Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA

Luận án được nghiên cứu với mục tiêu nhằm nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN-QA, góp phần nâng cao chất lượng ĐT GV của các trường ĐH/khoa sư phạm, đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và ĐT.

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

PHAN HÙNG THƯ

QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 914 01 14

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Đỗ Thị Bích Loan- Viện KHGD Việt Nam

2 GS.TS Thái Văn Thành - Trường Đại học Vinh

Vào hồi giờ ngày tháng năm

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thƣ viện Quốc gia

- Thƣ viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

GV và cán bộ quản lý giáo dục là nhân tố quyết định không chỉ với chất lượng giáo dục trong nhà trường mà còn ảnh hưởng quan trọng đến năng lực, phẩm chất trong

cả cuộc đời mỗi con người Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và ĐT đã nhấn mạnh nhiệm vụ “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản

lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và dựng qu ho ch, ế ho ch đào t o, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh

tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và tr nh độ hát triển hệ thống trường sư ph m đáp ứng mục tiêu, yêu cầu , bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục”

Ở Việt Nam, hệ thống các trường/khoa ĐH sư phạm giữ vai trò chủ đạo trong

ĐT đội ngũ GV các cấp bậc học, cho đến nay hệ thống này đã đóng góp không nhỏ cho

sự phát triển giáo dục của đất nước Tuy nhiên, trước những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục đang bộc lộ những hạn chế, bất cập, đặc biệt là chưa thể hiện được tính hệ thống, đồng bộ, cập nhật thường xuyên

và liên tục Nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, một trong các nguyên nhân chủ yếu là do công tác quản lý CTĐT ở các cơ sở đào tạo GV THPT chưa hiệu quả, ĐT chưa thực sự gắn với nhu cầu của xã hội, chưa đảm bảo được chất lượng đầu ra

Vận dụng cách tiếp cận ĐBCL trong quản lý CTĐT GV THPT là một hướng đi mới trong giáo dục trong những năm gần đây, được sự quan tâm của nhiều nhà quản lý

và cơ sở giáo dục Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng CTĐT của AUN (hiệp hội các trường

ĐH Đông Nam Á) được nhiều trường ĐH ở Việt Nam quan tâm và đăng kí được đánh giá, nhiều CTĐT trong nước đã được chứng nhận của AUN Với mong muốn nghiên cứu đầy đủ, sâu sắc hơn về công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT ở các trường

ĐH/Khoa sư phạm, tác giả chọn vấn đề "Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung

học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA” làm đề tài luận án tiến sĩ nhằm góp phần nâng

cao chất lượng đội ngũ đào tạo GV THPT, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT trong bối cảnh hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu của luận án

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý CTĐT

GV THPT theo tiếp cận AUN-QA, góp phần nâng cao chất lượng ĐT GV của các trường ĐH/khoa sư phạm, đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và ĐT

3 Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo giáo viên THPT; Sinh viên, cựu sinh viên; Giảng viên và cán

bộ quản lý; người sử dụng lao động

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN - QA

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng quản lý đào tạo GV THPT ở các cơ sở đào tạo vẫn còn tồn tại những bất cập, hạn chế trước yêu cầu đổi mới giáo dục Nếu đề xuất và thực hiện các giải pháp dựa trên phân tích hiện trạng quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN - QA

và đặc trưng lao động sư phạm của người giáo viên và những yêu cầu của đổi mới thì sẽ nâng cao được hiệu quả quản lý CTĐT giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng ĐT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và ĐT

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá hoạt động quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN - QA

- Đánh giá thực trạng quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA của các

cơ sở ĐT

- Đề xuất các giải pháp quản lý ĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA

- Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp

- Lựa chọn 02 giải pháp để thử nghiệm tại ĐH Vinh

6 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận nghiên cứu

6.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

6.1.2 Tiếp cận hoạt động - nhân cách

6.1.3 Quan điểm thực tiễn

6.1.4 Tiếp cận AUN-QA

6.2 Các phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nh m phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp phân tích và tổng hợp

lý thuyết thông qua các tài liệu khoa học có liên quan;Phương pháp phân loại hệ

thống lý thuyết; Phương pháp khái quát hóa

6.2.2 Nh m phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra; Phương pháp chuyên gia; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

7 Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

8 Bố cục chi tiết của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung

đề tài luận án được cấu trúc thành 03 chương: Cơ sở Lý luận về quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA; Thực trạng quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA; Giải pháp quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về chương trình đào tạo giáo viên

Với mục đích tạo ra một ngôn ngữ chung cho sự phát triển CTĐT GV, (Fred Korthagena, John Loughranb, & Tom Russellc, 2006) đã đề xuất 7 nguyên tắc cơ bản để thay đổi CTĐT GV bao gồm: (1) Học từ kinh nghiệm thực tế; (2) Xây dựng kiến thức từ kinh nghiệm thực tế; (3) Chuyển dịch từ tập trung vào CTĐT sang tập trung vào người học; (4) Được thúc đẩy thông qua nghiên cứu về ĐT GV, (5) Học cách kết nối với đồng nghiệp, (6) Mối quan hệ giữa nhà tuyển dụng (các trường THPT, THCS ), CSGD và người học, (7) Hoạt động dạy học được thực hiện theo cách tiếp cận của từng GV Các nguyên tắc này đã giúp giải quyết các vấn đề CTĐT GV gặp phải như những phàn nàn của SV tốt nghiệp, nhà tuyển dụng lao động, phụ huynh về sự bất hợp lý giữa việc được trang bị kiến thức, kỹ năng trước khi bước vào thị trường lao động (Barone, Berliner, Blanchard, Casanova, & McGowan, 1996); hiện tượng “sốc trước thực tế” (reality sock) của các GV trẻ khi mới bắt đầu công việc sau khi tốt nghiệp (Zeichner & Tabachnick, 1981); hay sự đối lập giữa phương pháp ĐT truyển thống và các quan điểm dạy học mới như quan điểm kiến tạo (Fosnot, 1996)

1.1.2 Các nghiên cứu về chuẩn đầu ra CTĐT giáo viên

Nghiên cứu của Vlatka Domović và Vlasta Vizek Vidović đã đề cập tới hai nghiên cứu lớn phục vụ cho dự án cải cách và phương pháp luận phát triển nội dung

CTĐT GV tại Croatia là Phát triển mô h nh GV (2003-2005) và Chuẩn đầu ra trong

GV (2008-2009)

Theo Snoek (2011) (M Snoek, 2011), khi tổng quan các CTĐT GV đã chú trọng

vào tính chuyên nghiệp của GV với nền tảng là chuẩn đầu ra của các CTĐT GV Trên

cơ sở xem xét các tiếp cận khác nhau, tác giả đã tổng hợp khung các yếu tố đảm bảo tính chuyên nghiệp của GV: (1) Kiến thức: Hiểu biết thông thạo về môn học, về quá trình dạy và học, về xã hội, về chính sách và tổ chức trong GD, về các phương pháp nghiên cứu theo định hướng ứng dụng; (2) Kĩ năng: Có khả năng thảo luận các vấn đề

GD với nhiều người nghe, giải trình chất lượng công việc của bản thân, tham gia thảo luận về chính sách GD đứng từ góc nhìn của quá trình áp dụng nó tại trường học, tiến hành nghiên cứu trong quá trình thực hành tại trường học, đóng góp vào việc học hợp tác của cộng đồng chuyên môn, chuyển đổi các kết quả nghiên cứu GD thành các sáng kiến trong lớp học; (3) Thái độ: vì sự học của học sinh, cam kết với nghề và hiệp hội nghề, sẵn sàng đóng góp cho kho kiến thức của nghề, cam kết với tiêu chuẩn đạo đức nghề và sự trung thực trong công việc của bản thân, sẵn sàng giải trình chất lượng công việc của bản thân, tập trung vào việc phát triển chuyên môn liên tục, tập trung vào sự cải tiến và phát minh trong dạy học

1.1.3 Các nghiên cứu về nội dung CTĐT giáo viên

Nghiên cứu so sánh của Rasmussen và Bayer (Rasmussen, Jens, & and Martin Bayer, 2014) về nội dung các CTĐT GV cho hệ trung học ở Canada, Phần Lan, Singapore (các nước đạt điểm cao trong các hệ thống đánh giá quốc tế như chương trình

đánh giá học sinh quốc tế (PISA, TIMMS) và Đan Mạch (đạt điểm trung bình) thu được

3 kết quả chính như sau: (1) Các kiến thức chuyên môn mang tính triết lý chiếm rất nhiều vị trí trong hệ thống lý thuyết của các CTĐT GV ở Đan Mạch; (2) Các chương trình của Canada và Singapore thường sử dụng các kiến thức dựa trên nghiên cứu kết hợp với hệ thống lý luận trong định hướng thực tế và hướng dẫn thực tập, trong khi Đan Mạch và Phần Lan tách riêng các phần này; (3) Chỉ riêng Phần Lan (tại trường ĐH Helsinki) có kết hợp tổng quan lý luận trong học phần phương pháp nghiên cứu, thuộc nhóm các kiến thức liên quan đến thực hành khoa học;

Nghiên cứu của trường Haapsalu, ĐH Tallinn (2010) (Kasesalu & Anneli, 2011)

ở Estonia nhằm xác định những vấn đề chính đối với các GV vừa bắt đầu đứng lớp đã

đánh giá được phần nào chất lượng ĐTGV dựa trên kết quả đầu ra của học viên tốt

nghiệp Nghiên cứu đưa ra khuyến nghị cho CSĐTGV nên điều chỉnh nội dung của

CTĐT GV để phù hợp với các nhu cầu đặc biệt và các khác biệt trên cơ sở giới của các

học viên

1.1.4 Các nghiên cứu về các xu hướng đổi mới chương trình đào tạo giáo viên

Hoạt động quản lý chương trình đào tạo giáo viên

Các nghiên cứu về QL CTĐTGV (bao gồm ĐTGV THPT) chủ yếu tập chung vào các vấn đề đảm bảo, nâng cao chất lượng ĐT, đánh giá các CTĐT, chính sách ĐTGV, những điểm mạnh yếu, thời cơ, thách thức …

Đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

Báo cáo về ĐBCL và các yêu cầu pháp lý trong ĐTGV Ban đầu (ITE) của (Bills

& al, 2008) dựa trên nghiên cứu tuyển chọn một số tài liệu quốc tế từ 2002 đến 2006 tập trung vào mối quan hệ giữa quá trình QL, tổ chức và khung ĐTGV ban đầu trong khuôn khổ chất lượng của chương trình và nhận xét đặc điểm của các quốc gia Hoa Kỳ, Anh Quốc và Úc đã đưa ra ba nhận định quan trọng dưới đây: (i) Sự đẩy mạnh và củng cố việc hợp tác hiệu quả giữa các CSĐT và nhà trường (nơi học viên thực tập và làm việc)

là trọng tâm trong công tác ĐBCL CTĐT, thông qua các thỏa thuận chặt chẽ và bắt buộc ví dụ như ở Anh; (ii) Giữa ba quốc gia này đều có sự tương đồng về mục tiêu của ĐBCL, nhưng có sự khác biệt trong quy trình thực hiện; (iii) Có sự khác biệt trong tiếp cận khung khái niệm ở ba quốc gia này: Ở Hoa Kỳ, mỗi CSĐT tự thiết kế khung khái niệm riêng cho ĐBCL dựa trên cơ sở các hướng dẫn của NCATE (Hiệp hội chứng nhận ĐTGV quốc gia) Trong khi đó, ở các quốc gia khác đặc biệt là Anh quốc, khung điều chỉnh và văn bản chính thức về ĐTGV không được coi trọng

Đánh giá các CTĐT giáo viên

Báo cáo rà soát (2014) của Hiệp hội Chất lượng GV Quốc gia Hoa Kỳ (NCTQ) về các CTĐT GV (Greenberg, Julie, Arthur McKee, & and Kate Walsh, 2013) nhận định phần lớn các CTĐT GV không mang lại kết quả tương thích với mức độ đầu tư về thời gian và kinh tế đã bỏ ra Điều này được minh chứng bằng các kết quả sau: (1) Chỉ ít hơn 10% các CTĐT đã được chứng nhận đạt ba sao trở lên (theo hệ thống đánh giá 4 sao của Hoa Kỳ) Chỉ 4 CTĐT đạt bốn sao và tất cả đều là ĐTGV THPT; (2) Việc xét đầu vào của CTĐT GV quá dễ dàng : Chỉ ¼ các CTĐT giới hạn đầu vào là ½ nhóm thí sinh, trong khi đó tỷ lệ đối với các nước phát triển khác là 1/3; (3) Chỉ 1/3 các CTĐT GV THPT hiện đang ĐT học viên đủ trình độ chuẩn để dạy theo bộ Tiêu chuẩn Cốt lõi Chung (Common Core State Standards) hiện áp dụng tại 45 bang ở Hoa Kỳ; (4) Chỉ 7% các CTĐT đảm bảo học viên có kinh nghiệm thực tập vững vàng (thực tập có giám sát bởi các GV có kinh nghiệm được chứng nhận)

Chính sách đào tạo giáo viên

Theo (Snoek, Marco, Anja Swennen, & and Marcel Van der Klink, 2011), sau khi phân tích các văn bản chính sách về ĐTGV ở Châu Âu (6 văn bản từ OECD, EC, ATEE, ETUCE), đã đưa ra một số kết luận liên quan đến vị thế pháp lý và tính chuyên nghiệp của người ĐTGV như sau: vai trò của người ĐTGV và tính chuyên nghiệp của họ một cách rất hạn chế chủ yếu chỉ đề cập đến các kì vọng và yêu cầu người ĐTGV; ngoài văn bản của ETUCE, không có đề xuất cụ thể nào được đưa ra về việc tăng tính chuyên nghiệp hay thúc đẩy sự phát triển chuyên môn của người ĐTGV; chỉ văn bản Teacher matters của OECD đề nghị đưa tiêu chuẩn của người ĐTGV vào khung đánh giá để chứng nhận cho CTĐT Nhiều nghiên cứu cho thấy nhìn chung lĩnh vực này được rất ít sự quan tâm (Smith, 2003, Swennen

& Van der Klink, 2009), hoàn toàn không tương xứng với tầm quan trọng mà người ĐTGV

đóng góp trong tổng thể chất lượng của CTĐT

Xu hướng đổi mới quản lý chương trình đào tạo giáo viên

CTĐT GV truyền thống thông thường bao gồm các môn học không có mối liên quan lẫn nhau, vì vậy có nhiều quan niệm sai lệch về mức độ hiệu quả của CTĐT GV (Linda Darling-Hammond, 2006) cho rằng để phát triển CTĐT GV cần thiết lập mối quan hệ chặt chẽ, giao thoa giữa các môn học, giữa việc thực hành tại trường và trong thực tế nhằm liên kết lý thuyết và thực hành, giúp mối quan hệ giữa nhà trường- người học gần hơn, chủ động hơn phục vụ cho nhiều đối tượng người học khác nhau;

1.1.5 Các nghiên cứu về mô hình đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo giáo viên

(Delvin Grant, Erhan Mergen, & Stanley Widrick, 2010) đã giới thiệu về các mô hình QLCL tiêu biểu, kinh nghiệm áp dụng các mô hình QLCL tại các CSGD, và nhóm tác giả nhận định rằng 3 thông số cơ bản trong quá trình QLCL của 1 CSGD, CTĐT là: chất lượng của việc thiết kế/lập kế hoạch, chất lượng triển khai, chất lượng cải tiến

1.2 Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á với hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục

1.2.1 Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN)

AUN thực hiện các chương trình và các hoạt động nhằm khuyến khích và tăng cường hợp tác, phát triển GD mở rộng hội nhập khu vực tiến đến việc đạt được các chuẩn mực toàn cầu Các hoạt động hiện tại của AUN được phân thành 5 lĩnh vực bao gồm: (1) Các chương trình trao đổi dành cho giới trẻ, (2) Hợp tác học thuật, (3) Các tiêu chuẩn, Cơ chế, Hệ thống

và chính sách hợp tác GD ĐH, (4) Môn học và Phát triển chương trình, (5) Các diễn đàn về chính sách khu vực và toàn cầu

1.2.2 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo AUN-QA

Một trong những hoạt động chính của AUN là xây dựng hệ thống ĐBCL gồm các tiêu chuẩn và tiêu chí có đối sánh với nhau giữa các trường ĐH để sử dụng trong việc đánh giá chất lượng Các mô hình AUN – QA bao gồm: chiến lược, hệ thống và chiến thuật ĐBCL bên trong (IQA), ĐBCL bên ngoài (EQA) bao gồm kiểm định chất lượng Năm 1998, AUN đã tranh luận các sáng kiến và đưa đến sự phát triển mô hình ĐBCL AUN

Mô hình ĐBCL của AUN -QA cho cấp CTĐT tập trung vào GD và học tập với những yếu tố sau:

 Chất lượng đầu vào

 Chất lượng quá trình

 Chất lượng đầu ra

1.3 Một số khái niệm và thuật ngữ liên quan

1.3.1 Quản lý

Theo (Taylor & and F Hill, 1997) cho rằng “QL là biết chính xác điều muốn người

hác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” hoặc “nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người hác”

theo (Richard L Daft & Dorothy Marcic, 2010); trên phương diện hoạt động “QL là

một d ng lao động đặc biệt của người lãnh đ o mang tính tổng hợp các lo i lao động trí óc, liên kết bộ máy QL là một chỉnh thể thống nhất, điều hòa phối hợp các khâu các cấp QL ho t động nhịp nhàng đ t hiệu quả cao” theo (Mason A Carpenter, Talya

Bauer, & and Berrin Erdogan, 2012)…

1.3.2 Quản lý đào tạo

QL là việc áp dụng các iến thức, ỹ năng, công cụ và ỹ thuật cho các ho t động để nhận ra các ết quả theo học viện QL dự án (Project Management

Institute, 2000)

Với những cách tiếp cận trên về QLĐT, ta có thể hiểu QLĐT trong trường ĐH

là hoạt động QL trọng tâm của nhà trường nhằm thực hiện chức năng phát triển GD

ĐH, phục vụ nhu cầu phát triển của xã hội Đối tượng của QLĐT trong nhà trường là tất cả hoạt động của GV và SV và các tổ chức sư phạm trong nhà trường trong việc thực hiện các kế hoạch và CTĐT nhằm đạt được mục tiêu ĐT đã quy định theo (Nguyễn Trí Đức, 2010) và người QL cần nắm vững mô hình tổng thể quá trình ĐT được thể hiện qua sơ đồ trên đây theo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010) (hình 6)

1.3.3 Chương trình đào tạo

CTĐT là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động ĐT, bao gồm: mục

đích ĐT, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung ĐT (với độ rộng và sâu), phương thức ĐT và hình thức tổ chức ĐT (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học), phương thức đánh giá kết quả ĐT (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra)

1.3.4 Giáo viên THPT

GV THPT là những người làm công tác giảng dạy - giáo dục trong trường THPT,

có c ng nhiệm vụ giáo dục, r n luyện học sinh THPT, giúp các em hình thành và phát triển nhân cách theo mục tiêu giáo dục đã xác định cho cấp học

1.3.5 Chương trình đào tạo giáo viên Trung học phổ thông

C GV H là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động ĐT, bao

gồm: mục đích ĐT, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung ĐT (với độ rộng và sâu), phương thức ĐT và hình thức tổ chức ĐT (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học),

phương thức đánh giá kết quả ĐT (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra) nhằm mục

đích phát triển chuyên môn và năng lực của người GV THPT, nhằm giúp họ đạt được

những yêu cầu của nghề nghiệp

1.3.6 Quản lý CTĐT giáo viên THPT

QL CTĐT GV THPT là các hoạt động tổ chức và giám sát các nguồn lực của cơ

sở ĐT nhằm trang bị cho SV các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp để trở thành GV THPT hoặc bồi dưỡng năng lực chuyên môn của họ

1.4 Quản lý chương trình đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA

1.4.1 Sự cần thiết quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA

Căn cứ vào bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN để vận dụng vào quá trình QL phát triển CTĐT theo tiếp cận của AUN để xác định mục tiêu chương trình, thiết kế, thực thi và kiểm tra, đánh giá chương trình Việc quản lý CTĐT GV THPT theo chuẩn của AUN phải thực hiện qua các bước sau:

 ây dựng hệ tham chiếu cho từng tiêu chuẩn, tiêu chí:

 Thực hiện các công việc theo hệ tham chiếu: ở

 Tự đánh giá: khi đã xây dựng và thực hiện hệ tham chiếu, đơn vị có thể tự đánh giá trước

1.4.2 Nguyên tắc và chu trình quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA

1.4.2.1 Chu trình quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA

1.4.2.2 Nguyên tắc quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA

1.4.3 Nội dung quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA

1.4.3.1 Quản lý mục tiêu đào tạo

Với mục tiêu ĐT GV THPT dựa trên chuẩn đầu ra của CTĐT, theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA, chuẩn đầu ra phải có: (1) các kiến thức mà học viên tốt nghiệp phải đạt được; (2) các kĩ năng chủ chốt: giao tiếp, làm việc với số, sử dụng công nghệ thông tin và phương pháp học; (3) các kĩ năng nhận thức, như hiểu các phương pháp luận hoặc năng lực phân tích phản biện; và (4) các kĩ năng cụ thể của chuyên ngành Chuẩn đầu ra hay các mục tiêu của CTĐT phải trình bày một cách rõ ràng và cụ thể những kỳ vọng đối với học viên, tích hợp được những yêu cầu và nhu cầu của các bên có liên quan, và phải nói rõ bằng phương pháp nào chương trình hỗ trợ cho học viên đạt được các kết quả này Điểm đến cuối cùng của mục tiêu CTĐT là trang bị cho học viên thái độ phù hợp

và các kĩ năng cũng như kiến thức cần thiết để tham gia vào thị trường lao động và có khả năng phát triển sự nghiệp của mình

1.4.3.2 Quản lý nội dung CTĐT

Theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA, CTĐT GV THPT cần được phát triển để thúc đẩy việc học, học cách để học và thiết lập ở người học cam kết học tập suốt đời (cam kết nghiên cứu phản biện, cam kết phát triển các kĩ năng thu thập thông tin và nghiên cứu, thái độ sẵn sàng thử nghiệm các ý tưởng và các thực hành mới)

1.4.3.3 Quản lý hình thức tổ chức đào tạo

Các yêu cầu về chất lượng CTĐT, quy trình đánh giá, hợp tác các bên trong quá trình triển khai CTĐT và xây dựng chuẩn đầu ra thì hình thức tổ chức ĐT GV THPT bắt buộc phải là ĐT chính quy, có cấu trúc chương trình rõ ràng, cụ thể, được sự đồng thuận

và thừa nhận của các cơ quan pháp lý/hiệp hội nghề và các bên có liên quan đến CTĐT

GV THPT

1.4.3.4 Quản lý phương tiện, phương pháp đào tạo

Về nhân sự Việc sắp xếp cán bộ GD phải đảm bảo đủ để truyền đạt nội dung CTĐT

và cân đối về các phẩm chất năng lực, kinh nghiệm, tuổi, giới tính…; Cần sắp xếp nhân lực phù hợp ở thư viện, phòng thí nghiệm, vị trí hành chính và công tác SV; Nhu cầu phát triển nhân sự cần được phân định một cách có hệ thống, dựa vào các mong muốn của cá nhân và các yêu cầu của CTĐT

1.4.3.5 Quản lý hoạt động dạy - học

Hoạt động dạy – học theo tiếp cận AUN-QA dựa trền nền tảng cơ bản là quá trình học chất lượng (quality learning) – được hiểu là để SV chủ động xây dựng kiến thức, mục tiêu là SV tự tạo ra ý nghĩa và tự chiếm lĩnh kiến thức, không đơn thuần là do người dạy truyền tải Khái niệm dạy trong trường hợp này là tạo điều kiện cho việc học thuận lợi hơn QL hoạt động dạy-học theo tiếp cận AUN-QA nhấn mạnh vào vị trí trọng tâm của người học; và đạt được mục tiêu này thì yêu cầu CTĐT phải đảm bảo SV nắm được rõ ràng khái niệm học, cách học của riêng mình và các chiến lược sẽ sử dụng để

chiếm lĩnh kiến thức

1.4.3.6 Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo

Theo AUN-QA, công tác đánh giá được thực hiện ở các thời điểm: (1) kiểm tra đầu vào – thông qua đánh giá năng lực cần thiết; (2) tiến triển trong quá trình học của học viên – thông qua lược đồ các năng lực và chương trình dựa trên chuẩn đầu ra; (3) kiểm tra kết thúc cho học viên tốt nghiệp – thông qua bảng kiểm năng lực dành cho học viên tốt nghiệp hoặc đánh giá tích hợp và tổng thể

1.4.4 Chủ thể quản lý CTĐT đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA

1.4.4.1 Hiệu trưởng trường đại học:

1.4.4.3 Trưởng khoa, bộ môn

1.4.5 Định hướng quản lý CTĐT đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA

Với mục tiêu “GV phải được ĐT để trở thành những nhà GD hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”, hoạt động QL CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN-

QA cần được cải cách cơ bản và sâu sắc, hướng đến mô hình của các nước đang phát triển nhưng vẫn phải đáp ứng các đặc thù của xã hội và nền GD ĐH Việt Nam:

- Chuyển từ QL theo hình thức nhỏ lẻ, đơn ngành sang hướng chuẩn hóa, liên thông giữa các trình độ ĐT và các CSĐT

- Đổi mới theo hướng phát triển năng lực thực hành cho SV sư phạm

- Đầu tư cho hoạt động nghiên cứu khoa học và thực nghiệm khoa học GD cho

GV

- Đẩy mạnh công tác QL, hợp tác toàn diện của các CSĐT GV đối với hệ thống các trường THPT

Kết luận chương 1

Từ thực tiễn triển khai hoạt động QL CTĐT GV trên thế giới đã cho thấy lịch sử phát triển các mô hình xây dựng CTĐT GV đã xuất hiện từ lâu và tùy thuộc vào đặc trưng mà mỗi quốc gia áp dụng mô hình khác nhau mặc dù vậy thực trạng của CTĐT

GV hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại Kết quả nghiên cứu từ các công trình trong nước và quốc tế cho thấy tính cấp thiết trong việc đổi mới CTĐT GV ở các quốc gia đáp ứng yêu cầu đổi mới GD phổ thông, đáp ứng yêu cầu xã hội và có ý nghĩa đối với việc nâng cao chất lượng GD của quốc gia đó

CHƯƠNG II THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA

2.1 Khái quát về điều tra thực trạng

2.1.1 Mục đích điều tra/khảo sát

Thu thập thông tin làm cơ sở phân tích và đánh giá thực trạng quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN-QA tạitại các trường ĐH/khoa sư phạm, tìm ra những điểm mạnh, điểm hạn chế, từ đó đề xuất các giải pháp khắc phục

2.1.2 Đối tượng và qui mô điều tra/khảo sát

Tác giả tiến hành khảo sát thực trạng CTĐT GV THPT môn toán theo tiếp cận AUN-QA tại 5 trường gồm Đại học Vinh; Đại học Sài Gòn; ĐHSP Đà Nẵng; ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Thái Nguyên bằng phiếu hỏi cho 03 nhóm đối tượng Số lượng từng nhóm đối tượng của từng trường tham gia khảo sát CTĐT GV THPT cụ thể như sau: 136 cán

bộ GV&CBQL; 81 nhà tuyển dụng; 755 SV và cựu sinh viên

2.1.3 Phương pháp khảo sát và xử lý số liệu

Số liệu sau khi thu thập được, tác giả sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS để phân tích độ tin cậy, thống kê mô tả, Từ đó đưa ra thực trạng việc quản lý CTĐT

GV THPT trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở phân tích điểm mạnh, yếu và đưa ra giải pháp quản lý

2.1.4 Nội dung và công cụ điều tra/khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng bao gồm các nội dung sau:

- Đánh giá thực trạng về CTĐT GV THPT môn toán và quản lý CTĐT GV THPT theo tiếp cận AUN - QA các trường ĐH /khoa sư phạm

- Đánh giá mức độ đáp ứng công việc dạy học hiện tại của Cựu SV

- Đánh giá thực trạng việc áp dụng các giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN – QA đã tác động nhằm phát triển quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Để đo việc đánh giá mức độ đáp ứng của các tiêu chí, tác giả sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ như sau:

Bảng 2.4 Quy ước thang đánh giá thực trạng quản lý CTĐT GV theo tiếp cận

AUN-QA

1 Hoàn toàn không đáp ứng yêu cầu 1

2 Không đáp ứng yêu cầu, cần thiết phải

cải tiến chất lượng

2

3 Không đáp ứng yêu cầu nhưng chỉ cần

cải thiện nhỏ sẽ đáp ứng đầy đủ

3

4 Đáp ứng đầy đủ yêu cầu như mong đợi 4

5 Tốt hơn mức đáp ứng đầy đủ yêu cầu 5

2.2 Thực trạng về triển khai CTĐT giáo viên THPT và năng lực của giáo viên trung học phổ thông

Để tìm hiểu thực trạng việc triển khai CTĐT và năng lực của giáo viên THPT theo tiếp cận AUN-QA các trường/khoa ĐH sư phạm trong những năm gần đây dưới góc độ quan điểm các đơn vị sử dụng, tác giả đã tiến hành khảo sát CBQL ở một số trường THPT và thu được kết quả như sau:

2.2.1 Việc triển khai CTĐT giáo viên THPT

Hình 2.1 Biểu đồ rada về việc triển khai CTĐT GV THPT 2.2.2 Năng lực của giáo viên trung học phổ thông – sản phẩm của CTĐT GV

Hình 2.2 Biểu đồ rada về đánh giá năng lực của GV THPT