Luận văn thạc sĩ Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho dạy học toán

Số liệu điều tra cách thức giáo viên tổ chức hoạt động trong dạy học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh 27 1.3 Đặc điểm các loại trò chơi trong giảng dạy giúp phát huy tư 3.2 S

- -

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO TRONG VIỆC

DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH CÁC LỚP 1, LỚP 2 VÀ LỚP 3

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học

Người hướng dẫn khoa học: TS Đỗ Thị Phương Thảo

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

HẢI PHÒNG, NĂM 2017

To remove this notice, visit: www.foxitsoftware.com/shopping

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận văn “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong

việc dạy học Toán cho học sinh các lớp 1, lớp 2 và lớp 3” là công trình nghiên

cứu của riêng tác giả Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận văn

là hoàn toàn trung thực và chưa từng được các tác giả công bố trong bất kỳ công

trình nào khác trước đó

Hải Phòng, ngày 18 tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

To remove this notice, visit: www.foxitsoftware.com/shopping

LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn trường Đại học Hải Phòng cùng tất cả

các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá

trình học tập, nghiên cứu

Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS Đỗ Thị Phương

Thảo người đã trực tiếp giảng dạy và hướng dẫn tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp

đỡ chúng tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáo viên và học sinh các

trường Tiểu học thuộc thành phố Thái Bình đã dành thời gian quý báu của mình

để trả lời các phiếu trắc nghiệm, tìm kiếm và cung cấp tư liệu, tư vấn, giúp đỡ

chúng tôi hoàn thành luận văn này

Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng chắc chắn luận văn của chúng tôi còn có

nhiều thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý của thầy giáo, cô giáo và các bạn

đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 18 tháng 4 năm 2017

Tác giả

To remove this notice, visit: www.foxitsoftware.com/shopping

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ……… ……v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi trẻ em 7

1.1.2 Đặc điểm môn Toán các lớp Tiểu học 10

1.1.3 Một số vấn đề lí luận về phát triển năng lực tư duy sáng tạo 11

1.2 Cơ sở thực tiễn của phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học toán ở Tiểu học 24

1.2.1 Nội dung điều tra 24

1.2.2 Phương pháp điều tra 24

1.2.3 Điều tra và phân tích kết quả điều tra 25

1.2.4 Các phương pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học Toán ở Tiểu học 29

Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO TRONG VIỆC DẠY TOÁN Ở LỚP 1, 2, 3 33

2.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 33

2.1.1 Bám sát mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán lớp 1, 2, 3 33

2.1.2 Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 33

2.1.3 Đảm bảo tính đồng bộ và linh hoạt 33

2.1.4 Khơi gợi hứng thú học tập cho học sinh 34

2.1.5 Đảm bảo tính phù hợp với đối tượng học sinh 35

2.1.6 Thường xuyên thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh 35

2.2 Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong

việc dạy Toán ở lớp 1, 2, 3 35

2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức trò chơi Toán học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy Toán ở lớp 1, 2, 3 35

2.2.2 Biện pháp 2: Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy Toán ở lớp 1, 2, 3 39

2.2.3 Biện pháp 3: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học Toán ở lớp 1, 2, 3 42

2.2.4 Biện pháp 4: Dạy học sử dụng bản đồ tư duy nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học Toán ở lớp 1, 2, 3 46

Kết luận chương 2 50

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Giới thiệu khái quát về quá trình thực nghiệm 52

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.1.2 Thời gian và cơ sở thử nghiệm 52

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 52

3.1.4 Phương pháp tổ chức thử nghiệm 52

3.2 Tổ chức thực nghiệm 53

3.2.1 Chuẩn bị thử nghiệm 54

3.2.2 Triển khai thử nghiệm 54

3.2.3 Đánh giá kết quả thử nghiệm 54

Kết luận chương 3 61

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

1.1 Một số yếu tố của tư duy sáng tạo trong học sinh 14

1.2 Số liệu điều tra cách thức giáo viên tổ chức hoạt động trong

dạy học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh 27

1.3 Đặc điểm các loại trò chơi trong giảng dạy giúp phát huy tư

3.2 So sánh tỉ lệ bình quân chung về kiến thức của học sinh các

lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau khi thực nghiệm 58

3.5 So sánh tỉ lệ bình quân chung về kĩ năng của học sinh các lớp

thực nghiệm và đối chứng trước và sau khi thực nghiệm 60

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

3.3 So sánh tỉ lệ bình quân chung về kiến thức của học sinh các

lớp thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm 58

3.4 So sánh tỉ lệ bình quân chung về kiến thức của học sinh các

lớp thực nghiệm và đối chứng sau khi thực nghiệm 58

3.6 So sánh tỉ lệ bình quân chung về kĩ năng của học sinh các lớp

thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm 603.7 So sánh tỉ lệ bình quân chung về kĩ năng của học sinh các lớp

thực nghiệm và đối chứng sau khi thực nghiệm 60

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong trường Tiểu học, người giáo viên không chỉ đơn thuần truyền thụkiến thức cho học sinh mà còn phải biết rèn luyện kỹ năng, nâng cao tầm hiểubiết, phát huy tính sáng tạo linh hoạt cho học sinh thông qua những giờ luyệntập, thực hành Trong giáo dục và đào tạo con người, tư duy sáng tạo có vai trò

vô cùng quan trọng và là yếu tố không thể thiếu của quá trình phát triển nhâncách toàn diện Để đáp ứng được những đòi hỏi trên, ngay từ cấp học Tiểu họcchúng ta đã cần thiết phải phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh Tuy nhiên,vấn đề đặt ra là giáo dục nước ta còn nhiều bất cập về nội dung, chương trìnhdạy học, phương pháp dạy học (PPDH), hình thức tổ chức cho đến đánh giá vàquản lí giáo dục

Trong đó tác giả đặc biệt quan tâm tới PPDH và cách thức học tập củahọc sinh Thực tiễn cho thấy PPDH của nhiều giáo viên hiện nay nặng nề về dạyluyện thi, chưa phát huy được tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo cho họcsinh Học sinh còn học tập một cách thụ động chưa chú ý rèn luyện năng lực tựhọc, tư duy sáng tạo, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề Do đó, đổi mớiPPDH cho học sinh theo hướng bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh là rấtquan trọng và cần thiết Nhiệm vụ của người thầy không chỉ cung cấp kiến thứccho học sinh mà còn giúp cho học sinh phát triển khả năng tư duy, giúp học sinh

tự giác, tích cực và chủ động trong học tập Đổi mới và hiện đại hóa phươngpháp giáo dục, chuyển từ việc truyền đạt kiến thức thụ động, thầy giảng trò ghisang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạycho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống,tăng cường tính tích cực, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập là mộtvấn đề cốt lõi của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay Trongtrường Tiểu học, người giáo viên không chỉ đơn thuần truyền thụ kiến thức chohọc sinh mà còn phải biết rèn luyện kỹ năng, nâng cao tầm hiểu biết, phát huytính sáng tạo linh hoạt cho học sinh thông qua những giờ luyện tập, thực hành

Trong giáo dục và đào tạo con người, tư duy sáng tạo có vai trò vô cùngquan trọng và là yếu tố không thể thiếu của quá trình phát triển nhân cách toàndiện Để đáp ứng được những đòi hỏi trên, ngay từ cấp học Tiểu học chúng ta đãcần thiết phải phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh Có thể khẳng định mọimôn học ở Tiểu học đều có tiềm năng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.Tuy nhiên môn toán có nhiều đặc trưng tương đồng với các yếu tố đặc trưng của

tư duy sáng tạo nên có lợi thế để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh màtrong dạy học giáo viên cần khai thác

Đối với môn toán, việc giải bài tập được xem là một hình thức vận dụngnhững kiến thức đã học vào thực tế, vào những trường hợp cụ thể Bài tập môntoán không những giúp học sinh củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức, rènluyện kỹ năng mà còn là hình thức rất tốt để dẫn dắt học sinh tự mình đi tìm kiếnthức mới Như vậy, để toán học, một môn học chính trong trường học khôngkhô khan, thì theo em người giáo viên phải biết tổ chức một cách khéo léo, hợp

lí để giúp học sinh nắm kiến thức theo hệ thống từ thấp đến cao, từ dễ đến khóqua việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, cần phải tạo chotrẻ sự say mê

Sự say mê ấy sẽ được nhân lên thông qua những hoạt động trải nghiệm tròchơi toán học, những hoạt động kích thích tư duy sáng tạo của học sinh… trongquá trình dạy học trên lớp Và đó chính là những vấn đề mà người thầy cần chútrọng trong việc dạy toán tại trường Tiểu học Là một giáo viên dạy toán, thấyđược tác dụng tích cực của việc dạy học giải bài tập toán nên tác giả quyết định

nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học toán cho học sinh các lớp 1, lớp 2 và lớp 3” để làm luận văn tốt nghiệp của

mình Thông qua việc nghiên cứu và phát triển đề tài này, giúp tác giả tích lũycho mình rất nhiều kinh nghiệm và có điều kiện nắm vững lí luận dạy học toán,

bổ sung kiến thức, rèn luyện kỹ năng nghiên cứu phát triển bài toán góp phầnquan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của việc dạy học trong tương lai

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trên thế giới việc bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo trong nhà trường đãđược nghiên cứu rất sớm Trong công trình “Tâm lý năng lực toán học của họcsinh", 1968, Korutecxki (Nga) đã xác định rõ cấu trúc năng lực toán học của cáchọc sinh từ đó làm cơ sở để nghiên cứu và nâng cao năng lực sáng tạo cho ngườihọc toán Trong nghiên cứu "Dạy học toán” của Xtolia A.A, tác giả đã cho rằngdạy học toán là dạy cho học sinh biết thực hiện các hoạt động toán học bắt đầu

từ việc tổ chức thu thập các tài liệu kinh nghiệm, tổ chức logic các tài liệu thuthập được và tổ chức ứng dụng Không chỉ trên thế giới mà cả trong nước cũngquan tâm đến sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong dạy toán Tiểu học.Một số công trình của tác giả trong nước như Phạm Văn Hoàn "Bồi dưỡng tríthông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng học sinh có năng khiếu toáncấp 1" Trong các tác phẩm của mình tác giả đã giải quyết được nhiều vấn đề lýluân và thực tiễn và năng lực sáng tạo về năng lực sáng tạo của học sinh cũngnhư các giải pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trongviệc dạy toán

Đã có nhiều đề tài tiến hành nghiên cứu, nhiều kiến nghị trong các hộithảo khoa học về cải tiến đổi mới PPDH của các tác giả: Hồ Ngọc Đại, Đỗ ĐìnhHoan, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, Phan Trọng Luận, Vũ VănTảo, Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Trọng Rỹ, Đáng lưu ý là tác phẩm: “Phương phápdạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên, người có công nghiêncứu tương đối toàn diện về lãnh vực đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay.Bên cạnh đó các nhà khoa học nước ta đã tiếp cận quản lý giáo dục và quản lýtrường học để đề cập đến việc phát triển công tác QL trường học; các tác phẩmtiêu biểu như: Phương pháp luận khoa học giáo dục của Phạm Minh Hạc; Khoahọc Quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của Trần Kiểm

Nghiên cứu về đổi mới PPDH còn có một số công trình ở trình độ thạc

sĩ như:

- “Những biện pháp quản lý của Hiệu trưởng nhằm đổi mới phương phápdạy Toán học ở các trường Tiểu học tại Quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ ChíMinh” của tác giả Lê Thành Hiếu, năm 2006;

- “Những biện pháp cải tiến quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởngtrường Tiểu học quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn pháttriển hiện nay” của tác giả Trần Thị Nga, năm 2006;

- “Những biện pháp quản lý đổi mới hoạt động dạy Toán ở Tiểu học củaHiệu trưởng các trường Tiểu học huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ” của tác giảNgô Hoàng Gia, năm 2007;

Các công trình nghiên cứu khoa học trên đều tập trung vào một số nội dungđổi mới PPDH và có ý nghĩa lí luận cũng như thực tiễn ở loại hình nhà trường tiểuhọc và đặc thù của từng địa phương Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu toàndiện, có hệ thống và phù hợp với điều kiện thực tế về quản lý đổi mới phươngpháp dạy học của hiệu trưởng trường Tiểu học theo xu hướng hội nhập

Do đó, tác giả lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học toán cho học sinh các lớp 1, lớp 2 và lớp 3 ” để nghiên cứu nhằm

góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đề ra

3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực tư duy sáng tạo vàbiểu hiện của tư duy sáng tạo ở học sinh Tiểu học để từ đó đề xuất những biệnpháp cần thiết nhằm rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho họcsinh Tiểu học qua dạy học môn toán góp phần nâng cao chất lượng đào tạo củanhà trường

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu trên, khóa luận có nhiệm vụ nghiên cứu những vấn

đề sau:

- Làm rõ cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực TDST

- Khảo sát thực trạng việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong thựctiễn dạy học toán ở Tiểu học

- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trongdạy học toán ở Tiểu học.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu khẳng định tính khả thicủa các biện pháp đề xuất

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lựcTDST và cách sử dụng chúng trong dạy học toán ở các lớp 1, lớp 2 và lớp 3

Đề tài giới hạn ở việc nghiên cứu:

- Các biện pháp dạy học sử dụng trong dạy học toán các lớp 1, lớp 2 vàlớp 3 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo

- Khảo sát thực trạng sử dụng các biện pháp dạy học toán ở các lớp đầucấp Tiểu học tại một số trường Tiểu học thuộc tỉnh Thái Bình

- Tổ chức thử nghiệm sử dụng một số biện pháp trong dạy học toán cáclớp 1, lớp 2 và lớp 3 nhằm phát triển năng lực TDST

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp nghiên cứu lý luận đượcdùng để thu thập, khai thác tài liệu; nghiên cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu

để xác định những cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

- Phương pháp khảo sát - điều tra: Phương pháp này dùng để xây dựngmẫu và phát phiếu điều tra các giáo viên dạy môn toán ở Tiểu học; đồng thời,tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ các giáo viên này trước vàsau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một

số nhà giáo dục, cán bộ quản lý trường Tiểu học trong quá trình nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp thực nghiệm sư phạmđược dùng để tiến hành thực nghiệm các biện pháp dạy học được đề xuất tại mộtlớp Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp này.

7 Giả thuyết khoa học

Nếu trong quá trình giảng dạy giáo viên áp dụng các biện pháp dạy họcnhư sử dụng bản đồ tư duy (BĐTD), dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, dạy họcphát hiện và giải quyết vấn đề, các trò chơi có nội dung toán học lí thú và bổ íchphù hợp với nhận thức của các em thì học sinh sẽ lĩnh hội những tri thức toánhọc một cách dễ dàng, kiến thức sẽ được củng cố, khắc sâu một cách vững chắc,tạo cho các em niềm say mê, hứng thú trong học tập từ đó phát triển năng lựcTDST cho các em

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có

3 chương gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạotrong việc dạy học toán cho học sinh lớp 1, 2, 3

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi trẻ em

Chuyển từ cấp Mầm non sang cấp Tiểu học, học sinh các lớp đầu cấpTiểu học vẫn có nhu cầu vui chơi rất lớn (mặc dù học tập đã trở thành hoạtđộng chủ đạo) Việc tổ chức học tập có yếu tố vui chơi hợp lí là rất cần thiết đểgiúp trẻ thực hiện nhiệm vụ học tập một cách nhẹ nhàng, thoải mái, đầy hứngthú Những hiểu biết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, về hoạt động học của các em

là cơ sở khoa học để giáo viên thực hiện tốt việc này

Hệ thần kinh của HS Tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh Đếnchín, mười tuổi hệ thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của

nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời Trong thời kì này các em sẽ có những đặcđiểm tâm lý như khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu,

dễ bị kích thích Tri giác mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết, mangtính không chủ động, gắn với hành động và với hoạt động thực tiễn Tuy vậy trẻcũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng

cụ thể

Chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế ở HS Tiểu học Do thiếu khảnăng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán nhất là đối với cácđối tượng ít thay đổi, dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, gợi cảm Đồng thời dotrường chú ý hẹp nên HS Tiểu học không biết tổ chức sự chú ý, sự chú ý thườnghướng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong, vào hoạtđộng trí tuệ Chẳng hạn, trong giờ học mà GV sử dụng đồ dùng trực quan mới

mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường thì sẽ làm cho các em thích thú, chăm chú vàonhững đồ vật đó mà quên mất rằng đồ vật đó chỉ có tính minh họa cho bài học,cái các em cần nắm bắt là những kiến thức trong bài học chứ không phải nhậnbiết các đồ vật rực rỡ nhiều màu sắc đó Tuy nhiên với HS cuối cấp Tiểu họckhả năng chú ý có chủ định, bền vững, tập trung là rất cao ngay cả khi với động

cơ xa (không phải học chỉ để được điểm cao, để được cô giáo khen, để được bố

mẹ thưởng, )

1.1.1.1 Đặc điểm về phát triển nhận thức

Ở tuổi học sinh nhỏ diễn ra sự phát triển toàn diện về các quá trình nhậnthức, trong đó đáng kể nhất là sự phát triển của tri giác, trí nhớ, chú ý, tưởngtượng và tư duy Tri giác của học sinh đầu cấp Tiểu học còn mang tính tổng thể,

ít đi vào chi tiết Ở học sinh đầu cấp Tiểu học, trí nhớ không chủ định còn chiếm

ưu thế Các em thường ghi nhớ những gì chúng thích, trí nhớ hình ảnh tốt hơn trínhớ ngôn ngữ Học tập thông qua trò chơi sẽ giúp học sinh ghi nhớ dễ dàng vàlâu dài hơn

Chú ý của học sinh Tiểu học còn nặng tính không chủ định, nhưng kíchthích mạnh và mới lạ dễ thu hút sự chú ý của học sinh Việc cho trẻ học dướihình thức chơi với những trò chơi học tập sôi nổi cũng là một cách để tăngcường sự chú ý của học sinh

Về tưởng tượng của trẻ trong thời kỳ này chủ yếu là tưởng tượng tái tạo.Việc tổ chức trò chơi học tập là một trong những cách thức kích thích trí tưởngtượng của các em Trong khi chơi, tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạocủa các em đều được phát triển tốt

Tư duy của trẻ Tiểu học cũng có sự phát triển Việc giảng dạy ở trườngTiểu học làm thay đổi cơ bản về nội dung tri thức mà trẻ tiếp thu và phương phápvận dụng các tri thức đó của trẻ Tuy vậy, tư duy của học sinh đầu Tiểu học vẫnmang nặng tính trực quan cụ thể

1.1.1.2 Đặc điểm về nhân cách

Có thể nói học sinh Tiểu học là những nhân cách đang hình thành và cónhiều khả năng phát triển Một vấn đề nổi bật nhất trong nhân cách của học sinhTiểu học là đời sống tình cảm của các em Việc tổ chức tốt đời sống và hoạtđộng tập thể cho học sinh Tiểu học là điều kiện quan trọng để hình thành và pháttriển nhân cách cho các em

Về ý chí của học sinh Tiểu học cũng đang hình thành và phát triển Tuynhiên, những phẩm chất ý chí của các em như tính kiềm chế, độc lập, tự chủ,tính kiên trì còn yếu Tính cách của học sinh đầu cấp Tiểu học mới chỉ đượchình thành Điểm nổi bật nhất trong tính cách của các em là tính xung đột -khuynh hướng hành động ngay tức khắc do ảnh hưởng của các kích thích trựctiếp trong tính cách của các em có nhiều mâu thuẫn và chưa bền vững.

Đặc điểm của nhân cách người có tư duy sáng tạo: Một số nhà tâm lý họcLiên xô (cũ) thì cho rằng những người sáng tạo có những đặc điểm sau: có tínhmục đích và kiên trì, say mê với công việc, độc đáo trong cảm xúc và trí tuệ, cónăng lực tự lập và tự chủ cao, có niềm tin mãnh liệt và khả năng vượt qua nhữngtrở ngại bên ngoài Ngoài ra, khi nghiên cứu thuộc tính của các nhà khoa học,các nhà nghiên cứu đã khái quát những thuộc tính tạo thành nhân cách sáng tạocủa họ như: phương pháp giải quyết khác thường; nhìn trước được các vấn đề;nắm được mối liên hệ cơ bản; nhìn từ các con đường, các cách giải quyết khácnhau một cách tích cực; chuyển từ mô hình này sang mô hình khác; nhạy cảmvới các vấn đề mới từ các vấn đề cũ đã giải quyết xong; biết trước kết quả; nắmđược các tư tưởng khác nhau trong một tình huống nào đó; phân tích các sự kiệntheo một trật tự tối ưu từ đó tìm ra tư tưởng chung; giải đáp được những tìnhhuống đặc biệt

Tóm lại, mặc dù tính sáng tạo của TD được xây dựng trên mặt bằng trí lựcnhưng không phải tất cả những người có trí lực cao đều có TDST Bởi vì, TDSTcòn gắn bó mật thiết với những phẩm chất nhân cách của mỗi người Chúng tôicho rằng những phẩm chất, thuộc tính như lao động chuyên cần, say mê, kiên trìvới công việc và lòng tin mãnh liệt cùng nhiều phẩm chất khác như: độc lập, tựtin, tò mò, hiếu kỳ, dũng cảm, biết nghi ngờ, thích phiêu lưu, linh hoạt, nhạycảm,… là những phẩm chất tiêu biểu của người có TDST Trong DH, muốn pháttriển TDST cho HS, người GV cần có những tác động nhằm khơi gợi, hìnhthành những phẩm chất, thuộc tính của nhân cách sáng tạo cho HS

1.1.1.3 Hoạt động học tập của học sinh

Luật Giáo dục năm 2005 quy định tuổi của học sinh Tiểu học từ 6 đến 14tuổi, học từ lớp 1 đến lớp 5 Trẻ ở giai đoạn phát triển cấp Tiểu học có thể phânchia thành hai giai đoạn bởi sự khác nhau về trình độ hình thành hoạt động học vànhững đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Đó là giai đoạn Tiểu học bậc 1 đối vớitrẻ em từ lớp 1 đến lớp 3 và giai đoạn Tiểu học bậc 2 đối với trẻ em lớp 4 và lớp

5 Học sinh lớp 1 thực hiện bước chuyển hoạt động chủ đạo: từ vui chơi sanghọc tập Quá trình học tập của học sinh lớp 1 là quá trình hình thành ở các emhoạt động học đích thực, trong đó việc hình thành cách học, hình thành các thaotác trí óc nổi lên hàng đầu Đó là các chất cần đạt được tuy chỉ là những yếu tốban đầu rất thô sơ

Lên lớp 2, hoạt động học đích thực được tiếp tục hình thành và định hìnhtương đối rõ nét, đồng thời xuất hiện một số phẩm chất mới, nét mới trong tâm lítrẻ như tiền đề của một kiểu tư duy mới (tư duy khoa học), thái độ và cách cư xửkiểu học sinh đối với thế giới xung quanh Đến lớp 3, hoạt động học về cơ bản

đã được hình thành ở học sinh, tạo điều kiện cho các em chuyển sang giai đoạnphát triển cao hơn Ở lớp 4 và lớp 5: Những thao tác về tư duy như phân loại,phân hạng tính toán, không gian, thời gian, được hình thành và phát triểnmạnh Như vậy, ở Tiểu học điều quan trọng đầu tiên là làm thế nào để phát triển

ở trẻ hứng thú nhận thức bền vững, trẻ ham thích say mê học tập để các em thấyđược "mỗi ngày đến trường là một ngày vui"

1.1.2 Đặc điểm môn Toán các lớp Tiểu học

1.1.2.1 Mục tiêu môn Toán ở trường Tiểu học

Dạy học toán ở trường Tiểu học nhằm giúp học sinh có những kiến thức cơbản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, thập phân; các đại lượng thôngdụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản Hình thành các kĩ năng thựchành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống đồngthời góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lý và

diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết các vấn đề đơn giản,gần gũi trong cuộc sống, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập toán, gópphần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học,chủ động, linh hoạt, sáng tạo Nhưng cũng đồng thời đảm bảo cung cấp cho HSđầy đủ chính xác, đúng quy trình các kiến thức cơ bản về số học, đại lượng và

đo đại lượng về một số YTHH và thống kê đơn giản Thực hiện được quan điểmtích hợp trong dạy toán ở Tiểu học

Ví dụ: Khi dạy cho HS khái niệm về số thập phân để học sinh hiểu rõ bảnchất của phân số thì đầu tiên GV đưa ra một hình học nào đó là đơn vị (có thể làhình tròn, hình vuông, hình chữ nhật) sau đó tiến hành chia thành một số phầnbằng nhau Tô màu hay lấy đi một số phần Từ đây hình thành cho HS nội dungkiến thức

1.1.2.2 Nội dung chương trình môn Toán ở Tiểu học

Chương trình toán ở Tiểu học thống nhất với 5 mạch nội dung:

1 Số học [Phụ lục trang 1 ]

2 Đại lượng và đo đại lượng [Phụ lục trang 4]

3 Yếu tố hình học [Phụ lục trang 4]

4 Giải toán có lời văn [Phụ lục trang 2]

5 Yếu tố thống kê [Phụ lục trang 8 – 11 – 13]

Cấu trúc chương trình môn toán ở Tiểu học dựa trên cấu trúc “xoáy trônốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích hợp của 5 mạchkiến thức: số học, đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học, giải toán có lờivăn và yếu tố thống kê

1.1.3 Một số vấn đề lí luận về phát triển năng lực tư duy sáng tạo

1.1.3.1 Khái niệm tư duy sáng tạo

Tư duy là một hiện tượng tâm lí, là hoạt động nhận thức bậc cao ở conngười Hoạt động tư duy đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ Mục tiêu của tư duy

là tìm ra các triết lí, phương pháp, giải pháp trong các tình huống hoạt động củacon người Tư duy sáng tạo là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của

con người; hoạt động sáng tạo diễn ra mọi lúc, mọi nơi, mọi lĩnh vực; bản chấtcủa sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội [12,tr.24]

Tư duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới Nó nhằmtìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và đểtăng cường khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làmviệc chung về một vấn đề hay lĩnh vực Ứng dụng chính của bộ môn này là giúp

cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các phương án, các lời giải từ một phầnđến toàn bộ cho các vấn đề nan giải Các vấn đề này không chỉ giới hạn trongcác ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khácnhư chính trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật hoặc trong các phát minh, sáng chế.Một danh từ khác được giáo sư Edward De Bono (1933 -) sử dụng để chỉ ngànhnghiên cứu này và được dùng rất phổ biến là Tư duy định hướng

Một số phương pháp tư duy sáng tạo đã và đang được triển khai thành cáclớp học, các hội nghị chuyên đề ở các cơ quan, tổ chức xã hội, chính trị, chính trị

- xã hội nhằm nâng cao hiệu quả làm việc của cá nhân hay tập thể

1.1.3.2 Biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách cũng như cácnăng lực trí tuệ cho học sinh; bồi dưỡng hứng thú cũng như nhu cầu học tập,khuyến khích học sinh đam mê, tìm tòi sáng tạo Decartes cũng đã có câu nói vềtầm quan trọng của năng lực tư duy đối với sự tồn tại của con người trong vũ trụ

"Tôi tư duy, tôi tồn tại"

Nguyên lý cơ bản đó của ông mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử Trên cơ

sở cho học sinh làm quen với hoạt động sáng tạo nhằm rèn luyện năng lực chohọc sinh Giáo viên đưa ra một số bài tập có thể giúp học sinh vận dụng sáng tạonội dung kiến thức và phương pháp đã được học trong quá trình học tập, mức độbiểu hiện của học sinh được sắp xếp theo thứ tự tăng dần của năng lực tư duysáng tạo Học sinh có khả năng thành thục kiến thức, kĩ năng đã biết vào hoàn

cảnh mới Khả năng này thường được biểu hiện nhiều nhất nên trong quá trìnhdạy học giáo viên cần quan tâm và bồi dưỡng khả năng này [12, tr.23]

Khả năng áp dụng các thuật giải đã có sẵn để giải một bài toán mới, hayvận dụng trực tiếp các kiến thức, kỹ năng sẵn có trong các bài toán tương tự.Biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh ở khả năng này được thể hiệnlà: với nội dung kiến thức và kỹ năng đã được học, học sinh biết biến đổi nhữngbài tập trong một tình huống cụ thể hoàn toàn mới về cái quen thuộc, từ đó họcsinh thể hiện tính sáng tạo của bản thân bằng việc giải bài toán đó Học sinh cókhả năng nhìn nhận đối tượng dưới một khía cạnh khác nhau, phát hiện ra cáimới từ những đối tượng quen thuộc tránh bị máy móc, rập khuôn Hơn thế nữahọc sinh còn phối hợp nhiều phương pháp để giải quyết một vấn đề, và có cáchtìm ra giải bài toán theo nhiều hướng khác nhau, từ đó tìm ra được cách giải độcđáo cho bài toán

1.1.3.3 Những đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo

Trong dân gian đã có nhiều câu nói về tính chất, đặc điểm, cách thức củasáng tạo, nhưng chung quy lại đều thể hiện các đặc trưng của TDST, chẳng hạnnhư: “tùy cơ ứng biến”, “trống khoan múa khoan, trống mau múa mau”, “gióchiều nào che chiều ấy (với ý nghĩa tích cực)”, [11, tr.19] Trong nghiên cứu

về TDST, đã có nhiều quan niệm về các đặc trưng (thuộc tính) của TDST Cácquan niệm đều tập trung cho rằng tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo,tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giảiquyết vấn đề theo cách mới là những đặc trưng của TDST Ta quan tâm nhữngđặc trưng trong TDST cụ thể là:

- Đặc trưng 1: Tính mềm dẻo

Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sanghoạt động trí tuệ khác Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tựcủa hệ thống tri thức, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong

mối liên hệ mới, dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệcủa con người.

- Đặc trưng 2: Tính nhuần nhuyễn

Tính nhuần nhuyễn thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến thức,

kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề Đóchính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻcủa tình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới Nó được đặc trưngbởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý tưởng

- Đặc trưng 3: Tính độc đáo

Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức lạ và duynhất Từ những đặc trưng trong mỗi yếu tố của TDST cùng những nghiên cứu cóthể khái quát biểu hiện tính mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo của TDST ởcác nhóm đối tượng HS tiểu học trong hoạt động học tập qua bảng sau:

Bảng 1.1: Một số yếu tố của tư duy sáng tạo trong học sinh

Một số yếu tố

của TDST

Một số biểu hiện

cụ thể của mỗi yếu tố

Biểu hiện ba yếu tố của TDST của các đối tượng HS

Tính mềm

dẻo

+ Biết phối hợp, kết hợp tổng quát các TTTD, các phương pháp suy luận.

- Biết kết hợp giữa phân tích, so sánh, trừu tượng hóa với tổng hợp, khái quát hóa vấn đề để phân tích xác định được các đối tượng trong đề bài; xác định quan hệ giữa các đối tượng; xác định yêu cầu của bài tập – xác định các yếu tố, điều kiện cần và đủ, có kĩ năng suy luận, lập luận (quy nạp hay diễn dịch)

VD: HS biết vận dụng quy tắc so sánh hai phân số: “Trong hai phân số cùng mẫu số, phân số nào có tử bé hơn thì bé hơn, phân số nào có tử lớn hơn thì lớn hơn, có tử bằng nhau thì bằng nhau”, kết hợp với vận sụng so sánh phân số với 1 (phân số có tử số bằng mẫu số và khác 0) để so sánh bắc cầu ba, bốn, năm phân số mà không cần phải quy đồng mẫu

số của chúng (cách làm thể hiện cả tính mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo của tư duy) - Biết suy luận, diễn

đạt vấn đề rành mạch, rõ ràng (tìm ra câu trả lời chính xác câu hỏi hoặc yêu cầu của GV) (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ).

VD: Biết chuyển phân số thành hỗn số, thành số tự nhiên, thành số thập phân và phân số thập phân trong quá trình biến đổi phép tính, thực hiện các phép tính hay giải bài toán tổng hợp - Biết tách vấn đề, đối tượng thành những đối tượng, vấn đề nhỏ hơn để giải quyết từng bước, từng phần đối với những bài tập khó, các yếu tố trong bài cho dưới dạng gián tiếp (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ) + Điều chỉnh kịp

thời hướng suy

nghĩ nếu gặp trở

ngại.

- Biết phản xạ nhạy bén với những vấn đề mới phát sinh trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, nhanh chóng thiết lập được mối liên hệ, lập kế hoạch ứng phó với vấn đề VD: nhanh chóng nghĩ đến các hướng phân tích khác cho bài toán nếu hướng phân tích đang thực hiện không khả thi, không cho ra các dữ kiện mới - Biết điều chỉnh hướng phân tích vấn đề khi nhận thấy hướng phân tích đang thực hiện không cho ra kết quả (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ).

vào trong những hoàn cảnh có những yếu tố đã thay đổi.

VD: từ cách giải bài toán số học, vận dụng để giải bài toán hình học, bài toán có lời văn - Biết vận dụng phương pháp giải đã biết vào các bài tập tương tự; biết đặt câu, viết đoạn cho các chủ đề khác nhau từ một mẫu câu, chủ đề đã biết.

Ví dụ: từ cấu trúc bài văn tả con vật để viết các bài văn về

tả các con vật khác nhau (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ) - Giải quyết được các bài tập với những tình huống và dữ liệu đã biến đổi đôi chút (con số, cách hỏi) VD: HS nhận biết được để bơm hết nước của một cái hồ cần 3 máy bơm hoạt động liên tục trong 3 ngày Vậy để bơm hết nước của cái hồ đó trong một ngày thì cần huy động 9 máy bơm như thế (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, )

+ Nhận ra vấn

đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng đã quen biết.

- Nhận ra được có thể vận dụng cách giải bài toán tỉ số phần trăm, bài toán tỉ lệ thuận – nghịch, bài toán tìm số trung bình cộng, vào giải bài toán tính tuổi, bài toán chuyển động đều (môn Toán); nhận thấy sự thay đổi của thủy triều

có thể có thể vận dụng trong chiến lược quân sự (môn Lịch sử), ;

Nhận thức được có thể vận dụng cách giải của dạng toán này vào giải các dạng toán khác (ở mức độ đơn giản hơn) (biểu hiện ở nhóm HS trung bình, ).

Tính thuần

thục

+ Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau;

có cái nhìn đa chiều, toàn diện đối với một vấn đề.

- Biết lập kế hoạch giải, lập dàn bài, dàn ý, chương trình thực hiện cho từng vấn đề cụ thể (theo quy trình, các bước thực hiện), thể hiện ở tính chính xác, tính hoàn chỉnh của bài làm.

VD: biết đặt lại bài toán, sơ đồ hoá bài toán nhằm đưa bài toán về dạng quen thuộc; biết thực hiện gộp các bước tính trong bài giải; tìm nhiều cách giải, chỉ ra được cách giải hay nhất; có bài giải bằng những suy luận gián tiếp, những lập luận chặt chẽ, lôgíc; từ bài toán suy ra được sơ đồ, tóm tắt, đặt thành đề toán khác; biết tổng hợp các cách giải đơn lẻ

để tạo ra cách giải chung (môn Toán); có những cách giải

đi tắt hoặc suy luận trích ngang hoặc tìm ra cách giải quyết vấn đề mới; bài làm có tóm tắt (nếu cần); có câu trả lời rõ ràng cho mỗi bước giải; có phép tính đúng; có đáp số; có chuyển đổi đơn vị đo nếu cần; (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ).

+ Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề, sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu.

- Không bằng lòng một cách giải quen thuộc hoặc duy nhất, luôn tìm tòi và đề xuất nhiều cách giải khác nhau.

VD: HS biết diễn đạt câu văn, đề văn, bài toán, lời giải, bằng nhiều cách khác nhau, đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau cho một vấn đề; đưa ra những lý do hợp lý cho các câu trả lời;

Tìm ra nhiều hơn một cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập VD: HS tìm ra hai cách giải cho một bài toán; thực hiện gộp một số bước tính trong bài giải (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ).

Tính độc đáo + Khả năng tìm

ra những liên tưởng và kết hợp mới, những giải pháp lạ.

- Biết làm khác với những cách lý giải thông thường, không theo mẫu đã có Phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới dựa trên kiến thức của bài học.

VD: lai tạo giống cây, chế biến thực phẩm, tạo ra hỗn hợp, dung dịch mới từ các nguyên liệu, chất đã cho (môn Tự nhiên – Xã hội); kết hợp các chi tiết, hình ảnh một cách linh hoạt, biến hóa để tạo ra câu văn, bài văn mới lạ, độc đáo (môn Tiếng Việt) –

Biết làm khác đôi chút với mẫu đã có Giải thích được vấn

đề tương tự dựa trên kiến thức của bài học VD: lấy được ví

dụ về câu có trạng ngữ chỉ nơi chốn dựa vào cấu trúc, ý nghĩa của câu có trạng ngữ chỉ thời gian, chỉ nguyên nhân, chỉ mục đích, (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ) + Khả năng tìm

ra các mối liên

hệ trong những

sự kiện bên ngoài tưởng như

- VD: HS tìm ra mối liên hệ giữa cụm bèo trôi sông với vận tốc xuôi dòng (môn Toán); tìm ra mối liên hệ giữa bài toán tính tuổi và bài toán tỉ lệ thuận – nghịch, bài toán chuyển động đều, bài toán tỉ số phần trăm (chẳng hạn: mối liên hệ giữa tỉ số tuổi của hai người thay đổi theo thời gian còn

không có quan

hệ với nhau.

hiệu số tuổi của hai người thì không thay đổi theo thời gian

và bài toán chuyển động cùng chiều để đuổi kịp nhau, chuyển động ngược chiều để gặp nhau hoặc rời xa nhau);

HS tìm ra mối liên hệ giữa con bò và cái ti vi trong gia đình (cùng là tài sản trong gia đình) (môn Tự nhiên – Xã hội);

HS tìm ra sự tương đồng giữa kĩ năng nghe và đọc (cùng là tiếp nhận văn bản), kĩ năng nói và viết (cùng là sản sinh văn bản) (Tiếng Việt)

Ba yếu tố cơ bản trên của TDST không tách rời, tính thuần thục, độc đáo

có trong tính mềm dẻo, tính mềm dẻo, độc đáo có trong tính thuần thục, tínhmềm dẻo thuần thục có trong tính độc đáo, vì vậy chúng có sự giao thoa nhấtđịnh, mỗi biểu hiện của chúng cũng có những nét tương đồng với các biểu hiệnkhác Việc sắp xếp các biểu hiện trên chỉ là lưu ý rằng nét đặc trưng đó thể thiện

ở yếu tố này rõ nét và nổi bật hơn ở yếu tố khác Ngoài ra, biểu hiện các yếu tốcủa TDST ở các nhóm đối tượng HS chỉ khác nhau ở mức độ còn bản chất củasáng tạo thì không có sự khác nhau ở các nhóm đối tượng HS, vì vậy những biểuhiện này ở từng nhóm đối tượng HS chỉ mang tính tương đối

Tóm lại, có thể khẳng định rằng HS Tiểu học, đặc biệt là HS cuối cấp đã

có có đầy đủ các điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạtđộng sáng tạo nói riêng Tuy nhiên các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơđẳng nên hoạt động sáng tạo của các em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cáimới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh nghiệm tích luỹ được cũng như cáchthức, con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinh nghiệm ấy Cùng với sự pháttriển các khả năng nhận thức khác, TDST của HS Tiểu học, đặc biệt là HS cáclớp cuối cấp Tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mang những nét đặctrưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể hiện ởcác mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS Trong DH, dựa trên kiếnthức của bài học VD: lấy được ví dụ về câu có trạng ngữ chỉ nơi chốn dựa vào

cấu trúc, ý nghĩa của câu có trạng ngữ chỉ thời gian, chỉ nguyên nhân, chỉ mụcđích, (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ).

+ Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tưởngnhư không có quan hệ với nhau, VD: HS tìm ra mối liên hệ giữa cụm bèo trôisông với vận tốc xuôi dòng (môn Toán); tìm ra mối liên hệ giữa bài toán tínhtuổi và bài toán tỉ lệ thuận – nghịch, bài toán chuyển động đều, bài toán tỉ sốphần trăm (chẳng hạn: mối liên hệ giữa tỉ số tuổi của hai người thay đổi theothời gian còn hiệu số tuổi của hai người thì không thay đổi theo thời gian và bàitoán chuyển động cùng chiều để đuổi kịp nhau, chuyển động ngược chiều để gặpnhau hoặc rời xa nhau); HS tìm ra mối liên hệ giữa con bò và cái ti vi trong giađình (cùng là tài sản trong gia đình) (môn Tự nhiên – Xã hội); HS tìm ra sựtương đồng giữa kĩ năng nghe và đọc (cùng là tiếp nhận văn bản), kĩ năng nói vàviết (cùng là sản sinh văn bản) (môn Tiếng Việt)… việc phân biệt mức độ mức

độ không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV phải nhậndiện được những yếu tố đặc trưng của TDST thể hiện ở mỗi cá nhân HS để cótác động phù hợp làm cho nó phát triển hơn

1.1.3.4 Tầm quan trọng của tư duy sáng tạo trong việc dạy toán ở Tiểu học

Tư duy sáng tạo là một phẩm chất trí tuệ quan trọng của con người.Không một cách giải quyết vấn đề nào mà không đòi hỏi phải sáng tạo Do vậy,

tư duy sáng tạo không chỉ thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học mà cònthu hút các nhà khoa học sư phạm, bởi nó có mối quan hệ sâu sắc với hoạt độnghọc tập của học sinh trong nhà trường đặc biệt là với việc phát triển trí tuệ, hoànthiện nhân cách toàn diện ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Theo Luật Giáo dục 2005, những mục tiêu cơ bản của bậc học phổ thôngnói chung, bậc học Tiểu học nói riêng là hình thành và phát triển được nền tảng

tư duy của con người trong thời đại mới, bao gồm: Những kiến thức và kĩ năng

cơ bản như: đọc, viết, tính toán và những kiến thức cơ bản của các môn họctrong nhà trường phổ thông; những kĩ năng tư duy và hoạt động sáng tạo như:

biết cách suy luận, phát hiện và giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học, có tưduy phê phán, tư duy sáng tạo,… ; phẩm chất và nhân cách con người mới như:

có bản lĩnh, có ý thức và tinh thần trách nhiệm, trung thực, biết tự quản lý vàlàm chủ bản thân, có đời sống nội tâm phong phú, có nhân cách cao cả,… Trong

đó, mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo ở người họcđược vô cùng coi trọng

Dạy tư duy (TD) hay dạy người học tư duy là làm cho người học biết cách

để TD tốt, có kĩ năng để TD hiệu quả hơn Thể hiện ở việc họ biết TD đúng vàbiết vận dụng các thành tố TD vào “chiến lược” giải quyết vấn đề Dạy TD làlàm cho người học vận dụng được nhiều trạng thái TD và vận dụng các trạngthái TD một cách có hiệu quả Chẳng hạn như làm cho HS “suy nghĩ trước khihành động”, làm cho HS biết “khi nào”, “làm gì”, “làm như thế nào”, HS biết tựhỏi, biết lựa chọn cách thức, nguyên tắc phù hợp khi giải quyết vấn đề Với dạy

tư duy, GV sẽ là người trung gian tạo nên xúc tác giữa HS và môi trường học,sắp xếp, tổ chức lại các điều kiện nhằm làm cho TD của HS được hoạt động, còn

TD của HS sẽ được thiết lập thông qua việc rèn luyện có hướng dẫn từ phía GV.Tóm lại, dạy TD là làm cho HS trở thành người TD tích cực hơn Cụ thể như:

* Làm cho người học biết TD tốt hơn trong cả học tập lẫn cuộc sống

* Làm cho người học phát huy được hết tiềm năng, thế mạnh của bản thân

mà tiềm năng, thế mạnh ấy không bị đui chột đi vì không được quan tâm pháttriển

* Làm cho người học khắc phục được những thiếu sót, hạn chế trong kĩnăng TD của họ Việc dạy TD muốn thành công cần có sự kết hợp của nhiều yếu

tố, trong đó cần lưu ý đến các bài học phải được hướng dẫn sao cho HS tư duymột cách linh hoạt

Hơn nữa, HS phải được nhận biết về sự TD mà chúng đang thực hiện Nộidung và quá trình TD được pha trộn cùng nhau, những kĩ năng TD có thể dạycho HS trước, trong và sau bài học một cách rõ ràng Bài học phải tạo cho HSnhững cơ hội khác nhau để thực hành vận dụng kĩ năng TD GV cần đảm bảo sự

cân đối giữa nội dung bài học và quá trình TD sao cho phù hợp với khả năng của

HS Để vừa đạt được mục tiêu dạy nội dung kiến thức vừa đạt được mục tiêudạy quá trình TD, đòi hỏi người GV phải có phương pháp cụ thể Các phươngpháp dạy TD đều có cơ sở từ thuyết cơ bản về TD và các năng lực khác của bộnão Thuyết nhận thức cho rằng để có tri thức người ta phải có TD Để hiểu mộtvấn đề thuộc về tri thức hay một sản phẩm nào đó của trí tuệ con người, cần phảicoi sản phẩm đó như một sự kiến tạo có mục đích

Mối quan hệ giữa nguyên tắc coi tri thức là sự kiến tạo với chiến lược,biện pháp dạy TD thể hiện ở chỗ mỗi chiến lược hay biện pháp dạy TD cũng làmột sự kiến tạo, một cấu trúc được tổ chức có mục đích Có thể nói, cho đến nay

đã có nhiều chương trình về dạy TD Chẳng hạn như: phát triển thêm các công

cụ hỗ trợ DH; các chiến thuật TD; triết lý cho trẻ; cấu trúc của khả năng hiểubiết; Một số chương trình hay tài liệu về dạy TD thì có thể tốt hơn nhữngchương trình và tài liệu khác nhưng tất cả đều hỗ trợ cho việc dạy HS làm thếnào để cải thiện chính khả năng TD của họ Theo Robert Baun, hiện nay có một

số chương trình dạy TD được lồng ghép vào chương trình DH cụ thể, trong khi

số khác lại tách ra khỏi chương trình đào tạo Theo ông, chúng ta có thể tìm thấytrong một số nguồn cái nhìn khái quát về các chương trình dạy TD

Tuy nhiên cho dù có sự khác nhau giữa các chương trình về TD, thì tất cảcác chương trình kĩ năng TD cho HS, dù là thông minh hay bình thường đều cóthể cải thiện được chính TD của họ Số lượng và chất lượng của TD sẽ thay đổitrong từng HS và từng nhóm HS cụ thể, nhưng tất cả các HS đều trở thành người

TD tốt hơn Tóm lại, dạy TD chính là việc tìm những cách làm cho HS được suynghĩ nhiều nhất trong mọi tình huống học tập Dạy TD khác với việc tìm cách đểnhận biết xem HS thông minh hay không thông minh, học giỏi hay học kém,…

mà dạy TD có nghĩa là trong mọi tình huống học tập, người thầy phải tạo rađược điều kiện để HS được suy nghĩ và suy nghĩ tích cực Để HS cải tạo chính

TD của họ Sau mỗi bài học, tất cả HS trong lớp đều thu hoạch được những kếtquả cải thiện TD nhất định cho họ

1.1.3.5 Năng lực tư duy sáng tạo

Như chúng ta đã biết tri thức, kỹ năng, kỹ xảo không đồng nhất với nănglực nhưng có quan hệ mật thiết với năng lực Năng lực góp phần làm cho sựtiếp xúc tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách tốt hơn Năng lực mỗingười dựa trên cơ sở tư chất nhưng mặt khác điều chủ yếu là năng lực được hìnhthành, rèn luyện và phát triển trong những hoạt động tích cực của con ngườidưới sự tác động của rèn luyện dạy học và giáo dục

Trong dạy học môn Toán, việc rèn luyện và phát triển năng lực giải toáncho học sinh là một việc rất quan trọng Trong đó, năng lực giải toán là tổhợp các thuộc tính độc đáo của phẩm chất riêng biệt của khả năng con người đểtìm ra lời giải của bài toán Năng lực giải toán là một năng lực riêng biệt củacon người Cùng với năng lực thì tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thích hợp cũng rấtcần thiết cho việc thực hiện lời giải của bài toán có kết quả Khi dạy học giảimột bài tập về chuyên đề toán nâng cao thì việc rèn luyện và phát triển năng lựcgiải toán cho học sinh để giải bài toán đó, dạng toán đó là rất cần thiết Bởi vìbài toán, bài tập cụ thể có thể giải được khi học sinh chỉ cần nắm vững đượcnhững kiến thức trọng tâm và các tính chất cơ bản, nhưng rất nhiều bài toán,dạng toán học sinh cần có khả năng, năng lực tư duy để tìm ra cách giải, đồngthời sáng tạo ra những cách giải hay, độc đáo

- Năng lực tư duy sáng tạo:

Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến mộttrình độ cao hơn thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà đã trởthành năng lực tư duy sáng tạo Bởi lẽ, người ta không chỉ tư duy để có nhữngkhái niệm về thế giới, mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới làm cho thếgiới ngày càng tốt đẹp hơn Với học sinh tiểu học nói riêng, năng lực tư duysáng tạo đã trở thành một trong những điều kiện cần thiết để đem lại cho họ mộtcông việc hứa hẹn khi ra trường hay xa hơn nữa là một chỗ đứng vững chắctrong xã hội và trên thế giới.

