĐDH với đặc điểm và cách tiếp cận đa dạng Lứa tuổi này các em không ưa sự áp đặt, GV cần tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu nhất cho từng bài học và từng đối tượng HS để các em biết phát huy những thế mạnh của riêng mình Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em PPDH cho lứa tuổi này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì học tập không chỉ nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho các em, đòi hỏi các em phải tích cực độc lập, sáng tạo, rèn luyện tính nguyên tắc và có tinh thần trách nhiệm

Dạy học ở cấp THPT rất cần có những hoạt động để các em bộc lộ sự hiểu biết của mình về nội dung sẽ học Lứa tuổi này các em cũng ưa sự mạo hiểm, sự khám phá, GV cần thiết kế bài học thành những hoạt động làm nảy sinh mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết sẽ tạo hứng thú, kích thích trí tò mò để các em tự tìm tòi và chiếm lĩnh kiến thức Việc áp dụng một số PPDH tích cực, hiện đại như dạy học GQVĐ, dạy học dự án, dạy học kiến tạo là những PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học rất phù hợp đối với cấp học này Trong đó, các HĐ học tập được tổ chức, định hướng bởi

GV, người học không thụ động chờ đợi mà tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để GQVĐ trong thực tiễn, qua đó nắm bắt,

hiểu sâu sắc nội dung học tập và hình thành, phát triển năng lực Học tích cực (Active

learning ) đặt HS vào trong những tình huống bắt buộc HS phải đọc, phát biểu, nghe và

suy nghĩ kĩ và viết; lôi cuốn HS tham gia vào GQVĐ, trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi, thảo luận, giải thích, tranh luận hoặc động não, liên hệ với những kiến thức đã học và ứng dụng nó vào cuộc sống hàng ngày [5]

1.3.3 Mối quan hệ phương pháp dạy học với các thành tố của quá trình dạy học

- PPDH với mục tiêu dạy học: Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những

điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung kiến thức thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của HS thì sử dụng các PPDH tích cực, PPDH GQVĐ sẽ tốt hơn

- PPDH với nội dung học tập: Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động

lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau Việc lựa chọn PPDH phụ thuộc vào nội dung dạy học là lý thuyết hay thực hành, thí nghiệm, bài mới hay luyện tập

- PPDH với HTDH: Việc tổ chức HĐH cho HS thực hiện trong không gian

lớp học PPDH phải khác với việc tổ chức HĐH cho HS tại thực địa, tại các di sản hay các cơ sở sản xuất kinh doanh…

- PPDH phù hợp với điều kiện dạy học: Lựa chọn PPDH phải phù hợp với điều

kiện của nhà trường, của địa phương đang có Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất