Quản lí hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện văn bàn, tỉnh lào cai

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn:“Quản lí hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai”là công trình nghiên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHU QUỐC TÙNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ

TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN VĂN BÀN, TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS PHẠM MINH MỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn:“Quản lí hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai”là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung

thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, ngày 9 tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Chu Quốc Tùng

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm trân thành nhất, tác giả xin trân trọng cảm ơn các Tập thể Lãnh đạo, giảng viên và chuyên viên của Trường Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình đào tạo

Đặc biệt,tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS TS PHẠM MINH MỤC, người đã tận tâm, tận tình chỉ dẫn các phương pháp triển

khai các nhiệm vụ trong suốt quá trình nghiên cứu để tác giả có thể hoàn thiện luận văn đúng thời hạn và đảm bảo theo yêu cầu

Tác giả xin trân thành cảm ơn Phòng GD&ĐT huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai, Ban lãnh đạo, giáo viên các Trường PTDT Bán trú THCS trong huyện đã nhiệt tình, trách nhiệm trong việc cung cấp những thông tin xác thực để giúp tác giả thu được những minh chứng quan trọng trong phân tích đánh giá thực trạng quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập của Phòng GD&ĐT huyện Văn Bàn phục vụ nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý trong luận văn

Mặc dù đã thực sự nỗ lực cố gắng,xong do năng lực và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học còn nhiều hạn chế cho nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Tác giả kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy, cô, các nhà khoa học và những người quan tâm để giúp luận văn thêm hoàn thiện và có giá trị thiết thực, cũng như giúp tác giả có được các bài học quý báu trong chặng đường tiếp theo

Tác giả xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019

Tác giả Chu Quốc Tùng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP THCS 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu về Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 5

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trong trường phổ thông 9

1.2 Học sinh khuyết tật và giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 11

1.2.1 Khái niệm trẻ em 11

1.2.2 Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 15

1.2.3 Bản chất của giáo dục hòa nhập 20

1.2.4 Tính tất yếu của giáo dục hòa nhập 20

1.3 Hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trong trường Phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở 25

1.3.2 Yếu tố nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về hoạt động hỗ trợ

giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 26

1.3.3 Tìm hiểu nhu cầu và khả năng của học sinh khuyết tật 27

1.3.4 Lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh 28

1.3.5 Nhà trường phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 29

1.3.6 Đánh giá kết quả giáo dục học sinh khuyết tật 29

1.3.7 Một số lưu ý khi dạy học hòa nhập cho học sinh khuyết tật 30

1.4 Nội dung quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong trường phổ thông dân tộc Bán trú cấp trung học cơ sở 31

1.4.1 Khái niệm 31

1.4.2 Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về việc sàng lọc, đánh giá khả năng và nhu cầu của học sinh khuyết tật 32

1.4.3 Lập kế hoạch hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 33

1.4.4 Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 35

1.4.5 Chỉ đạo, giám sát thực hiện hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 38

1.4.6 Đánh giá kết quả hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 38

1.4.7 Phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên và tư vấn cho cha mẹ học sinh khuyết tật 40

1.4.8 Quản lý cơ sở vật chất cho hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 41

1.4.9 Phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 42

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 42

1.5.1 Cơ sở vật chất 43

1.5.2 Nguồn lực tài chính 43

1.5.3.Chính sách và cơ chế chính sách 43

1.5.4 Chính sách về nhân lực 44

1.5.5 Yếu tố về nhận thức 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 46

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN VĂN BÀN, TỈNH LÀO CAI 47

2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 47

2.1.1 Dân số và dân tộc huyện Văn Bàn 47

2.1.2 Khái quát tình hình kinh tế, xã hội, văn hóa người dân huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 47

2.1.3 Tình hình giáo dục cấp trung học cơ sở và giáo dục học sinh khuyết tật cấp trung học cơ sở của huyện Văn Bàn 48

2.1.4 Quy mô, mạng lưới trường lớp 49

2.1.5 Đội ngũ cán bộ giáo viên 49

2.1.6.Đất đai và cơ sở vật chất trường học 49

2.1.7 Chất lượng giáo dục 50

2.1.8.Giáo dục học sinh khuyết tật 50

2.2 Những vấn đề chung về nghiên cứu thực trạng 51

2.2.1 Mục đích nghiên cứu 51

2.2.2 Nội dung nghiên cứu 51

2.2.3 Địa bàn và khách thể nghiên cứu 51

2.2.4 Thông tin về các trường tham gia nghiên cứu 52

2.3 Kết quả đánh giá thực trạng hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập tại các Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học sơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 52

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên các Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học sơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai về hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 53

2.3.2 Thực trạng hoạt động tìm hiểu nhu cầu, khả năng của học sinh khuyết tật và mức độ thực hiện 54

2.3.3 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 56

2.3.4 Thực trạng phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 57 2.3.5 Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 58 2.4 Thực trạng quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập tại các Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 60 2.4.1 Thực trạng về việc đánh giá, sàng lọc học sinh khuyết tật có nhu cầu giáo dục đặc biệt 60 2.4.2 Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập tại Trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 61 2.4.3 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 63 2.4.4 Thực trạng chỉ đạo, giám sát thực hiện quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 65 2.4.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 67 2.4.6 Thực trạng phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên và tư vấn cho cha mẹ học sinh khuyết tật 69 2.4.7 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất hỗ trợ quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 71 2.4.8 Thực trạng điều phối các lực lượng tham gia quản lí hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập 72 2.5 Kết quả nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập tại các Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn 74 2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập tại các Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 75

2.6.1 Hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập các Trường phổ thông dân tộc

Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 76

2.6.2 Hoạt động quản lí hỗ trợ giáo dục hòa nhập các Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 77

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 80

Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN VĂN BÀN, TỈNH LÀO CAI 82

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 82

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 82

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ 83

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 83

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 83

3.1.5 Phù hợp với điều kiện thực tế giáo dục hòa nhập và kinh tế - xã hội ở địa phương 84

3.2 Các biện pháp quản lí hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập tại các Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn 85

3.2.1 Nâng cao hơn nữa nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về giáo dục hòa nhập và quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 85

3.2.2 Xây dựng kế hoạch quản lí hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 88

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho giáo viên và những người tham gia quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 92

3.2.4 Đổi mới đánh giá kết quả hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 97

3.2.5 Tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 100

3.2.6 Tổ chức phối các lực lượng tham gia hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa

nhập học sinh khuyết tật 102

3.2.7 Thực hiện đúng, đủ chế độ, chính sách dành cho cán bộ, giáo viên, đặc biệt cần có chế độ, chính sách đối với giáo viên quản lí hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 107

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 109

3.4 Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 110

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 111

3.4.2 Các bước tiến hành khảo nghiệm 111

3.4.3 Cách tính điểm 111

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 112

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 115

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 116

1 Kết luận 116

2 Khuyến nghị 118

2.1 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Yên Bàn 118

2.2 Đối với huyện Văn Bàn 118

2.3 Đối với Cấp ủy chính quyền địa phương trên địa bàn huyện 119

2.4 Đối với các Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện 119

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

PHỤ LỤC 125

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Thống kê dạng khuyết tật theo học 50 Bảng 2.2: Tổng hợp các Trường PTDT Bán trú THCS được nghiên cứu 52 Bảng 2.3: Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viêncác Trường

PTDT Bán trú THCS trên địa bàn huyện Văn Bàntỉnh Lào Cai về hoạt động hỗ trợ GDHN TKT 54 Bảng 2.4: Thực trạng nhu cầu và khả năng của HSKTtại các trường PTDT

Bán trú THCS huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 55 Bảng 2.5: Thực trạng lập kế hoạch hoạt động hỗ trợ GDHN nhập cá nhân

cho HSKT tại các Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn 56 Bảng 2.6: Thực trạng phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động hỗ trợ

GDHN tại các Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn 57 Bảng 2.7: Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động hỗ trợ GDHN HS khuyết tật

tại các Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 59 Bảng 2.8: Thực trạng nhận thức của CBQL và GV Trường PTDT Bán trú

THCS huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai về việc đánh giá, sàng lọc học sinh khuyết tật có nhu cầu giáo dục đặc biệt 61 Bảng 2.9: Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN tại

Trường PTDT Bán trú THCS của Phòng GD&ĐT 62 Bảng 2.10: Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch quản lýhoạt động hỗ trợ

GDHN 64 Bảng 2.11: Thực trạng chỉ đạo, giám sát thực hiện kế hoạch quản lý hoạt

động hỗ trợ GDHN của Phòng GD&ĐT 66 Bảng 2.12:Thực trạng kiểm tra, đánh giá quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN tại

Trường PTDT Bán trú THCS tại huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 68 Bảng 2.13:Thực trạng phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên và tư

vấn cho cha mẹ học sinh khuyết tật 70

Bảng 2.14: Thực trạng quản lý cơ sở vật chất hỗ trợ quản lý hoạt động hỗ trợ

giáo dục hòa nhập 71 Bảng 2.15: Thực trạng điều phối các lực lượng tham gia quản lí hoạt động

hỗ trợ giáo dục hòa nhập 73 Bảng 2.16: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động hỗ trợ

GDHN tại các Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn 74

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Trách nhiệm của xã hội đối với trẻ em 24

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lýhoạt động hỗ trợ GDHN

TKT 109 Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả nhận thức và thực hiện hoạt động hỗ trợ GDHN

các Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai 76 Biểu đồ 2.2: So sánh kết quả nhận thức và thực hiện các nội dung thực trạng

quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN tại các Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn 78 Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các

biện pháp quản lý được đề xuất 112

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo Luật Người khuyết tật năm 2010 thì trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội

và không thể học tập theo các chương trình giáo dục phổ thông nếu không được

hỗ trợ đặc biệt về các phương pháp giáo dục, dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết

Ở Việt Nam chúng ta hiện nay số trẻ khuyết tật được đánh giá là có tỉ lệ cao so với các nước trên thế giới Số trẻ khuyết tật tại nước ta chủ yếu rơi vào một số dạng cơ bản như: trẻ khiếm thính; trẻ khiếm thị; trẻ khuyết tật trí tuệ; trẻ khuyết tật ngôn ngữ; trẻ khuyết tật vận động và trẻ có các tật khác Nguyên nhân gây ra trẻ khuyết tật có có nhiều dạng khác nhau, xong chủ yếu có mấy nguyên nhân cơ bản sau: khuyết tật do bẩm sinh, khuyết tật do bệnh tật, khuyết tật do hậu quả chiến tranh và khuyết tật do tai nạn lao động Dự báo, trong các năm tới

số lượng người khuyết tật ở Việt Nam chưa giảm mà có xu hướng tăng do tác động của ô nhiễm môi trường, ảnh hưởng của chất độc hoá học chiến tranh để lại, tai nạn giao thông và tai nạn lao động, hậu quả thiên tai,

Tại huyện Văn Bàn số trẻ khuyết tật đang theo học hòa nhập tại các cấp học có tỉ lệ khá cao, riêng các Trường PTDT Bán trú THCS đã có tới 116/6202 chiếm 1,87% trung bình mỗi trường có hơn 4 trẻ khuyết tật theo học Dự báo trong những năm tới đây số trẻ khuyết tật có nhu cầu tham ra theo học hòa nhập

có dấu hiệu tăng lên do nhận thức của người dân ngày càng phát triển muốn trẻ được theo học để có cơ hội hòa nhập với bạn bè và xã hội

Trong những năm trở lại đây, nhà nước ta luôn luôn quan tâm đến việc thực hiện luật công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật được tiếp cận nền giáo dục có chất lượng bằng việc ban hành và phê chuẩn hàng loạt văn bản pháp luật về quyền của trẻ em khuyết tật như: Luật Bảo

vệ, Chăm sóc và Giáo dục trẻ em; Luật Giáo dục, Luật Người khuyết tật Đồng thời, đã có nhiều chương trình, dự án hỗ trợ trẻ khuyết tật hòa nhập cộng đồng thông qua giáo dục hòa nhập để các trẻ khuyết tật cùng học chung với những trẻ phát triển bình thường và đã đạt được những thành công nhất định

Song song với những kết quả đã đạt thì công tác chăm sóc, giáo dục người khuyết tật còn nhiều bất cập, hạn chế; đời sống vật chất, tinh thần của người khuyết tật còn gặp nhiều khó khăn Số người khuyết tật ở nước ta chủ yếu sống nhờ vào cuộc sống gia đình là chủ yếu Những khó khăn này là rào cản người khuyết tật tiếp cận các dịch vụ về: Y tế, giáo dục, học nghề, tìm kiếm việc làm, tham gia giao thông dẫn đến khó khăn trong cuộc sống và hoà nhập với cộng đồng xã hội Công tác tuyên truyền các chính sách liên quan đến người khuyết tật theo học hòa nhập cũng còn nhiều bất cập và hạn chế

Với mục tiêu nâng cao chất lượng trẻ khuyết tật theo học GDHN, trong những năm qua đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các biện pháp, giải pháp

kĩ thuật về chăm sóc, giáo dục người khuyết tật được công bố Song những nghiên cứu về những giải pháp kỹ thuật, biện pháp quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong các Trường PTDT Bán trú THCS nói chung, đặc biệt cho vùng dân tộc thiểu số của tỉnh Lào Cai thì hoàn toàn chưa có

Với các lý do trên đề tài“Quản lí hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong Trường phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai”được lựa chọn làm đề tài nghiên cứu của luận văn này

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc giáo dục hòa nhập, quản

lý hoạt động hỗ trợ GDHN trong nhà Trường PTDT Bán trú THCS, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN trong Trường PTDT Bán trú THCS nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh khuyết tật và thực hiện luật công bằng trong giáo dục

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động hỗ trợ GDHN cho học sinh khuyết tật trong các nhà Trường PTDT Bán trú THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí hoạt động hỗ trợ GDHN trẻ khuyết tật trong Trường PTDT Bán

trú THCS tại huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, chất lượng quản lí hoạt động hỗ trợ GDHN TKT trong các Trường PTDT Bán trú THCS tại huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai còn nhiều hạn chế Nếu đề xuất được các biện pháp quản lí hoạt động hỗ trợ GDHN TKT phù hợp với đặc điểm của học sinh KT, đặc điểm của các nhà trường, phù hợp với tình hình địa phương và thực hiện phối hợp một cách đồng bộ, hợp lý với các lực lượng trong và ngoài nhà trường thì sẽ tạo môi trường thuận lợi nhất giúp TKT phát triển bản thân và hòa nhập cộng đồng

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về GDHN và quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN TKT trong Trường PTDT Bán trú THCS

Nghiên cứu thực trạng GDHN, thực trạng quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN TKT trong các Trường PTDT Bán trú THCS trên địa bàn huyện Văn Bàn, tỉnh Lào Cai

Đề xuất biện pháp quản lí hoạt động hỗ trợ GDHN TKT trong các Trường PTDT Bán trú THCS cơ sở trên địa bàn huyện Văn Bàn,tỉnh Lào Cai

Về địa bàn nghiên cứu: Với các lý do khác nhau, đề tài tập trung nghiên cứu một số Trường PTDT Bán trú THCS có nhiều học sinh học khuyết tật theo học hòa nhập tại huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, phân tích và tổng hợp các thông tin liên quan đến lý luận quản

lí hoạt động hỗ trợ GDHN và quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh khuyết tật trong Trường PTDT Bán trú THCS tại huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng bảng hỏi để trưng cầu ý kiến với lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên các Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác

GDHN và đề xuất các biện pháp

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Thông qua hình thức trao đổi trực tiếp với các nhà nghiên cứu để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp

6.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử dụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kết quả thực nghiệm Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm đánh giá thực trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập HSKT tại các Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn tỉnh Lào Cai

7 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh khuyết tật trong Trường PTDT Bán trú cấp THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh khuyết tật trong Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn, tỉnh Lào Cai

Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh khuyết tật trong Trường PTDT Bán trú THCS huyện Văn Bàn, tỉnh Lào Cai

Á ký cam kết thực hiện từ năm 1991, Công ước về Quyền của người khuyết tật của Liên Hiệp quốc (2006) [11] Giáo dục trẻ khuyết tật được xác định là một nhiệm vụ của ngành Giáo dục và của toàn xã hội nhằm bảo đảm quyền bình đẳng, công bằng trong giáo dục cho trẻ em khuyết tật nói riêng, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn nói chung trong giai đoạn hiện nay

Trẻ em có nhu cầu GDHN vốn đa dạng với các đặc điểm về đời sống vật chất và tâm sinh lý nên đòi hỏi cần có những cách tiếp cận phù hợp khác nhau trong giáo dục Tùy từng đối tượng trẻ mà có các cách tiếp cận khác nhau Trong những năm trở lại đây, Chính phủ Việt Nam đã chỉ đạo triển khai nhiều mô hình giáo dục khác nhau nhằm đảm bảo cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt được bảo

vệ, chăm sóc và giáo dục Trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục TKT

1.1.1 Các nghiên cứu về quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trên thế giới

- Các công trình của M.Sohnon (1963), Conral (1970) đã kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của đối tượng TKT trong trường học hoà nhập và TKT trong trường chuyên biệt Từ đó, khẳng định chắc chắn rằng học tập ở trường chính qui rõ ràng có kết quả hơn nhiều so với học tập tại trường chuyên biệt Nghiên cứu của Rister (1975), Dale (1978), Reich, Hambletun và Howclin (1977) cùng

hàng loạt các công trình nghiên cứu khác của Lenssona, Kacherme, Truyby cho thấy: Được đi học đúng độ tuổi, được chuẩn bị đầy đủ sức khoẻ, kiến thức và kỹ năng cơ bản thì TKT có cơ hội phát triển và học tập như mọi trẻ em khác

Các nhà nghiên cứu cho rằng yếu tố quyết định đến sự thành công của giáo dục hoà nhập là vai trò của giáo viên, nội dung và phương pháp phù hợp với khả năng của trẻ và môi trường giáo dục thích hợp

Nghiên cứu của Hexander và Strain (1978), Dockington và Lucas (1951), Laxhan (1982) và nhiều nhà nghiên cứu khác đã cho thấy: Sự hiểu biết, lòng nhiệt tình, thái độ hợp tác của giáo viên là yếu tố có ảnh hưởng lớn tới TKT Nó

có tác dụng tạo sự thân thiện hơn cho trẻ khi thực hiện các hoạt động trong nhà trường, nhưng cũng có thể tạo nên sự ức chế, kìm hãm trong môi trường này Đây chính là cơ sở để các nhà hoạch định chính sách giáo dục đưa ra những chính sách đúng đắn cho vấn đề chăm sóc và giáo dục TKT Giáo viên phải được đào tạo, bồi dưỡng những kiến thức kỹ năng giáo dục TKT cần thiết, để không chỉ giảng dạy mà còn có khả năng tư vấn cho gia đình trẻ trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ

Các tác giả Connop D, J McCaip, G White cũng đưa ra những khó khăn của trẻ khiếm thị trong sinh hoạt đời sống hàng ngày và đặt ra các yêu cầu đối với công tác chăm sóc và giáo dục TKT: Chuyên gia can thiệp phải hiểu biết và

am hiểu về những nguyên nhân gây ra khuyết tật, phải hiểu được những ảnh hưởng của các mức độ khuyết tật có ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển của trẻ Phải tạo điều kiện cho trẻ vừa được học vừa được làm quen với môi trường thực tế Cách can thiệp hiệu quả nhất với TKT phải bao gồm cả việc tư vấn, hỗ trợ và cung cấp kỹ thuật quản lý cho gia đình Các tác giả này cũng đã khẳng định: Can thiệp sớm là nền tảng của hệ thống hỗ trợ giáo dục cho TKT Những nhiệm vụ của can thiệp sớm được các tác giả nhấn mạnh:

- Hỗ trợ GDHN cho TKT phát triển thể chất, trí tuệ, tình cảm và kỹ năng

xã hội bằng các hoạt động chuyên môn do các chuyên gia có trình độ thực hiện

- Tạo ra những điều kiện hỗ trợ GDHN cho TKT phát triển các vấn đề

liên quan đến hành vi của cha mẹ, tạo được mối quan hệ tình cảm thoải mái với trẻ

- Phối hợp với cha mẹ để hỗ trợ trẻ

- Tư vấn và giúp đỡ cha mẹ trẻ

Tác giả Susan M Bruce và Gerald J Pine (2010) [60] đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các chương trình can thiệp

hỗ trợ nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra Trong nghiên cứu này tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về giáo dục TKT, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện giáo dục TKT và những tiêu chí đánh giá công việc giáo dục TKT Đồng thời, tác giả tác giả cũng khuyến cáo các phương

án đảm bảo lợi ích của trẻ và gia đình trẻ Các mô hình giáo dục phải phong phú,

đa dạng tạo điều kiện tối ưu cho sự tham gia của trẻ

Tác giả Lisa R Churchill, Rita Mulholland và Michelle R Cepello [53] (Oct 6, 2007) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện trẻ có nhu cầu GDĐB cần có sự phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi Chính phủ Việc làm này phải được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và được xem như một nội dung của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường Ý kiến trên được tác giả đưa ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại, mức độ tật Tác giả cũng định hướng cho việc tổ chức, thực hiện giáo dục TKT trong trường phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện mỗi năm học của mỗi nhà trường

Tác giả Peter Mittler (2000) [56] đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ thống QLGD là yếu tố rất quan trọng đối với giáo dục trẻ

em có nhu cầu giáo dục đặc biệt Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội

để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện tổ chức

QLGD trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt Trong đó, tác giả đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như: chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương pháp giáo dục đang được thực hiện trong các cơ sở giáo dục đảm bảo cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt phát triển; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò tham gia của phụ huynh học sinh Tất cả các vấn đề trên phải được cụ thể trong một kế hoạch tổng thể và từng giai đoạn phát triển cụ thể Các tác giả Jean B Crockett, Bonnie Billingsley, Mary Lynn Boscardin trong “Handbook of Leadership and Administration for Special Education” (2012) [49], Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để can thiệp và GD trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình can thiệp và giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ

hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày cho trẻ khiếm thị, kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ củ chỉ, giao tiếp tổng hợp cho học sinh khiếm thính Các tác giả chú ý nhiều đến việc thực hiện chương trình giáo dục trong GDHN và đặt

ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục bình thường; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học

và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho can thiệp và hỗ trợ Các tác giả cũng cho rằng

kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là hết sức quan trọng mà giáo dục đặc biệt cần đạt được

Tác giả WilliamL Heward,“Exceptional Children: An Introduction to

Special Education’" (2005) [46] cho rằng sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần

hướng tới GDHN GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt Quan điểm của tác giả thể hiện rất rõ việc coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho TKT Từ việc đề ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các

lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trường

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật ở Việt Nam

Về vấn đề nghiên cứu QL hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh KT ở Việt Nam mới chỉ được quan tâm nhiều trong những năm gần đây Vì vậy, chưa có nhiều công trình nghiên cứu được công bố về QL hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh KT

Về vấn đề này có thể kể đến tác giả Lê Văn Tạc và các cộng sự, Đề tài cấp

Bộ B2006-37-22[34]: “Xây dựng mô hình Trung tâm Hỗ trợ phát triển giáo dục

hòa nhập”: Tác giả đã đề xuất Mô hình trung tâm trên cơ sở 5 nguyên tắc: “đảm

bảo tính pháp lí; giúp cho chính quyền địa phương làm tốt hơn công tác chăm sóc, giáo dục TKT; đáp ứng nhu cầu thực tế địa phương; tạo điều kiện cho người khuyết tật phát huy tối đa khả năng, tiềm năng; bảo đảm tính bền vững, phát triển và sáng tạo”

Nói về nội dung này, tác giả Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc và nhiều tác giả khác trong tài liệu “Quản lý Giáo dục hòa nhập” [26] (2010) đã cung cấp các

cơ sở lý luận cơ bản về quản lý GDHN, mô hình quản lý các cấp học có học sinh

KT học hòa nhập, các biện pháp huy động lực lượng các lực lượng xã hội và xây dựng môi trường hòa nhập đảm bảo chất lượng GDHN

Tác giả Phạm Minh Mục [24] (2005), Tạp chí Giáo dục, Công tác quản lý của Hiệu trưởng trong trường tiểu học hòa nhập: Nội dung của bài viết này tác giả cũng đã đề cập đến các nhiệm vụ và chức năng của Hiệu trưởng trong công tác quản lý của nhà trường có học sinh KT học hòa nhập

Tác giả Phạm Minh Mục trong các nghiên cứu “Xây dựng chính sách GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn” và “Xây dựng kế hoạch hành động triển khai đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trẻ khuyết tật” [27], [28] Tạp chí Khoa học giáo dục số tháng 7/2012 và tháng 6/2013 cũng đã đề cập đến việc cần phải có một hệ thống chính sách đầy đủ để làm công cụ triển khai giáo dục

TKT Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến Chương trình hành động xây dựng hệ thống dịch vụ hỗ trợ giáo dục TKT và hệ thống quản lý giáo dục TKT

Đi sâu vào vấn đề quản lý GDHN trong trường tiểu học, có một số tác giả nghiên cứu trong phạm vi luận văn khoa học như: Lê Thị Thuý Hằng với đề tài

“Một số biện pháp tổ chức GDHN cho TKT trong trường tiểu học hiện nay” trên

cơ sở đánh giá thực trạng công tác tổ chức GDHN tại một số huyện, tác giả đã đưa ra một số giải pháp tổ chức GDHN cho TKT trong trường tiểu học; Huỳnh

Ngọc Trà với đề tài “Các biện pháp quản lý GDHN TKT ở bậc tiểu học tỉnh

Quảng Nam”, đề cập đến các vấn đề về quản lý GDHN cho TKT ở cấp tiểu học

trên địa bàn một tỉnh, từ đó đề xuất sáu giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng,

hiệu quả GDHN TKT cấp tiểu học tại tỉnh Quảng Nam; Hà Thanh Vân với“Một

số biện pháp quản lý GDHN học sinh khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học ở TP Hồ Chí Minh”, tập trung nghiên cứu vào đối tượng trẻ khiếm thị, đề

xuất được các giải pháp quản lý GDHN trẻ khiếm thị của hiệu trưởng các trường

tiểu học tại Tp Hồ Chí Minh; Phạm Thị Phượng với “Quản lý giáo dục kỹ năng

sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang” đi sâu vào nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho đối

tượng TKT trí tuệ dạng nhẹ

Như vậy, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước luôn chú ý về công tác chăm sóc và giáo dục TKT Các nghiên cứu đều đã khẳng định: mô hình GDHN đang là mô hình tối ưu cho việc thực hiện quyền bình đẳng, không có sự phân biệt đối xử với TKT Cũng đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến việc làm thế nào để quản lý được giáo giáo dục TKT có hiệu quả nhất Kết quả nghiên cứu đã cho chúng ta thấy, quản lý giáo dục TKT có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và là một trong các giải pháp để là hình thành

và phát triển mạng lưới các phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt và GDHN trong trường phổ thông Mặc dù vậy, các tác giả cũng đều khẳng định: Để thực hiện được nhiệm vụ giáo dục TKT còn phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố như: điều kiện

thực tế, nguồn nhân lực, cơ sở vật chất và đặc biệt là môi trường giáo dục của mỗi cơ sở giáo dục Vì những lý do trên, vấn đề quản lý hoạt động hỗ trợ giáo dục TKT nói chung và quản lí hỗ trợ GDHN học sinh KT nói riêng cần phải tiếp tục nghiên cứu

1.2 Học sinh khuyết tật và giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

1.2.1 Khái niệm trẻ em

Theo Công ước quốc tế về Quyền Trẻ em của Liên hiệp quốc định nghĩa một đứa trẻ là "Mọi con người dưới tuổi 18 trừ khi theo luật có thể áp dụng cho trẻ em, tuổi trưởng thành được quy định sớm hơn hiệp ước này”

Theo Luật Bảo vệ và chăm sóc trẻ em của Việt Nam năm 2016 quy định

“Trẻ em là người dưới 16 tuổi” Một số định nghĩa tiếng Anh của từ trẻ em bao gồm thai nhi Về mặt sinh học, một đứa trẻ là bất kỳ ai trong giai đoạn phát triển của tuổi thơ ấu, giữa sơ sinh và trưởng thành

Như vậy, giữa Luật của Việt Nam và của Liên hiệp quốc có sự khác biệt Trong nghiên cứu này, để đáp ứng nhu cầu hội nhập đề tài lựa chọn khái niệm trẻ em theo Công ước quốc tế của Liên Hiệp quốc

1.2.1.1.Khái niệm học sinh khuyết tật

Ở nước ta cũng như trên thế giới có nhiều định nghĩa khác nhau về trẻ KT, trong phạm vi đề tài nghiên cứu này, đề tài lựa chọn khái niệm được quy định trong Luật về người KT Việt Nam và của Bộ Giáo dục và Đào tạo, TKT: “Là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn”; TKT ngoài những nhu cầu chung, cần được đáp ứng những nhu cầu khác phù hợp với đặc điểm phát triển riêng của từng cá nhân để có thể hòa nhập cộng đồng [26]

Trẻ khuyết tật tuổi phổ thông là trẻ KT trong độ tuổi từ 6 tháng đến 18tuổi,

là độ tuổi theo học tại trường phổ thông

1.2.1.2.Các dạng khuyết tật

Hiện nay, ở Việt Nam cũng nhu trên thế giới có nhiều cách phân loại người

KT khác nhau, nhưng trong phạm vi nghiên cứu đề tài này thì theo Luật người khuyết tật, có thể phân ra các KT loại như sau:

- Trẻ khiếm thị: Trẻ khiếm thị là trẻ có khuyết tật thị giác, khi đã có phương tiện trợ giúp nhung vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt Trẻ khiếm thị có những mức độ khác nhau về thị lực và thị trường của thị giác

- Trẻ khiếm thính: Trẻ khiếm thính là trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức

độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức, và các chức năng tâm lý khác

- Trẻ KT trí tuệ: Là trẻ có những biểu hiện sau:

+ Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình (IQ <70);

+ Hạn chế ít nhất 2 lĩnh vực hành vi thích ứng như: Giao tiếp luôn cá nhân,

tự phục vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích tại cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức khoẻ, và an toàn; Hiện tượng này xuất hiện trước 18 tuổi

- Trẻ KT ngôn ngữ, giao tiếp: Trẻ KT ngôn ngữ - giao tiếp là những trẻ có

sự phát triển lệch lạc về ngôn ngữ KT ngôn ngữ được xác định dựa trên những biểu hiện nhu: nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, không nói được (câm không điếc) không kèm theo các dạng khó khăn khác như KT trí tuệ, đao, bại não,

- Trẻ KT vận động: Là những trẻ có sự tổn thất chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt và học tập,

- Trẻ có rối loạn phổ tự kỉ: Trẻ có hạn chế khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ để tương tác với người khác người khác và môi trường, có khiếm khuyết về

kĩ năng xã hội, hành vi lặp lại và hạn chế sở thích (đối tuợng người có rối loạn phổ tự kỷ chưa được đưa vào Luật, tuy nhiên đã có nhiều kiến nghị sẽ bổ sung trong thời gian tới)

- Trẻ có rối loạn học tập đặc thù (Specific learning disoders - DSM 5) (còn

có cách gọi khác là trẻ có KT học tập - Children with learning disabilties): Bao

gồm những học sinh có rối nhiễu đọc - viết chữ , toán, rối nhiễu về lời nói và ngôn ngữ, rối nhiễu giác quan và hành vi Những rối nhiễu này làm ảnh hưởng đến khả năng học tập

- Trẻ đa tật: Là những học sinh có từ 2 KT trở lên Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị hay vừa KT trí tuệ, vừa KT vận động,

1.2.1.3.Một số đặc điểm phát triển của học sinh khuyết tật

Theo quan điểm của Tật học hiện đại, TKT không phải là trẻ không có cơ hội phát triển hơn so với trẻ bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác

Theo một số nghiên cứu đã cho rằng, đây chính là qui luật tác động qua lại trong quá trình phát triển của mỗi cá thể Nếu như trên cơ thể của trẻ có một chức năng nào đó bị phá hủy, thì sẽ dẫn đến sự phất triển cao hơn của các chức năng khác để bù đắp lại phần bị khiếm khuyết Tuy nhiên, để phát triển được các chức năng này thì trẻ phải được giáo dục và rèn luyện thường xuyên trong một môi trường ít hạn chế nhất Nhà triết học, tâm lý học người Đức, V.Stern, ngay

từ năm 1921 đã chỉ rõ: “Đối với người khiếm thị, khả năng phân biệt nhờ khứu

giác nhờ tăng mức độ nhạy cảm của hệ thần kinh không nằm ngoài sự luyện tập, đánh giá và suy ngẫm cá biệt”

Mọi trẻ em sinh ra và lớn lên trong xã hội loài người đều có những nhu cầu cơ bản về cơ thể, sự an toàn (thang nhu cầu của Maslow).TKT cũng có những nhu cầu phát triển nhất định, tuy nhiên lại có những mức độ khác nhau so với trẻ

em bình thường Đầu tiên có thể kể đến những nhu cầu cơ bản: nhu cầu cơ thể (ăn, uống, ngủ…), nhu cầu cảm giác an toàn, nhu cầu giao tiếp

Với TKT đều có các mức độ nhận thức khác nhau Hầu hết TKT đều có những phản ứng với âm thanh, tiếng động, lời nói và khả năng định hướng đối với nguồn âm thanh phát ra Trẻ khiếm thính có thể cảm nhận được những gì đang diễn ra xung quanh mình thông qua sự chuyển động của sự vật; sự biểu đạt của bản thân và người khác qua nét mặt, cử chỉ dáng điệu, đọc hình miệng… Trẻ

khiếm thị có thể cảm nhận và hiểu được thế giới bên ngoài thông qua khả năng nghe, cảm giác và xúc giác Trẻ gặp khó khăn trong học tập sẽ biết cách cư xử hơn khi chúng có được sự yêu thương, gần gũi và cảm nhận được về sự an toàn, che chở của những người xung quanh…

Trẻ KT sẽ gặp phải các trở ngại nhất định trong quá trình học tập, giao tiếp, tiếp xúc Song chính điều này lại là yếu tố có tác động đến nghị lực vươn

lên trong cuộc sống của trẻ: “Đứa trẻ sẽ muốn nhìn tất cả nếu như nó bị cận thị;

muốn nghe tất cả nếu như tai nó bị khiếm thính; muốn nói nếu như nó gặp khó khăn trong việc thể hiện ngôn ngữ hay bị nói lắp”- A.Adler, Bác sỹ tâm thần

người Áo

Như vậy, TKT thường có vấn đề về khả năng tự nhận thức, trẻ luôn cần

sự chú ý nhiều hơn những trẻ bình thường hoặc có hành vi rút lui khỏi sự giao tiếp, lo lắng, sợ hãi hay tức giận TKT thường hay khóc hơn trẻ bình thường, chúng dễ bị kích thích, dễ trở nên bối rối và sợ sệt Về sự phát triển tình cảm -

xã hội, TKT về mặt trí tuệ luôn thiếu sự cân bằng tâm lý tối ưu về nhận thức, tình cảm và xã hội Vì vậy, trẻ cần có tác động nhiều hơn trẻ bình thường để phát triển tư duy tình cảm - xã hội, để đáp ứng nhu cầu thực sự của trẻ Vì những nhu cầu khác nhau ở mỗi trẻ mà người ta thường không nhận ra điều đó nên TKT thường ít nhận được những tác động phù hợp hơn trẻ bình thường Trái lại trẻ thường bị tác động quá mức hoặc bị tác động dưới mức thông thường Việc phát triển về hành vi xã hội, trẻ bị khuyết tật về mặt trí tuệ thường xuất hiện những hành vi như: cáu giận, đập phá, khóc lóc, rút lui trẻ khó kết bạn, quá hiếu động trong khi chơi, tâm trạng hay thay đổi, bối rối khi cùng làm việc với người khác

và có những hành vi không phù hợp một vài TKT trí tuệ tỏ ra thờ ơ, lãnh đạm với môi trường xung quanh

Mỗi TKT là một bức tranh hết sức đa dạng, phong phú về nhân cách Do vậy, mỗi trẻ đều có khả năng, nhu cầu và sở thích riêng và được tham gia vào các hoạt động trong môi trường hòa nhập tại cộng đồng và xã hội, thì TKT mới

có cơ hội được bộc lộ, thể hiện một cách đầy đủ, rõ nét nhất khả năng và nhu cầu của mình Đây cũng chính là cách giảm bớt được những ảnh hưởng bất lợi của TKT đối với các chức năng hoạt động của cơ thể khác và không có việcxuất hiện

“khuyết tật thứ hai” của trẻ Làm cho trẻ được tham gia vào các hoạt động ở môi trường lớp học, nhà trường cũng như các hoạt động tại cộng đồng, xã hội Đồng thời, đó cũng chính là cách giảm bớt được những ảnh hưởng bất lợi của khuyết tật đối với các chức năng hoạt động cơ thể, trẻ thiếu cơ hội được tương tác với môi trường, làm cho trẻ khó thích nghi với môi trường, và tất yếu trẻ bị kìm hãm quá trình phát triển từ chính các yếu tố của môi trường

1.2.2 Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

1.2.2.1 Khái niệm học sinh khuyết tật

Theo Luật về người KT Việt Nam và của Bộ Giáo dục và Đào tạo, TKT:

“Là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn”; TKT ngoài những nhu cầu chung, cần được đáp ứng những nhu cầu khác phù hợp với đặc điểm phát triển riêng của từng cá nhân để có thể hòa nhập cộng đồng [26]

Trẻ khuyết tật tuổi phổ thông: Là trẻ KT trong độ tuổi từ 6 tháng đến

18tuổi, là độ tuổi theo học tại trường phổ thông

1.2.2.2 Các mô hình giáo dục học sinh khuyết tật

a) Khái niệm giáo dục chuyên biệt

Trong lịch sử phát triển của giáo dục đặc biệt thì mô hình giáo dục chuyên biệt là hình thức xuất hiện sớm nhất Mô hình này xuất hiện từ thế kỷ XI tại một

số nước Châu Âu như Pháp, Đức, Tây Ban Nha dưới hình thức các lớp học trong nhà thờ tập trung những trẻ mù, điếc, câm Về sau nó dần phổ biến ở nhiều nước và trở thành hệ thống các trường chuyên biệt dạy TKT Ngày nay, mô hình giáo dục này đã trở nên phổ biến ở hầu hết các quốc gia Trong công tác nghiên

cứu khoa học thì giáo dục chuyên biệt đã trở thành một khái niệm cơ bản nhất của giáo dục đặc biệt

Theo tác giả Phạm Minh Mục, Giáo dục chuyên biệt là một phương thức

giáo dục trẻ em có cùng dạng, mức độ KT theo chương trình chuyên biệt, khác với chương trình giáo dục phổ thông, tại cơ sở giáo dục riêng [2]

Giáo dục chuyên biệt hướng tới việc chăm sóc, phục hồi chức năng để TKT ở một mức độ tốt nhất có thể tự phục vụ, giảm mặc cảm và tự học cách tham gia các hoạt động xã hội, để có một cuộc sống bình thường Từ mục tiêu bao quát này, giáo dục chuyên biệt hình thành hệ thống các mục tiêu nhỏ, trong

- Phát triển các kỹ năng đặc thù và phát triển nhân cách cho TKT

Mô hình giáo dục chuyên biệt cần phải có các yếu tố: Một là, phải có trường học dành riêng cho TKT; hai là, TKT phải được học tập và sinh hoạt trong khu nội trú của trường, tách biệt riêng với các trường phổ thông; ba là, phải sử dụng chương trình giáo dục riêng biệt

Mô hình giáo dục chuyên biệt xuất hiện sớm phần nào đã thể hiện được giá trị của lịch sử, với những đóng góp tích cực của nó trong giáo dục TKT Ưu điểm của mô hình này là bộ phận giáo viên được đào tạo chuyên sâu, có kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ Tuy nhiên mô hình này vẫn còn có những tồn tại, hạn chế như: quan niệm về TKT chỉ thấy những khiếm khuyết mà bỏ qua tiềm năng của trẻ; giáo dục riêng biệt khiến TKT cảm thấy mặc cảm, thiếu tự tin, tạo ra hàng rào ngăn cản tới việc phát triển của trẻ; môi trường giáo dục chuyên biệt còn nhiều rào cản đối với sự phát triển của TKT; mô hình giáo dục chuyên biệt cần chi phí rất lớn

b) Mô hình giáo dục hội nhập

Mô hình giáo dục hội nhập ra đời sau mô hình giáo dục chuyên biệt nhiều thế kỷ, phải đến những năm cuối của thế kỉ XIX và đầu thế kỷ XX, tại nuớc Đức

và các nuớc tư bản mới ghi nhận sự tồn tại của các lớp chuyên biệt trong hệ thống trường phổ thông

Chiến tranh thế giới lần 2 kết thúc, con người trải qua một bước ngoặt lớn với nhiều hệ tư tuởng, giá trị, quan điểm xã hội dần thay đổi Quan điểm về việc nhìn nhận sự khác biệt giữa các cá nhân đã có những thay đổi nhất định và được

xã hội chấp nhận, tôn trọng sự khác biệt đó trên cơ sở đảm bảo quyền con người

- với các nội dung cơ bản: quyền tự do, bình đẳng về phẩm giá pháp luật; quyền được sống, quyền được tự do Với những thay đổi này đã kéo theo sự thay đổi trong cách nhìn nhận về người KT Nỗi tiếp sau sự thay đổi đó là sự phát triển mạnh mẽ của giáo dục đặc biệt, giáo dục chuyên biệt đã không thể đáp ứng và

có nhiều mâu thuẫn, dẫn đến sự phát triển của mô hình giáo dục hội nhập (bán hòa nhập) như một nhu cầu tất yếu

Theo tác giả Nguyễn Đức Minh, Giáo dục hội nhập (bán hòa nhập) là hình

thức giáo dục TKT, trong đó TKT học tập trung chuyên biệt theo chuơng trình, nội dung riêng với thời lương nhất định, thời lương còn lại tham gia các hoạt động học tập, sinh hoạt, xã hội cùng các bạn bình thường và với cộng đồng [2]

Mục tiêu: Một là, thực hiện các mục tiêu giáo dục chuyên biệt TKT; Hai

là, tăng cường hoạt động xã hội giữa TKT và những trẻ trong cùng độ tuổi

Ưu điểm chính của giáo dục hội nhập: Một là, tăng sự tiếp xúc xã hội của TKT; Hai là, giáo viên phổ thông được đào tạo chuyên sâu về giáo dục đặc biệt cùng tham gia giáo dục TKT Những hạn chế chính: Một là, TKT chưa thực sự hội nhập trong môi trường giáo dục phổ thông; hai là, TKT khi tham gia các lớp chuyên biệt theo một chuơng trình riêng, không trùng lặp với chuơng trình chung nên trẻ không hoặc khó thích ứng được

c) Mô hình giáo dục hòa nhập

Mô hình giáo dục hòa nhập tồn tại là một tất yếu của lịch sử phát triển giáo

dục đặc biệt Mô hình này hướng đến việc phát huy tối đa những ưu điểm và hạn chế của mô hình giáo dục hội nhập

Theo tác giả Lê Văn Tạc, Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục

trong đó TKT cùng học với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống [2]

Giáo dục hòa nhập: Là một thuật ngữ có nguồn gốc từ Canada và được

hiểu là những trẻ ngoại lệ được hòa nhập, đưa vào trường phổ thông GDHN là giáo dục mọi trẻ em, trong đó có TKT theo học trong lớp học bình thường của

trường phổ thông GDHN là "Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có TKT, cơ hội bình

đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống, nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội" [3] GDHN cần có sự hỗ trợ cần thiết để TKT phát triển

mọi khả năng Sự hỗ trợ cần thiết được thể hiện trong việc điều chỉnh và xây dựng khung chương trình của tiết dạy, trong đó chú ý đến việc sử dụng dụng cụ

hỗ trợ đặc biệt, Các giáo viên giáo dục đặc biệt, giáo viên GDHN và nhân viên nhà trường phải có sự nhận thức sâu về sự công bằng trong việc đối xử giữa các trẻ để từ đó có hành vi ứng xử phù hớp trong GDHN, Trường học hoà nhập là

một "Tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng, nhằm chú trọng đến việc học của mọi

trẻ Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau, tạo ra và duy trì môi trường đầm ấm, có hiệu quả cho việc học tập Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ "[3]

GDHN dựa vào quan điểm xã hội để nhìn nhận TKT Quan điểm của xã hội cho rằng nguyên nhân gây khuyết tật không chỉ do khiếm khuyết của bản thân mà còn do khiếm khuyết xã hội Khiếm khuyết xã hội đóng vai trò là chủ yếu Ví dụ: trẻ khiếm thính, trẻ giảm hoặc mất khả năng nghe nên gặp khó khăn trong giao tiếp bằng lời, nếu các kí hiệu ngôn ngữ không được chấp nhận như phương tiện giao tiếp chủ yếu thì trẻ khiếm thính trở thành khuyết tật Còn nếu loại hình giao tiếp bằng kí hiệu ngôn ngữ được chấp nhận và phổ biến rộng rãi thì trẻ khiếm thính sẽ không bị coi là TKT; hay trẻ khiếm thị không thể đọc và

viết được bằng chữ “phẳng” như những người mắt sáng, nếu chữ nổi Braille không được chấp nhận như phương tiện chữ viết chính thì trẻ khiếm thị sẽ được coi như là người khuyết tật Từ quan điểm này, GDHN bao gồm các yếu tố sau:

- TKT được học ở trường thuộc khu vực nơi mà trẻ sinh sống

- TKT với tỷ lệ hợp lý, được bố trí vào học ở các lớp học phù hợp với lứa tuổi

- Cung cấp các dịch vụ hỗ trợ và giúp đỡ TKT ngay trong trường học hoà nhập

- Coi mọi trẻ đều là các thành viên của tập thể Bạn bè cùng lứa, cùng lớp giúp đỡ lẫn nhau

- Đánh giá cao tính đa dạng của TKT

- Xây dựng và điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận thức của TKT Áp dụng phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của trẻ Phân chia nhóm trẻ với những khả năng khác nhau được học theo nhóm

- Giáo viên hòa nhập và giáo viên phụ trách chuyên biệt phải phối hợp cùng nhau chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng trẻ

- Chú trọng việc lĩnh hội tri thức và kỹ năng xã hội UNESCO đề ra 4 trụ cột giáo dục trong thế kỷ XXI là: Học để biết (Learning to Know); Học để làm (Learning to Do); Học để làm người (Learning to Be); Học để cùng chung sống (Learning to Live together) Theo đó, chúng ta thấy được GDHN hướng đến mục tiêu cao nhất không phải là các kiến thức của các môn học; hay năng lực, kỹ năng thao tác Mà GDHN hướng tới sự hình thành kỹ năng sống, kỹ năng khẳng định giá trị của bản thân vượt qua những mặc cảm và quan trọng hơn là hướng đến sự hòa nhập cộng đồng của TKT

1.2.3 Bản chất của giáo dục hòa nhập

- Giáo dục hòa nhập là giáo dục cho mọi đối tượng học sinh Đây là tư

tưởng chủ đạo và là yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN Trong GDHN nhập không có việc tách biệt giữa các học sinh với nhau Mọi học sinh đều có sự tôn trọng và giá trị như nhau

- Được học ở trường học nơi mình sinh sống

- Mọi học sinh đều cùng được hướng tới một chương trình giáo dục phổ thông Điều này vừa thể hiện được sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện được sự tôn trọng lẫn nhau giữa các đối tượng học sinh

- Việc điều chỉnh chương trình giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học

và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề then chốt để giáo dục hoà nhập đạt hiệu quả cao nhất

- Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu và cần thiết GDHN, việc điều chỉnh chương trình giáo dục cho phù hợp mới có thể đáp ứng được cho mọi trẻ em có nhu cầu, năng lực khác nhau

- Giáo dục hòa nhập không được đánh đồng mọi trẻ em như nhau Do vậy, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là việc làm cần thiết

- Dạy học một cách sáng tạo, linh hoạt, tích cực và hợp tác Đó là mục tiêu của dạy học hoà nhập

- Dạy học hoà nhập sẽ tạo ra được cho trẻ kiến thức chung, tổng thể và cân đối Muốn thế, phương pháp học hợp tác, phải biết lựa chọn phương pháp và

sử dụng đúng lúc, đúng nơi, đúng chỗ như: Phương pháp đồng loạt, phương pháp

đa trình độ, phương pháp trùng lập giáo án, phương pháp thay thế, phương pháp

gia đình, cộng đồng Các em được chào đón và đều được tôn trọng như nhau Mọi người ở đây phải biết sống hòa nhập, hợp tác với nhau trong cùng một tập thể và có ảnh hưởng với nhau một cách tích cực

b) Thông đạt kiến thức kĩ năng

Có khả năng tốt trong một hoặc một vài lĩnh vực, được phát triển toàn diện; có tư duy linh hoạt và năng lực giải quyết các vấn đề; có động cơ đúng đắn;

có tri thức văn hóa và khả năng làm chủ kĩ thuật Được tiếp tục học tập và có khả năng phát triển ở lĩnh vực quan tâm

Ở đây trẻ phải được tiếp thu những tri thức, kĩ năng cơ bản, cần thiết và phù hợp với nhu cầu và khả năng , năng lực của mỗi em Mỗi đứa trẻ đều có khả năng, năng lực khác nhau trong từng lĩnh vực khác nhau Khi đã có kiến thức và

kĩ năng, các em phải có thái độ đúng với các vấn đề đặt ra

c) Tính độc lập

Các em đều có cơ hội lựa chọn nghề và tin yêu nghề mình đã chọn Từ đó

có trách nhiệm cá nhân cao, dám chịu trách nhiệm về hành động và quyết định của mình

Làm thế nào để trẻ đạt được mục tiêu? Đòi hỏi phải luôn dạy trẻ có lòng

tự trọng, tự tin, tự học hỏi, biết chấp nhận, tiếp nhận thông tin để phát triển Những yếu tố này rất cần có cho cuộc sống lao động, hội nhập cộng đồng trong tương lai khi trẻ đã trưởng thành

e) Thay đổi quan điểm giáo dục

Giáo dục trong nhà trường là đào tạo và tạo ra những con người có kĩ năng, thái độ và thiên hướng cần cho xã hội.Trước đây đã có những quyết định rằng cần phải phân loại trẻ em càng tỉ mỉ càng tốt Việc phân loại đó được phân định bằng thang đo trí lực cho biết chỉ số trí tuệ IQ Các trẻ em sau khi được phân loại cần phải dạy theo chương trình riêng và phương pháp riêng Người ta cho rằng cách đào tạo này sẽ có hiệu quả hơn và thực tế đã chỉ ra rằng trẻ em được học kiểu này đã không phát triển hết các khả năng của mình, thậm trí có thể phát triển lêch lạc

Ngày nay xu thế giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy tính độc lập, sáng tạo trong học tập hay sự tham gia tích cực của học sinh đã trở nên phổ biến.Việt Nam đang thực hiện chương trình giáo dục tiểu học mới, chương trình này chú trọng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

g) Tính hiệu quả

Được giáo dục trong môi trường GDHN, trẻ có thể tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển tốt hơn so với cách giáo dục trong môi trường khác, xong cũng cần phải nói tới các dạng khuyết tật của từng đứa trẻ Trong các năm tiến hành GDHN ở Việt Namvà kinh nghiệm giáo dục trên thế giới cho thấy tính hiệu quả đối với các đối tượng trẻ KT khác nhau như:

-Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Thì việc thông qua giao lưu với bạn bè, trẻ trẻ

sẽ xóa bỏ được mặc cảm tự ti, kĩ năng giao tiếp của trẻ phát triển, tính độc lập trong sinh hoạt của trẻ học được nhiều hơn

-Trẻ khiếm thị: Do được học gần ở nhà nên trẻ khiếm thị bớt khó khăn trong việc đi lại cùng đó trẻ có nhiều bạn bè và dễ dàng có cơ hội tìm được việc làm sau khi tốt nghiệp

-Trẻ khiếm thính: Qua việc quan hệ với bạn bè trẻ học được cách giao tiếp nên có nhiều cơ hội để phát triển khả năng của mình và tư duy của trẻ được phát triển tốt hơn qua học tập, vui chơi và sinh hoạt

- Trẻ khó khăn vận động: Được học tập để có thể phát triển tài năng, được bạn bè giúp đỡ sẽ xóa bỏ dần được sự lệ thuộc vào người khác

g) Cơ sở pháp lí

Vấn đề bình đẳng tạo cơ hội học tập và nhiều quyền khác đã được nêu trong Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (điều 18,23), trong Công ước về giáo dục cho mọi người và gần đây nhất là trong tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca (Tây Ban Nha, 1994): “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học”

