Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại học viện an ninh nhân dân

CHU TUẤN HƯNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN AN NINH NHÂN DÂN LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã s

CHU TUẤN HƢNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

TẠI HỌC VIỆN AN NINH NHÂN DÂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHU TUẤN HƯNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

TẠI HỌC VIỆN AN NINH NHÂN DÂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.140114

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chon lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào

Hà Nội, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Chu Tuấn Hƣng

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài “Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân”, tôi đã

nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, tạo điều kiện của tập thể Ban Giám hiệu, các

đ n vị ph ng chức năng, các thầy cô giáo viên tham gia giảng dạy Tôi xin bày tỏ l ng cảm n chân thành về sự giúp đỡ đó

Tôi xin bày tỏ l ng kính trọng và biết n sâu sắc tới GS,TS Nguyễn Đức Chính - người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học và chỉ bảo cho tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong thực hiện đề tài nhưng chắc chắn rằng đề tài sẽ c n có những hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp

ý chân thành của quý thầy cô, đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận văn

Chu Tuấn Hƣng

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ANND: An ninh nhân dân CBQL: Cán bộ quản lý CNTT: Công nghệ thông tin CSVC: C sở vật chất

ĐG: Đánh giá GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo GDĐH: Giáo dục đại học

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm n ii

Danh mục các từ viết tắt iii

Danh mục bảng, biểu đồ, hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Vấn đề đánh giá thành quả học tập 8

1.1.2 Vấn đề quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập 12

1.2 Lý luận về đánh giá 13

1.2.1 Một số vấn đề chung đánh giá trong dạy học 13

1.2.2 Mục tiêu học tập và vai tr của mục tiêu trong đánh giá 25

1.2.3 Các phư ng pháp và kĩ thuật đánh giá 27

1.3 Quá trình đào tạo bậc đại học và hoạt động đánh giá trong quá trình đào tạo 32

1.3.1 Quá trình đào tạo bậc đại học 32

1.3.2 Các hình thức đánh giá trong quá trình đào tạo 36

1.4 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá trong quá trình đào tạo bậc đại học 40

1.4.1 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động đánh giá 40

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá trong dạy học 45

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập tại Học viện An ninh nhân dân 50

1.5.1 Yếu tố chủ quan 50

1.5.2 Yếu tố khách quan 51

Tiểu kết chương 1 53

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN

LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG

QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN AN NINH NHÂN DÂN 54

2.1 Khái quát về khách thể khảo sát 54

2.1.1 Lịch sử hình thành 54

2.1.2 Sứ mạng của Học viện 55

2.1.3 Quy mô ngành nghề đào tạo 55

2.1.4 Vị trí, vai tr , chức năng, nhiệm vụ, c cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ, giáo viên của Học viện 56

2.1.5 Hệ thống c sở vật chất của Học viện 58

2.2 Tổ chức điều tra, khảo sát 59

2.2.1 Mục đích khảo sát 59

2.2.2 Đối tượng và phạm vi khảo sát 59

2.2.3 Thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân 61

2.2.4 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân 67

2.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện 75

2.2.6 Đánh giá chung 76

Tiểu kết chương 2 79

CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN AN NINH NHÂN DÂN 80

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 80

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo thực hiện quan điểm chỉ đạo của Đảng về giáo dục và đào tạo 80

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 80

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với tình hình thực tiễn 80

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học và hoạt động đánh giá 81

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển năng lực của người học 81

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập tại Học viện An ninh nhân dân 81

3.2.1 Tổ chức tập huấn nâng cao nhận thức và trách nhiệm thực hiện hoạt động đánh giá thành quả học tập cho cán bộ quản lý, giáo viên 81

3.2.2 Tổ chức tập huấn kỹ năng xây dựng kế hoạch đánh giá trong suốt năm học 85

3.2.3 Tổ chức xây dựng quy trình đánh giá cho các môn học và quản lý quy trình đánh giá 89

3.2.4 Tổ chức thực hiện xây dựng ngân hàng câu hỏi đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học 93

3.2.5 Chỉ đạo việc ứng dụng công nghệ thông tin vào thực hiện công tác đánh giá thành quả học tập của người học 96

3.2.6 Tổ chức đầu tư c sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho thực hiện công tác đánh giá thành quả học tập của người học 100

3.2.7 Tổ chức tập huấn kĩ năng thiết kế, cách sử dụng các bài đánh giá của các môn học cho các mục đích khác nhau trong suốt năm học 103

3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp 104

3.4 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 106

Tiểu kết chương 3 109

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 110

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐƯỢC CÔNG BỐ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa ĐG quá trình và ĐG tổng kết 23

Bảng 1.2 Khi nào nên dùng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 27

Bảng 2.1 Ý nghĩa giá trị trung bình 61

Bảng 2.2 Thực trạng sử dụng các hình thức ĐG TQHT 64

Bảng 2.3 Thực trạng xây dựng nội dung ĐG TQHT 65

Bảng 2.4 Thực trạng sử dụng kết quả ĐG TQHT 66

Bảng 2.5 Thực trạng quản lý hoạt động tổ chức để người dạy xác định được mục tiêu môn học 67

Bảng 2.6 Thực trạng quản lý hoạt động xây dựng và thể chế hóa, công khai hóa kế hoạch ĐG TQHT trong năm học cho từng môn học 70

Bảng 2.7 Thực trạng quản lý hoạt động tập huấn kĩ năng thiết kế, cách sử dụng các bài ĐG khác nhau 71

Bảng 2.8 Thực trạng quản lý hoạt động việc tập huấn kĩ năng chấm bài, cho điểm, viết lời phê bình cho từng bài, cách trả bài, nhận xét cho từng người học, cách công bố điểm, cách sử dụng điểm cho từng loại hình ĐG 73

Bảng 2.9 Thực trạng quản lý hoạt động việc tập huấn các kĩ thuật sử dụng CNTT trong ĐG và tự ĐG 74

Bảng 2.10 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý hoạt động ĐG TQHT trong quá trình đào tạo tạo Học viện ANND 75

Bảng 3.1 Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 107

Biểu đồ 2.1 Thể hiện tỷ lệ % thực trạng nhận thức của CBQL, GV và SV 62

Biểu đồ 2.2 Thể hiện tỷ lệ % xác định mục đích hoạt động ĐG quá trình học tập 63

Hình 1.1 Quy trình quản lý hoạt động ĐG TQHT 44

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh hiện nay, thế giới đang đứng trước những thời c , thách thức to lớn bởi sự phát triển như vũ bão của xu thế toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghệ 4.0 Các xu thế chuyển đổi của thời đại này kéo theo sự biến đổi của nhân loại cả về quy mô, phạm vi và độ phức tạp trên mọi lĩnh vực của đời sống - xã hội Lĩnh vực giáo dục - đào tạo cũng không nằm ngoài sự tác động của nó, đặc biệt là nguồn nhân lực trong lĩnh vực này Lĩnh vực giáo dục

- đào tạo sẽ phải đối mặt với những những yêu cầu về cải cách và cạnh tranh mới để đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ và tính chuyên nghiệp cao

Từ trước đến nay, nguồn nhân lực được coi là tài sản quý nhất, quan trọng nhất và quyết định nhất cho sự tồn tại và phát triển của bất kỳ một quốc gia nào Khi tri thức đã và đang trở thành một nguồn lực kinh tế chủ yếu của lợi thế cạnh tranh thì nhiều quốc gia xem việc đổi mới hệ thống giáo dục và đào tạo là chiến lược sống c n trong chiến lược phát triển chung của quốc gia, đặc biệt là hệ thống giáo dục đại học

Để đáp ứng những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỷ nguyên quá

độ lên nền kinh tế tri thức, kỉ nguyên thông tin, giáo dục nói chung, trong đó

có giáo dục đại học và chuyên nghiệp của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo những xu hướng rõ rệt: đại chúng hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa

và quốc tế hóa cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống c n đối với bất kỳ mô hình cải cách giáo dục nào - đó là chất lượng giáo dục Tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của Liên hợp quốc khẳng định: thế kỉ XXI có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống c n của giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hóa xã hội

Cùng với xu hướng phát triển giáo dục của toàn cầu, việc đổi mới giáo dục

đại học ở Việt Nam là một xu hướng tất yếu Tinh thần này thể hiện rõ trong những quan điểm chỉ đạo sát sao của Đảng và Nhà nước ta, trong Nghị quyết 29-NQ/TƯ khóa XI ngày 4/11/2013 nêu: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu

tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chư ng trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội” và chỉ ra mục tiêu tổng quát là “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh

mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt h n công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [1] Và gần đây nhất, Chỉ thị số 16 ngày 4/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp 4.0: “yêu cầu các bộ, ngành địa phư ng phải thay đổi mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phư ng pháp giáo dục dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp cận các xu thế công nghệ sản xuất mới” [23]

Để thực hiện được mục tiêu, ngoài đổi mới chư ng trình giáo dục, nội dung, phư ng pháp dạy học,… thì đánh giá thành quả học tập của sinh viên là

vô cùng quan trọng, nó có vai tr quyết định đến chất lượng, hiệu quả của quá trình giáo dục Việc xác định được vị trí của hoạt động đánh giá giúp nhận thức đúng về vai tr của đánh giá; sử dụng đúng các hình thức đánh giá trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học, giúp người học tiến bộ không ngừng và người dạy xác định được hiệu quả và chất lượng quá trình dạy học của bản thân Nâng cao chất lượng đánh giá thành quả học tập góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo Tuy nhiên, trên thực tế, giáo viên, cán bộ quản lý dường như chưa nhận thức được hết ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt động đánh giá trong quá trình dạy học Thêm vào đó, công tác

tổ chức thi c n lỏng lẻo, hình thức c n đ n điệu, chưa kiểm soát, đánh giá được mục tiêu toàn diện

Học viện An ninh nhân dân có bề dày lịch sử h n 70 năm (1946-2019) xây dựng và trưởng thành, là một trong những c sở đào tạo hàng đầu của ngành Công an Nhận thức được vấn đề đánh giá thành quả học tập của sinh viên trong quá trình đào tạo là một khâu quan trọng có vai tr quyết định đến chất lượng giáo dục, thời gian qua lãnh đạo, cán bộ, giáo viên trong Học viện

đã luôn chủ động, sáng tạo, không ngừng học hỏi, từng bước tiếp cận xu thế thay đổi của giáo dục trong nước và quốc tế Tuy nhiên, hiệu quả đào tạo, chất lượng đào tạo vẫn chưa cao, chưa tư ng xứng với thế mạnh của nhà trường và nhu cầu đ i hỏi của xã hội Đồng thời, hoạt động đánh giá tại Học viện An ninh nhân dân chưa hướng tới được mục đích cuối cùng, đó là “vì sự tiến bộ của người học”, mà chỉ quan tâm tới “đánh giá kết quả học tập” hay chú trọng bằng “điểm số”; quá trình triển khai thực hiện c n gặp nhiều khó khăn, bất cập liên quan từ nhận thức đến kĩ năng thực hiện đánh giá, nhất là trong giai đoạn đổi mới căn bản toàn diện giáo dục hiện nay Điều này đặt ra nhiều thách thức cho Học viện An ninh nhân dân trong thời kỳ mới

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân” với mong muốn đóng góp và nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện

trong giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân

4 Câu hỏi nghiên cứu

- C sở lý luận của quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập là gì? Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập tại Học viện An ninh nhân dân hiện nay như thế nào?

- Cần có những giải pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập tại Học viện An ninh nhân dân nào để giúp cho Học viện An ninh nhân dân đạt được bản chất và ý nghĩa thực sự của hoạt động ĐG TQHT là vì sự tiến bộ của người học?

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình đào tạo, và đây là điểm yếu của Học viện

An ninh nhân dân Nếu nghiên cứu đặc trưng của hoạt động đánh giá vì sự tiến bộ của người học làm c sở đề xuất các biện pháp quản lý có thể góp phần nâng cao chất lượng quá trình đào tạo tại Học viện

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:

6.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân

6.2 Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân

6.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

7.1 Phạm vi khảo sát

Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân

7.2 Đối tượng khảo sát

Tập thể cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên Học viện; sinh viên của Học viện thuộc khóa: Năm 1,2,3,4 (từ D47 đến D50) và tham khảo một số ý kiến của các chuyên gia

7.3 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 11 năm 2018 đến nay

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Mục đích: nhằm thu thập những thông tin về các vấn đề có liên quan đến đề tài làm c sở lý luận

- Công cụ: Thông tin, số liệu, tài liệu của các nghiên cứu trong và ngoài nước đã công bố

- Cách thức tiến hành: tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan ở trong và ngoài nước

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm

8.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu

Tác giả xây dựng bảng hỏi nhằm thu thập thông tin từ cán bộ quản lý, giáo viên, sinh viên Học viện An ninh nhân dân về thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo,

từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

Bảng hỏi được xây dựng với các câu hỏi đóng và mở để khảo sát ý kiến các cán bộ quản lý, giáo viên của Học viện An ninh nhân dân

8.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Trao đổi trực tiếp với một số cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên của Học viện

8.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động và kỹ năng thực hiện các phư ng pháp và kĩ thuật đánh giá của giáo viên Học viện An ninh nhân dân

8.2.4 Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn

Tổ chức nghiên cứu, phân tích hồ s công tác quản lý, chỉ đạo, điều hành của Học viện; kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn, các quyết định quản lý; văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Công an và của Học viện, kế hoạch của Học viện trong một số năm học trở lại đây để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

8.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo của các trường đại học hàng đầu trong nước và quốc tế

8.2.6 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia:

Tác giả hỏi ý kiến chuyên gia bằng các phiếu hỏi với các nhà khoa học, các chuyên gia về giáo dục học, tâm lý học, quản lý giáo dục và đào tạo Việc lấy ý kiến chuyên gia tổ chức theo cách trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bằng văn bản Phư ng pháp này được sử dụng ngay từ khâu xây dựng đề

cư ng, góp ý bộ công cụ, góp ý vào nhận định đánh giá thực trạng hoặc vào các giải pháp đề xuất

8.2.7 Các phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng (lập bảng phân phối tần số, tính điểm trung bình cộng) và định tính

học tập và vận dụng khoa học quản lý vào quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập

9.2 Ý nghĩa thực tiễn

Luận văn tiến hành điều tra, khảo sát, thu thập thông tin về hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân đồng thời đưa ra nhận xét tổng thể về thực trạng của hoạt động này Trên c sở đó, luận văn đề xuất các biện pháp khả thi giúp các nhà quản lý nâng cao chất lượng đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo của Học viện An ninh nhân dân

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo

và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chư ng:

Chương 1: C sở lý luận về hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động

đánh giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo

Chương 2: Thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh

giá thành quả học tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân

Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học

tập trong quá trình đào tạo tại Học viện An ninh nhân dân

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN LÝ

HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP

TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Vấn đề đánh giá thành quả học tập

Trong lịch sử phát triển của hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động dạy học nói riêng, vấn đề ĐG KQHT của người học được coi như là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học Quản lý hoạt động dạy học thông qua việc quản lý hoạt động ĐG KQHT của người học nhằm thúc đẩy sự đổi mới quá trình học tập của SV và dạy học của GV ngày càng tiến bộ đáp ứng đầy đủ, vững chắc các mục tiêu giáo dục đã đề ra

Trong suốt, suốt thế kỉ XX, ĐG được xem là nguồn cung cấp các thông tin của việc học tập, và nó tuân theo trình tự: người dạy thực hiện giảng dạy, kiểm tra kiến thức của người học, tiến hành ĐG về người học, dựa trên các kết quả kiểm tra, từ đó làm c sở cho các hoạt động tiếp theo

Năm 1956, Benjamin S Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức và có tác dụng trong lý luận ĐG giáo dục và hoàn thiện việc học tập Bloom đã trình bày chi tiết về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức, Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và ĐG [2] Cuốn sách này như là kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu giáo dục để xây dựng quy trình ĐG giáo dục cho đến tận bây giờ

ĐG KQHT (assessment of learning) là ĐG nhằm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay định lượng (điểm số) về việc người học có KQHT như thế nào

Thông tin này thường góp phần để đưa ra những quyết định then chốt

có ảnh hưởng đến tư ng lai của người học Bản chất của hoạt động này là ĐG tổng kết (summative assessment), hoạt động này được diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập, và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và học tiếp theo

Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở ĐG KQHT mới chỉ trả lời được vấn đề thay đổi hay không thay đổi trong dạy học? Mà chưa đủ để trả lời cho vấn đề quan trọng h n là làm gì tiếp theo để cải tiến hoạt động dạy học? Hay nói cách khác đưa ra những quyết định cải tiến cụ thể và phù hợp vì chưa cung cấp được những lý giải, nguyên nhân của kết quả thu nhận được

Cách tiếp cận trên đã vấp những thử thách lớn trước những yêu cầu của

xã hội, khi sự thay đổi của khoa học đã cung cấp những vấn đề bản chất của hoạt động của hoạt động học ĐG không chỉ dừng ở việc thu thập và phân tích

dữ liệu về KQHT mà c n thực hiện các chức năng nhiệm vụ cao h n với mục đích cuối cùng là sự tiến bộ không ngừng của đối tượng được ĐG

Ngày nay, sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học ĐG ở cả trên phư ng diện lý thuyết và thực hành Để ĐG chất lượng giáo dục, người ta nghĩ ngay đến việc ĐG TQHT của người học Phư ng pháp, kỹ thuật ĐG ngày một phát triển h n Các nghiên cứu về ĐG giáo dục phát triển rất mạnh mẽ, người

ta sử dụng phư ng pháp ĐG TQHT của SV cả về định tính và định lượng

Năm 1971, B.S Bloom cùng George F Madaus và J Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (ĐG để thúc đẩy học tập) Cuốn sách này dành cho GV, viết về kỹ thuật ĐG KQHT, hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập Thông qua việc thực hiện các kỹ thuật ĐG tốt nhất, cuốn sách đã hỗ trợ các GV sử dụng ĐG như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học [25]

Cụ thể h n, các nhà khoa học đã nghiên cứu về ĐG TQHT trong môi trường lớp học (classroom assessment) mang tính ứng dụng - thực hành để qua đó có thể hỗ trợ cụ thể nhất cho GV trong công tác giảng dạy và ĐG

TQHT của SV [24] Kết quả nghiên cứu cho thấy, ĐG TQHT trong lớp học không chỉ là vấn đề thực hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà c n liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược giảng dạy, đào tạo của GV nữa Đồng thời, ĐG TQHT như là một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất

cả các quá trình diễn ra trong lớp học

Trong cuốn tài liệu của UNESCO “Monitoring Educational Achievement” viết về ĐG giáo dục trong đó có bàn đến công tác ĐG KQHT của học sinh tại Việt Nam với các nhóm tiêu chí được ĐG và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục [29]

Trong những năm gần đây, cùng với sự quan tâm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và của Bộ GDĐT, vấn đề ĐG TQHT của người học được đề cập nhiều trên các tạp chí giáo dục, diễn đàn, hội thảo, nhiều trường đại học trong nước đã chủ động nâng cao chất lượng hoạt động ĐG Điều đó chứng

tỏ, dư luận xã hội nói chung và các nhà giáo dục nói riêng đặc biệt quan tâm

và chú ý đến vấn đề ĐG TQHT

Nhiều hội thảo đã được tổ chức trên quy mô toàn quốc về vấn đề này như: Hội thảo Đổi mới phư ng pháp dạy học và Phư ng pháp ĐG đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học sư phạm do Trường Đại học Sư phạm Hà Nội tổ chức năm 2006; Hội thảo Kiểm tra ĐG để phát huy tính tích cực của học sinh bậc Trung học năm 2006; Hội thảo Kiểm định, ĐG và quản lý chất lượng đào tạo đại học được tổ chức ở Trường Đại học Khoa học XH và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2008… mỗi báo cáo tham luận đã đề cập đến một hoặc một số khía cạnh khác nhau của hoạt động ĐG như: cải tiến cách ra

đề thi, đổi mới phư ng pháp, hình thức ĐG, xây dựng đội ngũ cán bộ,… và cũng có những đại biểu đề cập đến những kinh nghiệm cải tiến công tác ĐG ở một trường đại học cụ thể Đồng thời, các đại biểu cũng đã chỉ rõ yếu kém, bất cập của hoạt động ĐG trong GDĐH và có những đề xuất cải tiến

Tác giả Dư ng Thiệu Tống, Đặng Bá Lãm, Trần Thị Tuyết Oanh… đã

có các công trình nghiên cứu về lý luận và ứng dụng đo lường ĐG TQHT của người học qua các loại hình, công cụ chính yếu là trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận [22]

Tác giả Lê Đức Ngọc viết cuốn “Kiểm tra đánh giá trong dạy học” trong đó trình bày các phư ng pháp và công cụ kiểm tra ĐG trong dạy học, với hai cách tiếp cận chính là ĐG KQHT và ĐG hoạt động học tập thông qua các loại câu hỏi viết hay vấn đáp, các loại phiếu khảo sát ĐG qua quan sát…[18]

Nghiên cứu về lý luận và ứng dụng các kỹ thuật đo lường - ĐG TQHT của người học qua các loại hình, công cụ ĐG TQHT vào các môn học cụ thể của Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Đức Chính (2000), Đặng Bá Lãm (2003),

Lê Đức Ngọc (2004, 2006), Nguyễn Phư ng Nga (2005, 2007), Phạm Xuân Thanh (2007) [16] [20]

Một số tài liệu về ĐG TQHT được ra đời, như “Phư ng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và ĐG KQHT” do tác giả Nguyễn Phụng Hoàng chủ biên, sách gồm 15 chư ng viết về đại cư ng đo lường, ĐG và các phư ng pháp đo, soạn bài trắc nghiệm; tài liệu “Trắc nghiệm và đo lường c bản trong giáo dục” của tác giả Nghiêm Xuân Nùng đề cập đến các nội dung: trắc nghiệm trong lớp học, lý thuyết đo lường, các bài tập và ứng dụng của trắc nghiệm; Tài liệu “Giáo dục học Đại học” của Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội có đề cập đến đo lường và ĐG KQHT ở trường đại học [15]

Tác giả Nguyễn Công Khanh trong cuốn sách “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội” bên cạnh việc trình bày phư ng pháp luận, quy trình, các nguyên tắc thiết kế công cụ đo lường, tác giả cũng chỉ rõ các bước c bản thực hành xử lý số liệu, ĐG độ tin cậy, độ hiệu lực …[13]

Đánh giá thành quả học tập hay ĐG vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning) cho phép GV sử dụng thông tin về kết quả kiểm tra

ĐG để cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển năng lực của học sinh Đánh

giá TQHT của học sinh là ĐG phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đặt ra, từ đó thúc đẩy học sinh nỗ lực học tập

1.1.2 Vấn đề quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập

Có nhiều tài liệu nghiên cứu về công tác quản lý hoạt động ĐG trong giáo dục như: cuốn Monitoring Educational Achivement (giám sát kết quả giáo dục) của Robert L Ebel [26]; cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giám sát và ĐG dựa trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005),… Các tài liệu này đã chỉ cho ta thấy được các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện như thế nào để QL hoạt động ĐG đạt kết quả cao nhất

Căn cứ vào mục đích đã đề ra, c quan kiểm định chất lượng GDĐH ở Anh (QAA) đã xây dựng bộ chỉ số gồm 15 tiêu chí nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo thông qua ĐG công tác quản lý hoạt động ĐG TQHT của SV phù hợp với những tiêu chí về đảm bảo chất lượng của châu Âu trong lĩnh vực GDĐH [28]

Các trường đại học Đông Nam Á đưa ra 8 tiêu chí để ĐG quản lý hoạt động ĐG TQHT, trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình ĐG đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và công bằng; có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả ĐG; GV cần sử dụng nhiều hình thức ĐG đa dạng dựa trên nguyên tắc minh bạch, nhất quán, mềm dẻo và phù hợp với mục tiêu; các tiêu chí ĐG cần phổ biến rõ ràng cho SV; ĐG phù hợp với mục đích và nội dung của chư ng trình; thường xuyên thẩm định độ tin cậy và tính giá trị của các phư ng pháp ĐG; các phư ng pháp ĐG mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm [27]

Đối với trong nước, Những công trình nghiên cứu, các hội thảo khoa học, hội nghị về lĩnh vực kiểm tra ĐG TQHT trong GDĐH ở nước ta tập trung vào các hướng nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra ĐG thành quả giáo dục theo các khía cạnh: các quan điểm về hoạt động kiểm tra ĐG giáo dục, các khái niệm c

bản, quan hệ giữa ĐG và các thành tố của quá trình dạy học, cách phân loại mục tiêu ĐG

- Nghiên cứu về ứng dụng những lý luận trên vào quá trình dạy học, vào kiểm tra ĐG TQHT môn học, ngành học Với những khía cạnh c bản gồm: kỹ thuật đo lường TQHT của từng môn học/ngành học, phư ng pháp,

kỹ thuật xử lý thông tin giáo dục định tính, định lượng và cách sử dụng kết quả ĐG TQHT để nâng cao chất lượng dạy và học

- Nghiên cứu kinh nghiệm ĐG, cụ thể: giới thiệu các mô hình ứng dụng

lý luận vào ĐG môn học, ĐG giờ học, phân tích hiện trạng kiểm tra ĐG TQHT ở Việt Nam, đề xuất cách sử dụng kết quả kiểm tra ĐG để cải tiến hoạt động dạy và học, theo dõi sự tiến bộ của SV,…

Những nghiên cứu này đã chỉ ra ý nghĩa, vai tr của QL hoạt động ĐG TQHT của SV đối với sự phát triển của giáo dục nói chung, mỗi nhà trường nói riêng và đặc biệt hướng tới mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ của người được đánh giá, cũng như trách nhiệm của người GV trong việc ĐG TQHT để mang lại hiệu quả cao nhất Tuy nhiên, các nghiên cứu trên c n tồn tại một số hạn chế, thể hiện ở chỗ chưa chỉ ra được cụ thể việc ĐG TQHT phải làm như thế nào? Dùng công cụ gì để ĐG và tiêu chí nào cho thấy sự ĐG sẽ đảm bảo được hết các yêu cầu của ĐG

1.2 Lý luận về đánh giá

1.2.1 Một số vấn đề chung đánh giá trong dạy học

1.2.1.1 Khái niệm đánh giá và đánh giá thành quả học tập

chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Theo C.E Beeby (1997) “ĐG là quá trình miêu tả và lý giải một cách

có hệ thống những minh chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [dẫn theo 14, tr.31]

Tác giả Trần Bá Hoàng, trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” 1997 viết:

“Đánh giá là đưa ra những nhận định, những nhận xét về giá trị của người học trên c sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc” [10]

Theo GS, TS Nguyễn Đức Chính, đánh giá trong giáo dục có thể có những hình thức khác nhau về chủ thể đánh giá, đối tượng, quy mô đánh giá

và phạm vi sử dụng kết quả…, bên cạnh đó, trong cuốn “Đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá trong giáo dục” 2017 tác giả viết: “Đánh giá trong giáo dục là sự thu thập, chỉnh lý, xử lý, phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống những thông tin giáo dục, để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng xã hội” [5]

Tuy nhiên, trong một loại hình ĐG đặc thù như ĐG trong dạy học cần một định nghĩa cụ thể h n, chỉ rõ những công việc cần làm để hoạt động này thực hiện được chức năng quan trọng của nó là vì sự tiến bộ của người học, góp phần đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học

Đánh giá trong dạy học có thể được định nghĩa như sau: ĐG trong dạy học là quá trình thu thập, chỉnh lý, xử lý thông tin về thành tích học tập của người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với các mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khóa học nhằm ĐG chất lượng của quá trình

Do xu hướng đổi mới hoạt động ĐG, trước đây hoạt động ĐG lấy mục tiêu ĐG KQHT (Assessment of learning) làm chính, mang ý nghĩa "ĐG tổng kết" - ĐG thành tích Ngày nay do quan niệm mới ĐG trước tiên phải nhằm

hỗ trợ người học, điều chỉnh các hoạt động học tập của người học Vì hoạt động giáo dục đào tạo đã thay đổi từ dạy làm chính sang học làm chính nên mục tiêu ĐG hiện nay là ĐG TQHT (Assessment for learning) làm chính

Theo Từ điển Giáo dục, thành quả là kết quả quý giá đạt được của cả một quá trình hoạt động, đấu tranh của con người [8]

Thành quả học tập (achievement): thường được hiểu là kết quả của một quá trình tích lũy đối với một hoạt động học tập nào đó Đánh giá TQHT mang ý nghĩa là “đánh giá quá trình” đó chính là ĐG vì sự tiến bộ của người học (assessment for learnning)

Theo tác giả Dư ng Thiệu Tống: “Đánh giá TQHT là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách toàn diện, có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh” [22]

Trong ĐG giáo dục, ĐG TQHT của người học là quan trọng nhất bởi vì chất lượng hoạt động học tập của người học thể hiện chất lượng của hoạt động dạy học, một chức năng c bản của nhà trường

Từ các phân tích đã trình bày ở trên, luận văn đưa ra khái niệm về ĐG

TQHT như sau: ĐG TQHT là quá trình thu thập và xử lý thông tin từ hoạt

động học tập của người học, so sánh với mục tiêu đã đề ra nhằm xác nhận thành quả học tập của người học sau một thời gian nghiên cứu, học tập và cung cấp thông tin phản hồi đến người học đồng thời giúp cải thiện việc dạy

và học để đạt kết quả tốt hơn

Tóm lại, ĐG TQHT là một bộ phận quan trọng của quá trình dạy - học, không thể tách rời quá trình dạy - học C sở để ĐG là mục tiêu học tập và công cụ để ĐG là các phư ng pháp ĐG Đánh giá phải nhằm hai mục đích, đó

là xác nhận TQHT của người học và cung cấp thông tin phản hồi giúp cải thiện hoạt động dạy và học Mục đích thứ nhất đã và đang chiếm ưu thế trong giáo dục, song mục đích thứ hai đang ngày càng được quan tâm nhiều h n

1.2.1.2 Vị trí, vai trò, chức năng và yêu cầu của đánh giá trong dạy học

a) Vị trí của đánh giá trong dạy học

Quá trình dạy học có thể biểu diễn bằng s đồ sau:

Trong quá trình dạy học với định hướng là hệ mục tiêu môn học, ĐG được thực hiện ở các giai đoạn khác nhau, với nhiều hình thức khác nhau ĐG quá trình được tích hợp vào mọi hoạt động dạy và học, vừa có mục đích kích thích tạo động lực để người học chủ động chiếm lĩnh mục tiêu học tập (mục tiêu trung gian) vừa giúp người học biết mình đang ở đâu, cần đi đến đâu, c n

thiếu gì và cần làm gì để giúp người học đó đạt được mục tiêu của từng giai đoạn học tập để cuối cùng đạt mục tiêu của cả môn học, bậc học

Việc xác định vị trí của ĐG trong dạy học giúp nhận thức đúng về vai

tr của ĐG, sử dụng đúng các hình thức ĐG trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học, giúp người học tiến bộ không ngừng và cuối cùng tất

cả người học đều đạt mục tiêu môn học

b) Vai trò của đánh giá trong dạy học

Việc ĐG quá trình là rất quan trọng đối với không chỉ người học mà

c n đối với cả người dạy và nhà quản lý

- Đối với người học

Thông qua việc ĐG quá trình người học biết được mình đang ở đâu, cán bổ sung những gì, cần điều chỉnh quá trình học tập ra sao và từ đó thúc đẩy việc học tập của họ

Mặt khác, một trong những nội dung quan trọng trong dạy học là những

kì vọng giao tiếp giữa người học và người dạy Những kì vọng đó người học nhận được thông qua những nhiệm vụ, bài tập, câu hỏi của người dạy, thông qua cách chấp nhận, phản hồi của người dạy về KQHT của người học, hay nhiều cách thức ứng đáp tinh tế khác giữa người dạy với người học

- Đối với người dạy

Việc ĐG trong dạy học sẽ giúp người dạy xác định được hiệu quả và chất lượng quá trình dạy học của bản thân Thông qua ĐG, người dạy thu thập các thông tin nhanh và trực tiếp về sự tiến bộ cũng như những khó khăn trong học tập của từng người học để từ đó có những điều chỉnh, sửa đổi cho phù hợp

Những thông tin mà người dạy thu thập được thông qua việc ĐG rất hữu ích, giúp người dạy ra những quyết định kịp thời và đúng đắn trước, trong và sau giờ học

- Đối với các nhà quản lý

Thông qua kết quả ĐG, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù

hợp để điều chỉnh chư ng trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra các quyết định về ĐG KQHT của người học

c) Chức năng của đánh giá trong dạy học

- Chức năng định hướng

ĐG trong dạy học được tiến hành trên c sở mục tiêu của cả khóa học, bậc học, của từng môn học, bài học ĐG cho phép xác định độ sai lệch giữa mức độ hiện tại với mục tiêu học tập đã đề ra trước đó, để tr và thầy có biện pháp làm cho khoảng cách này ngày một ngắn h n

Chính vì vậy, ĐG trong dạy học có khả năng chỉ ra phư ng hướng phấn đấu cho người dạy và người học, cho các c sở giáo dục và đào tạo nói chung

- Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực

Thông qua ĐG, cách sử dụng kết quả ĐG ở những hình thức khác nhau

có thể kích thích tinh thần học hỏi và tiến bộ không ngừng của người học, từ

đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

- Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Kết quả của quá trình ĐG sẽ giúp phân loại, sàng lọc người học và từ

đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại người học giúp họ tiến bộ không ngừng

- Chức năng dự báo, cải tiến

Nhờ có đánh giá trong suốt quá trình dạy học mới phát hiện, dự báo được những vấn đề ưu điểm, tồn tại trong dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp phát huy ưu điểm và kịp thời khắc phục hạn chế, không gây hậu quả nghiêm trọng

Như vậy, ĐG có bốn chức năng c bản và có quan hệ chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, tùy vào đối tượng, hình thức, phư ng pháp mà một chức năng nào đó có thể trội h n

d) Những yêu cầu của đánh giá trong dạy học

Để ĐG thực hiện được các chức năng quan trọng của nó, việc ĐG phải

đáp ứng các yêu cầu sau:

- Tính quy chuẩn

Đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Đánh giá, dù dưới bất kì hình thức nào cũng đều nhằm mục đích vì sự tiến bộ của người học, giúp người dạy điều chỉnh quá trình dạy học, giúp nhà quản lý có các biện pháp phù hợp để tạo điều kiện thuận lợi nhất, hỗ trợ quá trình dạy học

- Tính khách quan

Tính khách quan là yêu cầu đư ng nhiên của mọi hình thức ĐG ĐG khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho người được ĐG và cho những kết quả đáng tin cậy làm c sở cho các quyết định quản lý khác

Tính khách quan được đảm bảo bởi các chuẩn ĐG đã được văn bản hóa, thể chế hóa và công khai hóa

- Tính xác nhận và phát triển

Tính xác nhận là việc đánh giá phải cho ra những kết quả đáng tin cậy, khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục, dựa trên những tư liệu khoa học

- Tính toàn diện

Tính toàn diện được hiểu là nội dung của việc kiểm tra, ĐG phải đáp ứng toàn bộ mục đích của ĐG, các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG trong các lĩnh vực nhận thức, tình cảm cũng như thái độ, các kĩ năng mềm

1.2.1.3 Đặc trưng của đánh giá trong dạy học

a) Đánh giá trong dạy học nhằm mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập

Đánh giá cung cấp cho người học những thông tin hướng dẫn, điều chỉnh phư ng pháp học, phát triển các thao tác tư duy, năng lực nhận thức Nhờ đó người học sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của họ và đó cũng là những phẩm chất cần có để học tập suốt đời

b) Đánh giá trong lớp sẽ định hướng cho hoạt động của người dạy

Kế hoạch dạy học có đan xen các đợt kiểm tra ĐG liên tục trong suốt quá trình, định hướng cho người dạy giúp người học vượt qua từng chặng đường một cách vững chắc Chính những thông tin thu được sau ĐG KQHT lớp học cụ thể, người dạy sẽ có thể quyết định thời gian tới dạy cái gì, dạy như thế nào và ĐG cái gì và như thế nào, xử lí các kết quả thu được ra sao

c) Đánh giá trong dạy học mang lại lợi ích cho cả thầy và trò

Người dạy đầu tư công sức vào từng bài đánh giá sẽ tạo động lực học tập cho người học Người dạy trong quá trình đó cũng điều chỉnh cách dạy của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi: Tôi đang giúp người học rèn luyện những kiến thức và năng gì? Làm thế nào để biết người học có được những kiến thức và kĩ năng đó ở mức nào? Làm thế nào để giúp họ học tốt h n

Khi người dạy làm việc cùng với người học để trả lời các câu hỏi này, họ cũng nâng cao được kĩ năng sư phạm và ngày càng thành công trong sự nghiệp

d) Đánh giá trong dạy học là đánh giá quá trình, liên tục

Đánh giá trong lớp học với mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ không ngừng của người học chứ không chỉ là cung cấp các bằng chứng để ĐG và xếp loại người học Khác với ĐG tổng kết, mục đích của ĐG quá trình chỉ là cung cấp cho người dạy những thông tin về việc người học đang học cái gì, như thế nào và qua đó giúp họ thành công h n trong những kì ĐG sau và nhất

là trong kì ĐG tổng kết

e) Đánh giá trong dạy học tuỳ thuộc vào từng lớp học cụ thể

Mỗi lớp học cụ thể sẽ có những đặc điểm cụ thể, bởi vậy ĐG trong lớp học chỉ có thể đạt được mục đích khi nó phù hợp với đặc điểm cụ thể đó Mỗi lớp học có đối tượng riêng, có những đặc điểm không giống bất kì lớp học nào khác, do vậy mỗi lớp học đ i hỏi có kĩ thuật ĐG tư ng ứng mà không thể

áp dụng một cách máy móc, một mô hình có sẵn nào

f) Đánh giá trong dạy học gắn với mọi hoạt động của người dạy trong

và ngoài giờ học là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học và là cơ sở

hình thành tài năng sư phạm

Đánh giá là một bộ phận không thể tách rời và diễn ra liên tục trong suốt quá trình dạy - học môn học trong và ngoài giờ học, và là bộ phận cấu thành của phư ng pháp dạy - học

Trong quá trình phấn đấu đạt mục tiêu môn học, người dạy và người học sử dụng các phư ng pháp phù hợp, liên tục sử dụng các hình thức ĐG để kiếm tra việc đạt mục tiêu, liên tục cải tiến, điều chỉnh để đạt mục tiêu cuối cùng của khoa học

Dành một chút thời gian làm một ĐG đ n giản trước khi dạy một bài

cụ thế nào đó, người dạy có thể hiểu rõ h n trình độ của người học ở mức nào

và nên bắt đầu bài giảng từ đâu

Một ĐG nhanh giữa giờ có thể cho biết người học có hứng thú với bài giảng không ĐG sau buổi học cho phép người dạy củng cố bài giảng và phát hiện những lỗ hổng kiến thức của người học trước khi chúng trở thành một trở ngại nghiêm trọng cho việc học sau này Những ĐG như vậy c n giúp người học hình thành kĩ năng tự ĐG, một kĩ năng hữu ích đối với họ ngay cả khi họ

đi vào cuộc sống lao động sau này

1.2.1.4 Các hình thức của đánh giá trong dạy học

a) Đánh giá sơ khởi

Đánh giá s khởi diễn ra vào đầu năm học ở mỗi môn học, nhằm mục đích khảo sát trình độ kiến thức chung của người học để có nhận định s bộ về chất lượng đầu vào của năm học và dự kiến về kế hoạch dạy học và quản lý

b) Đánh giá chẩn đoán

Đánh giá chẩn đoán cũng diễn ra vào đầu năm học ở mỗi môn học, nhằm mục đích khảo sát kiến thức nền cần để học tốt môn học trong năm học mới Theo B.loom ĐG chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả

Nội dung khảo sát là những kiến thức đã học các năm trước và cần để học

tốt môn học trong năm mới Hình thức ĐG có thể là một bài test, phỏng vấn Kết quả khảo sát được người dạy dùng để xác định những nhóm người học có những thuận lợi hoặc khó khăn khác nhau để có các chiến lược dạy phù hợp Đánh giá chẩn đoán đ i hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm

c) Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình, c n được gọi là ĐG giáo dục diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy, nó cung cấp thông tin phản hồi cho GV nhằm

hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học

Trong ĐG quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học là hết sức quan trọng Không giống như ĐG tổng kết,

ĐG quá trình tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học

d) Đánh giá tổng kết (summative assessment)

Đánh giá tổng kết hay c n gọi là ĐG kết quả là ĐG có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về học tập của học sinh ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một quá trình thực thi một hoạt động giáo dục

Đánh giá tổng kết diễn ra cuối khoá học, môn học, nhằm xác định người học đạt hay không đạt một năng lực nào đó Mục tiêu chính của ĐG tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của người học, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được như thế nào

1.2.1.5 Đánh giá quá trình và những tác động đến hoạt động dạy học

Theo Nguyễn Đức Chính: ĐG quá trình có thể được hiểu là quá trình dạy - học diễn ra tích cực và có chủ đích, trong đó, những thành phần tham gia bao gồm cả người dạy và người học cùng hợp tác một cách thường xuyên

và có hệ thống để thu thập những minh chứng cho việc đạt mục tiêu dạy - học

và sự tiến bộ trong học tập của người học [5]

Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức

độ nắm vững thông tin của họ, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phư ng pháp giảng dạy phù hợp h n Việc đánh giá quá trình trở nên ý nghĩa và phù hợp h n nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình

Để có thể hiểu h n nữa về ĐG quá trình, ta có thể so sánh sự khác biệt giữa ĐG quá trình và ĐG tổng kết

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa ĐG quá trình và ĐG tổng kết [5]

ĐG quá trình

(ĐG vì sự tiến bộ trong học tập)

ĐG tổng kết

(ĐG KQHT) Mục đích: Cải tiến hoạt động dạy - học

và thành tích học tập của người học Mục đích: Đo lường hoặc ĐG KQHT Được thực hiện trong suốt quá trình

dạy học, diễn ra hằng ngày, hằng giờ Được thực hiện theo định kì

Tập trung vào quá trình học tập và

những tiến bộ trong học tập Tập trung vào KQHT

Được xem là một bộ phận cấu thành

của hoạt động dạy - học

Được xem như một hoạt động tách rời, một hoạt động được thực hiện sau khi hoạt động dạy - học diễn ra Tính hợp tác - Người dạy và người học

biết được mình đang ở đâu, hiểu rõ nhu

cầu học tập và sử dụng thông tin ĐG

để phản hồi và định hướng cho cả

người dạy và người học biết cách làm

thế nào để đi đến đích

Người dạy là người định hướng - Người dạy giao cho người học nhiệm vụ cần phải hoàn thành và

ĐG mức độ hoàn thành của nhiệm

vụ được giao

Tính linh động - Là một quá trình diễn ra

và được điều chỉnh thường xuyên, chịu

sự tác động của nhu cầu người học và

những thông tin phản hồi từ người dạy

Tính kỉ luật - Không thay đổi về cách thức đo lường KQHT của người học

Cả người dạy và người học đều thực hiện

vai tr là những người học có chủ đích

Người dạy là người kiểm tra và người học là người được kiểm tra Người dạy và người học cùng sử dụng

những thông tin thu thập được để điều

chỉnh và tiến bộ không ngừng

Người dạy sử dụng kết quả ĐG để đưa

ra kết luận “đạt hay không đạt” về hoạt động dạy - học diễn ra trước đó Tác động của ĐG quá trình đối với hoạt động dạy và học

Tác động của ĐG quá trình tới hoạt động dạy:

- Để giúp mỗi người học thành công, người dạy phải biết chính xác mỗi người học đang ở đâu so với mục tiêu học tập Muốn vậy, người dạy cần liên tục thu thập những thông tin về hoạt động học tập của người học để điều chỉnh học của mình trong suốt giờ học

- Những thông tin phản hồi hiệu quả là những hướng dẫn cụ thể để giúp người học dần đạt tới mục tiêu học tập Người dạy cần cung cấp thông - thể,

có chủ đích và mô tả rõ ràng, đồng thời cần khéo léo trong việc cung cấp thông tin phản hồi cho người học

- Một trong những kĩ năng quan trọng cần dạy cho người học chính hoạt động học tập của bản thân Để làm được điều đó, người dạy cần dạy người học cách thức tự ĐG (sử dụng rubric, bảng hướng dẫn và những công

cụ hỗ trợ để phát triển khả năng siêu nhận thức)

- Việc học sẽ có ý nghĩa khi có sự trao đổi, chia sẻ về tư duy, về chiến lược học tập và kinh nghiệm thành công giữa người học với người học Chính vì thế, người dạy cần khuyến khích người học học hỏi lẫn nhau, có chiến lược và

kế hoạch để giúp người học chia sẻ kinh nghiệm học tập của mình với tập thể

- Động c học tập không phải là thứ mà người dạy có thể cho người học mà người dạy cần phải giúp người học phát triển nó Vì thế, người dạy cần sắp xếp những nhiệm vụ có tính thách thức theo trình tự và mức độ phù hợp, hỗ trợ kịp thời cho người học trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ đó

Tác động của ĐG quá trình tới việc học:

Việc sử dụng ĐG quá trình có tác động mạnh mẽ tới người học và hoạt động này góp phần thúc đẩy người học học cách “làm thế nào để học tốt” Người học sẽ học được nhiều h n, học tốt h n và tiến bộ để trở thành người học tự nhận thức về việc học của mình Người học sẽ học được cách thu thập các thông tin về quá trình học tập của mình và cách sử dụng những thông tin thu thập được để định ra chiến lược đi đến thành công Người học không chỉ học được cách làm chủ quá trình học tập mà c n nâng cao nhận thức của họ về

sự tích cực, chủ động tự tin và tự chịu trách nhiệm về việc học của chính mình

Việc triển khai ĐG quá trình sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học của người dạy và người học, có thể tạo ra những khác biệt về những gì diễn ra hàng ngày, hàng giờ trong lớp học Tuy nhiên, để triển khai ĐG quá trình cần đến thời gian để người dạy chuẩn bị và tìm hiểu về hình thức và kĩ thuật triển khai Cũng cần phải ghi nhớ rằng đây là một quá trình mà tất cả mọi chủ thể - nhà quản lý, người dạy và người học đều phải học

1.2.2 Mục tiêu học tập và vai trò của mục tiêu trong đánh giá

1.2.2.1 Mục tiêu

Mục tiêu là cái đích mà người dạy, người học, người quản lý hướng tới, cần đạt được sau khi kết thúc một khóa/chư ng/bài/tiết học Nhưng mục tiêu không chỉ đ n thuần là điểm tận cùng, mục tiêu c n là những điểm mốc tham chiếu (trung gian) mà chúng ta dùng để ĐG sự tiến triển cả quá trình và để xác định xem người học đạt được thành quả học tập gì trong suốt quá trình Vì vậy, việc ĐG bao giờ cũng bắt đầu từ việc xác định các năng lực đầu ra cần đạt, hệ mục tiêu dạy học mà cả người dạy và người học cần đạt tới

Mục tiêu chư ng trình bậc học: Được viết ở cấp độ quốc gia Ở cấp độ này, mục tiêu vẫn c n mang tính khái quát, mới chỉ ra công việc mà tất cả người học cất hoàn thành chứ không phải của từng cá nhân người học

Mục tiêu môn học: Xuất phát từ mục tiêu của chư ng trình và được xây dựng ở cấp bộ môn Những mục tiêu này được xác định dưới các hành vi khái

quát phản ánh mức độ nhận thức (kiến thức, kĩ năng tư duy bậc cao, thái độ…) về các nội dung chính của môn học

Mục tiêu bài học (cấp độ lớp học): Thường do người dạy xây dựng trên

c sở mục tiêu môn học, mục tiêu cấp độ này được chia theo đ n vị bài học

Vì mỗi bài có thể kéo dài trong nhiều tiết, nên mục tiêu của mỗi bài học có thể được chia theo buổi lên lớp

1.2.2.2 Vai trò của mục tiêu trong đánh giá

Theo Hilda Taba, một nhà giáo dục học nổi tiếng có nhiều ảnh hưởng đến bản chất của dạy học trong những năm giữa thế kỉ XX, “chức năng chủ yếu của các mục tiêu cụ thể là để hướng việc ra các quyết định phải chứa đựng cái gì, nhấn mạnh cái gì, lựa chọn nội dung nào và các kinh nghiệm học tập nào phải nhấn mạnh” Bởi vì các khả năng của nội dung, học tập và giảng dạy là vô tận, cho nên người dạy gặp phải những khó khăn trong việc lựa chọn nội dung nào là quan trọng nhất Không có mục tiêu xác định, không có bất kì c sở nào để lựa chọn nội dung giảng dạy, hình thức tổ chức giảng dạy, phư ng pháp giảng dạy và càng không thể ĐG được hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khóa giảng hay cả một chư ng trình

Việc xác định chính xác, tường minh mục tiêu môn học, giúp người học có cách tự tìm cách đi tới mục tiêu, tự ĐG sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự tổ học tập và tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng Có mục tiêu rõ ràng trước mặt, người học sẽ biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công

Xác định mục tiêu cho một môn học, giờ học là rất quan trọng, song không phải cái gì quan trọng cũng có thể đo lường, ĐG được Trong những trường hợp như vậy, người dạy có thể chỉ ra một hành vi nào đó mà người học làm được ở mức độ nào đó thì được xem là có thể chấp nhận được Có trường hợp cách xác định chuẩn như vậy có vai tr quyết định, nhưng có những lúc nó rất ít quan trọng hoặc không cần Nhưng đặt ra chuẩn cho một

mục tiêu nào đó là cách người dạy xác định một khía cạnh quan trọng để thầy

và tr cùng phấn đấu vư n tới

1.2.3 Các phương pháp và kĩ thuật đánh giá

ĐG được xem là một bộ phận của quá trình dạy học, là quá trình sử dụng các kĩ thuật và công cụ ĐG để thu thập các minh chứng về việc học của người học qua các giai đoạn

1.2.3.1 Các phương pháp đánh giá khả năng nhận thức

a) Phương pháp trắc nghiệm viết

Hiện nay, phư ng pháp kiểm tra ĐG bằng hình thức viết được sử dụng rộng rãi trong tất cả các cấp học, bậc học Có hai loại trắc nghiệm dưới dạng viết là trắc nghiệm tự luận (hay luận đề) và trắc nghiệm khách quan

Bảng 1.2 Khi nào nên dùng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Số thí sinh không đông, đề thi sử dụng 1 lần Khi thí sinh đông, đề thi có thể sử dụng lại Khuyến khích kĩ năng viết Muốn có điểm số chính xác, tin cậy,

nhưng lại có thời gian để chấm bài

Ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian lận trong thi cử

b) Đánh giá bằng vấn đáp

Đánh giá bằng vấn đáp (Oral Questions) là một hình thức ĐG cho phép người học thể hiện mức độ hiểu biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả quá trình đưa ra câu trả lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức độ tự tin, )

Vấn đáp được sử dụng thường xuyên trong giảng dạy để theo dõi mức

độ hiểu bài của người học Các câu hỏi vấn đáp được sử dụng để kiểm tra hoặc xác định mức độ hiểu bài dưới dạng phỏng vấn hoặc hội kiến

Người dạy cần phải liên tục theo dõi sự hiểu bài của người học trong lúc dạy Cùng với việc quan sát các hành vi, đặt câu hỏi vấn đáp là một phư ng pháp hữu hiệu để ĐG sự tiến bộ của người học trong giảng dạy

1.2.3.2 Các phương pháp đánh giá năng lực thực hiện

a) Đánh giá thực

Đánh giá thực nhằm ĐG khả năng của người học trong “bối cảnh thực”, diễn ra trong cuộc sống Hay nói cách khác, người học học cách vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kỹ năng thiết yếu để thực hiện một nhiệm

vụ của thực tiễn hoặc dự án nào đó Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì người học học được trong trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống Đây chính là ưu việt của đánh giá thực, một hình thức đánh giá được cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống

b) Đánh giá thông qua dự án

Đánh giá thông qua các dự án học tập (Learning Projects) là một phư ng pháp linh động h n các phư ng pháp ĐG khác về phạm vi, môi trường cũng như phư ng tiện thực hiện, nó nhằm ĐG khả năng hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hoá các kĩ năng được học và áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ Để hoàn thành một dự án thường cần tới một thời gian

tư ng đối dài, do đó nên được triển khai theo nhóm, vì vậy số lượng dự án có thể triển khai trong 1 học kì/1 năm học là không nhiều

c) Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ s học tập (Learning Portfolio) là bản thu thập các minh chứng về quá trình học tập của người học để chứng tỏ có hay không có năng lực nào đó Đây là một phư ng pháp ĐG có chủ đích và ý nghĩa, chứ không phải là thu thập minh chứng một cách ngẫu nhiên Hồ s học tập sẽ giống như một “câu chuyện” kể cho người dạy và người học nghe sự nỗ lực của họ, các thành tích

và sự tiến bộ của họ trong quá trình phấn đấu đạt mục tiêu học tập

d) Đánh giá thông qua các báo cáo

Cũng là kiểu ĐG dạng viết nhưng báo cáo (reports) là hình thức yêu cầu người học viết lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình thức được quy định thống nhất

e) Đánh giá năng lực thực hiện thông qua đóng vai, mô phỏng

Đóng vai hay mô phỏng (Role – play/Simulation) là một phư ng pháp

ĐG khác có thể sử dụng để ĐG năng lực thực hiện ĐG thông qua đóng vai,

mô phỏng cho phép thiết lập các bối cảnh đa dạng để có thể ĐG được nhiều khả năng khác nhau ở người học; có thể phân bổ thời gian cho các hoạt động một cách linh động đồng thời xây dựng được các tiêu chí để nâng cao tính công bằng trong việc ĐG khả năng thực hiện của người học

1.2.3.3 Đánh giá thái độ thông qua quan sát

Đối với hầu hết người dạy, không có hoạt động ĐG nào bao quát rộng như việc quan sát hành vi, thao tác thường ngày của người học Người dạy liên tục nhìn vào người học và lắng nghe những gì đang diễn ra trong lớp Các quan sát này được tiến hành để xác định các yếu tố như:

- Sự tham gia của người học vào các hoạt động trên lớp

- Các kĩ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm

- Độ chuẩn xác các câu trả lời của người học

- Cách phản ứng của người học đối với một bài tập

- Cách phản ứng của người học đối với điểm kiểm tra

kĩ thuật ĐG, tuân thủ những nguyên tắc và quy trình ĐG đã được các chuyên gia về ĐG kiểm định

Quy trình tổ chức một kì kiểm tra ĐG bao gồm các bước như sau:

Bước 1, xác định mục đích ĐG

Đây là yếu tố đầu tiên mà người dạy phải xác định trước khi tiến hành một hoạt động danh giá nào đó ĐG được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học Ở mỗi thời điểm, ĐG có mục đích riêng Chẳng hạn:

- Đánh giá khởi sự (Placement): nhằm khảo sát kiến thức đã có của người học trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học Câu hỏi đặt ra là người học đã có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới chưa? Họ có thể gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới

- Đánh giá quá trình (ĐG hình thành - Formative): được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm ĐG mức độ đạt các mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp người dạy, người học điều chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng

- Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic): nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục

- Đánh giá tổng kết (Summative): thường được tiến hành vào cuối kì giảng dạy một khoá học, một môn học, một đ n vị học tập nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập và thường được dùng để có các quyết định quản lý phù hợp (như xác định người học được lên lớp hay phải thi lại)

Như vậy, ĐG có nhiều mục đích và người dạy phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn thảo được các đề kiểm tra ĐG có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn ĐG, nội dung, hình thức của bài thi

Bước 2, lựa chọn các hình thức, phư ng pháp ĐG

Trên c sở mục đích ĐG được xác định, người dạy quyết định phư ng pháp, hình thức ĐG phù hợp Có thể dùng phư ng pháp quan sát, vấn đáp hay

thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc khách quan hoặc kết hợp cả 2 loại

Bước 3, phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG cho từng nội dung cần ĐG

Nếu chọn hình thức thi viết, thì đây là khâu quan trọng nhất Trong quá trình phân tích nội dung cần ĐG, người soạn phải xem xét toàn bộ nội dung này và phân biệt:

- Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận

- Những nội dung cần giải thích, minh hoạ

- Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích, áp dụng trong những hoàn cảnh khác nhau Khi đã xác định được mục đích kiểm tra và hình thức ĐG thì quá trình phân tích toàn bộ nội dung chư ng trình cần ĐG giúp nhà quản lý bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ nhận thức các nội dung, tỉ lệ các bậc nhận thức các nội đáp ứng mục đích của từng kì ĐG (mục tiêu ở các bậc) của người học Đây là c sở quan trọng để thiết lập dàn bài thi

Bước 4, thiết lập dàn bài thi

Phư ng pháp thường dùng để thiết lập dàn bài thi là lập bản quy định hai chiều (table of specification) với một chiều (hàng dọc) biểu thị toàn bộ nội dung, c n một chiều kia biểu thị cho các bậc mục tiêu (quá trình tư duy) mà bài thi muốn khảo sát

Mỗi phạm trù trong hai phạm trù tổng quát ấy (nội dung và mục tiêu) được phân ra thành các phạm trù nhỏ khác tuỳ theo tính chất phức tạp của các mục tiêu Ở mỗi ô có thể ghi số hay tỉ lệ phần trăm câu hỏi dự tính cho mục tiêu và nội dung, ứng với hàng dọc và hàng ngang của ô ấy

Ví dụ: Bài kiểm tra 15 phút

Mục tiêu