Tuyên ngôn về quyền con người Liên hiệp quốc được bổ sung về quyền của những người tàn tật trong đó đã nêu: “Những người tàn tật phải có quyền được tôn trọng phẩm giá Những người tàn tật dù họ có nguồn gốc gì, bản chất

ra sao và sự bất lợi do bệnh tật gây ra như thế nào cũng đều có quyền bình đẳng như người khác”, thì khái niệm bình đẳng được làm sáng rõ: Những nguyên tắc

về quyền bình đẳng với người tàn tật là nhu cầu của mỗi người và của mọi cá nhân trong xã hội có tầm quan trọng như nhau “Những nhu cầu đó cần được tôn trọng và đáp ứng nhằm đảm bảo cho mọi cá nhân đều có cơ hội phát triển để tham gia một cách bình đẳng vào công việc trong xã hội”

Năm 1983, 120 quốc gia thành viên của Liên hiệp quốc đã chấp nhận các nguyên tắc cơ bản quyền của người tàn tật, đặc biệt là quyền được giáo dục Giáo dục TKT được thực hiện trong hệ thống các nhà trường nói chung Những luật pháp liên quan đến nền giáo dục bắt buộc sẽ bao gồm tất cả trẻ em KT, kể cả KT nặng.Vấn đề này đã được mở rộng trong tuyên ngôn của thế giới về giáo dục cho mọi người (1990) Tuyên ngôn đã khuyến nghị các quốc gia phải hết sức quan tâm đến nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ em KT, phải tạo điều kiện bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ KT như là một bộ phận thiết yếu của hệ thống giáo dục quốc dân

Công ước của liên hiệp quốc về quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh đến các quyền cơ bản của trẻ KT.Khái niệm về quyền trẻ em được làm sáng tỏ trên nguyên tắc cơ bản của các quyền trẻ em và xã hội có trách nhiệm đáp ứng các nhu cầu cơ bản của trẻ em và cung cấp các dịch vụ cần thiết cho sự phát triển của mỗi cá nhân về mọi mặt, nhân cách, năng lực và tài năng được biểu thị như sơ

đồ sau:

Những lợi ích tốt nhất của trẻ em

Không phân biệt đối xử Quyền được tham gia

Sơ đồ 1.1: Trách nhiệm của xã hội đối với trẻ em

Trong luật phổ cập giáo dục; Luật chăm sóc và bảo vệ trẻ em; luật chăm sóc sức khỏe ban đầu; luật giáo dục; pháp lệnh về người tàn tật cũng đã đề cập đến vấn đề trẻ khuyết tật được có quyền như mọi trẻ em bình thường và nhà nước phải tạo mọi điều kiện, ưu tiên thực hiện các quyền đó

h) Đáp ứng được gia tăng số lượng trẻ khuyết tật

Việc gia tăng dân số đã kéo theo số trẻ KT ngày càng tăng Theo số liệu của tổ chức y tế thế giới, khi nền văn minh nhân loại ngày càng phát triển, thì tỉ

lệ trẻ KT càng tăng Theo tổ chức này, hiện nay tỉ lệ trẻ KT trên thế giới là 10% trong tổng dân số, con số này sẽ tăng lên 12-15% vào năm 2020

8-k) Tính kinh tế

Mô hình GDHN TKT là mô hình có hiệu quả kinh tế nhất:

- Chi phí ít tốn kém

- Nhiều trẻ KT có cơ hội được đi học

Kinh phí giáo dục cho một trẻ KT bao gồm các chi phí cho học sinh, đào tạo giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, Theo kết quả tổng hợp từ các cơ sở giáo dục, thì chi phí cho một trẻ khiếm thính trong một năm với trẻ ở

nội trú khoảng 5 triệu và trường Bán trú khoảng 2,5 triệu đồng, trong đó chưa tính kinh phí đào tạo giáo viên và máy trợ thính Tuy nhiên, giáo dục hòa nhập không chỉ là vấn đề giải quyết ngân sách, mà vấn đề cơ bản là làm thế nào để trẻ được hưởng lợi nhiều nhất

Cũng cần tránh tư tưởng cho rằng giáo dục hòa nhập là ít tốn kém hơn so với giáo dục chuyên biệt, nên không cần chi phí nhiều Trên thực tế tại nhiều nước, GDHN nhiều khi cần có nguồn kinh phí không kém giáo dục chuyên biệt

1.3 Hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trong trường Phổ thông dân tộc Bán trú trung học cơ sở

1.3.1 Khái niệm hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập

- Hoạt động được hiểu là vận động, cử động với những việc làm có liên

quan với nhau

- Hỗ trợ được hiểu là giúp đỡ, hoặc sự giúp đỡ lẫn nhau

+ Hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trong trường

PTDT bán trú THCS được hiểu là: “Các hoạt động hỗ trợ giáo dục dành cho

học sinh khuyết tật đang học tập trong trường phổ thông dân tộc bán trú THCS với các bạn cùng độ tuổi”

- Như vậy, hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập được hiểu là các dịch vụ

giáo dục đối tượng trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt học giáo dục hòa nhập Dịch

vụ hỗ trợ GDHN bao gồm công việc tư vấn; trực tiếp can thiệp và trợ giúp quá trình GDHN TKT

+ Giáo dục hòa nhập là giáo dục cho mọi đối tượng học sinh đây là tư

tưởng chủ đạo của GDHN Trong GDHN nhập không có việc tách biệt giữa các học sinh với nhau Mọi học sinh đều có sự tôn trọng và giá trị như nhau

+ Mọi học sinh đều cùng được hướng tới một chương trình giáo dục phổ thông Điều này vừa thể hiện được sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện được sự tôn trọng lẫn nhau giữa các đối tượng học sinh

+ Việc điều chỉnh chương trình giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học

và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề then chốt để giáo dục hoà nhập đạt hiệu quả cao nhất

+ Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu và cần thiết GDHN, việc điều chỉnh chương trình giáo dục cho phù hợp mới có thể đáp ứng được cho mọi trẻ em có nhu cầu, năng lực khác nhau

+ Giáo dục hòa nhập không được đánh đồng mọi trẻ em như nhau Do vậy, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là việc làm cần thiết

+ Dạy học một cách sáng tạo, linh hoạt, tích cực và hợp tác Đó là mục tiêu của dạy học hoà nhập

+ Dạy học hoà nhập sẽ tạo ra được cho trẻ kiến thức chung, tổng thể và cân đối Muốn thế, phương pháp học hợp tác, phải biết lựa chọn phương pháp và

sử dụng đúng lúc, đúng nơi, đúng chỗ như: Phương pháp đồng loạt, phương pháp

đa trình độ, phương pháp trùng lập giáo án, phương pháp thay thế, phương pháp

cá biệt

- Mục tiêu hỗ trợ giáo dục hòa nhập: Tạo cho học sinh KT có cơ hội

được tham gia hòa nhập với cộng đồng, bạn bè trang lứa và cùng được hướng tới một chương trình giáo dục phổ thông

- Nội dung hỗ trợ giáo dục hòa nhập: Nâng cao nhận thức và hỗ trợ về

công tác chuyên môn cho các nhà quản lí, giáo viên trong việc GDHN học sinh KT; phối hợp với gia đình, cộng đồng cùng tham gia giáo dục học sinh KT

- Phương thức hỗ trợ giáo dục hòa nhập: Tư vấn chuyên môn cho giáo

viên về kiến thức, kỹ năng, chia sẻ kinh nghiệm và hỗ trợ giáo viên trong giáo dục TKT học hòa nhập; tư vấn cho phu huynh TKT kiến thức về TKT và những nhu cầu của trẻ, cách thức nuôi dưỡng chăm sóc và giáo dục trẻ tại gia đình, cách phối hợp giáo dục giữa gia đình, nhà trường và xã hội để đạt kết quả tốt nhất

1.3.2 Yếu tố nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

Trong quá trình thực hiện GDHN TKT thì yếu tố nhận thức là cơ sở để thực hiện tốt nội dung này Nhưng thực tế hiện nay trong các nhà trường vẫn còn một số người nhận thức chưa đúng về TKT và GDHN TKT Chính điều này có