Do đó, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, học sinh phải được rènluyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo, coi nó như là hành trang để bướcvào đời Năng lực tư duy sáng tạo trong toán học là năng lực tư duy sáng tạotrong hoạt động nghiên cứu Toán học, là năng lực tư duy đối với hoạt động sángtạo toán học, tạo ra những kết quả tốt, mới, khách quan, cống hiến những lờigiải hay, những công trình toán học có giá trị đối với việc dạy học, giáo dục và

sự phát triển của khoa học nói riêng cũng như đối với hoạt động thực tiễn của

xã hội nói chung

Để phát triển TDST của HS, cần có những yếu tố mang tính kĩ thuật vàđặc thù khác Cụ thể như:

- Tạo ra/ kích thích nhu cầu nhận thức, khám phá của HS

- Gợi mở cho HS phương pháp suy nghĩ linh hoạt sáng tạo

- Tạo thói quen phát hiện vấn đề trong quá trình học tập của HS

- Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo của HS trong việc giải quyết vấn đềhọc tập

- Rèn các TTTD và các kĩ năng suy luận trong quá trình học tập của HS

- Tạo cơ hội để HS hình thành thói quen xem xét vấn đề dưới nhiều góc

độ (khuyến khích HS giải quyết vấn đề bằng nhiều cách, tìm tòi cách giải hay,mới cho vấn đề học tập, )

1.2 Cơ sở thực tiễn của phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học toán ở Tiểu học

1.2.1 Nội dung điều tra

Để tìm hiểu thực trạng việc phát triển năng lực TDST cho học sinh cáclớp 1, lớp 2 và lớp 3 của các trường Tiểu học hiện nay, chúng tôi đã tiến hànhđiều tra trên 100 giáo viên đã và đang dạy các khối 1, khối 2 và khối 3 tại một sốtrường Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Bình, thời điểm điều tra từ tháng2/2016 đến 9/2016 Nội dung điều tra của chúng tôi xoay quanh hai vấn đềchính:

- Một là, nhận thức của giáo viên về phát triển năng lực TDST cho họcsinh Tiểu học Ở vấn đề này, chúng tôi xoay quanh các nội dung về: sử dụng cáccâu hỏi kích thích nhu cầu nhận thức, khám phá của học sinh; tác động vào cácyếu tố đặc trưng của TDST cho học sinh; định hướng động cơ học tập đúng đắncho học sinh; tạo cơ hội để học sinh hình thành thói quen xem xét vấn đề dướinhiều góc độ khác nhau; rèn thói quen tìm tòi cách giải hay, mới cho bài toán,vân đề học tập; rèn luyện kỹ năng suy luận logic trong quá trình học tập của họcsinh; rèn luyện việc vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy trong quá trình họctập;

- Hai là, thực trạng phát triển năng lực TDST trong việc dạy học toán ởcấp Tiểu học nói chung và học sinh các lớp 1, lớp 2 và lớp 3 nói riêng Ở vấn đềnày chúng tôi xoay quanh các nội dung: Tạo ra sự thử thách vì sự thử thách sẽlàm nảy sinh sự sáng tạo; giáo dục cho học sinh lòng khao khát, sự hứng thú đốivới việc tiếp thu cái mới; tạo thói quen mò mẫm – phát hiện vấn đề trong quátrình học tập; rèn thói quen nhanh chóng phát hiện sai lầm, thiếu logic trong bàigiải hoặc quá trình giải quyết vấn đề;

1.2.2 Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu các vấn đề nêu trên chúng tôi sử dụng các phương pháp:Phương pháp điều tra giáo dục (trò chuyện, phỏng vấn, xin ý kiến GV, cán bộquản lý trường Tiểu học) về các vấn đề liên quan đến DH phát triển TDST cho

HS; sử dụng phiếu hỏi GV và HS thuộc các trường Tểu học được khảo sát; dựgiờ một số tiết Toán lớp 1, lớp và lớp 3 Đồng thời chúng tôi cũng sử dụngphương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục và phương pháp nghiên cứu tài liệuliên quan đến thực trạng DH phát triển TDST cho HS.

1.2.3 Điều tra và phân tích kết quả điều tra

- Điều tra qua phiếu thăm dò:

Với câu hỏi: Xin thầy cô cho biết những yếu tố (việc làm của GV) nàotrong những yếu tố dưới đây thúc đẩy TD của HS:

+ Xây dựng tính tự học cho HS

+ Quan tâm kích thích khả năng sáng tạo đến từng HS và cả lớp

+ Cử những HS giỏi đại diện cho nhóm trả lời câu hỏi thảo luận

+ Quan sát toàn bộ lớp học và lắng nghe ý kiến của HS

+ Gọi những HS khá giỏi hoặc những HS xung phong trả lời các câu hỏi.+ Đúng mực trong việc góp ý biểu dương hay khiển trách HS

+ Khuyến khích HS tích cực hoạt động

+ Đưa ra câu trả lời hay phương án giải quyết khi thấy HS gặp khó khăn.+ Khen thưởng ngay lập tức khi HS thứ nhất có câu trả lời đúng vàchuyển luôn sang câu hỏi hoặc vấn đề khác

+ Sử dụng những câu hỏi mở và câu hỏi mở rộng

+ Khuyến khích những phản ứng của HS đồng thời chấp nhận sự đa dạngtrong những câu trả lời của HS

+ Dành thời gian chờ đợi để HS suy nghĩ tìm câu trả lời hoặc đáp lại

+ Không nhắc lại những câu trả lời của HS và không đưa ra những ý kiếnhay những đánh giá câu trả lời

Với câu hỏi này, chúng tôi nhận được kết quả là hầu hết GV (94%) chorằng tất cả những yếu tố trên đều thúc đẩy TD của HS Tuy nhiên, chúng ta thấyrằng trong những yếu tố trên có các yếu tố như: cử những HS giỏi đại diện chonhóm trả lời câu hỏi thảo luận; gọi những HS khá giỏi hoặc những HS xungphong trả lời các câu hỏi; đưa ra câu trả lời hay phương án giải quyết khi thấy

HS gặp khó khăn; khen thưởng ngay lập tức khi HS thứ nhất có câu trả lời đúng

và chuyển luôn sang câu hỏi hoặc vấn đề khác, sẽ hoàn toàn không thúc đẩy TDcủa HS Vì rằng: nếu cử đại diện nhóm là HS giỏi trả lời thì những HS khác sẽkhông có cơ hội suy nghĩ, không cần phải TD

Điều này cũng giống như chỉ gọi những HS giỏi xung phong trả lời câuhỏi; nếu đưa ra câu trả lời hay phương án giải quyết khi thấy HS gặp khó khănthì HS sẽ ỉ lại và không chịu động não, tích cực suy nghĩ, ; nếu một HS nào đó(thường là HS giỏi) trả lời nhanh và đúng ngay, đồng thời GV khen thưởng vàchuyển ngay sang vấn đề khác thì tất cả lớp học sẽ mất luôn cơ hội để cho hoạtđộng TD diễn ra Khi được hỏi về những chiến lược/biện pháp “dạy TD” màthầy/cô đã từng thực hiện, hầu hết GV cũng không đưa ra được câu trả lời Một

số (khoảng 15%) đưa ra câu trả lời nhưng cũng rất mơ hồ: “sử dung các PPDHtích cực; kích thích tính tích cực tự giác của HS, ” Một số GV khác thì trả lờirằng đó là PPDH giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, động não, bản đồ tư duy.Tuy nhiên đến khi phỏng vấn GV về các phương pháp trên thì hầu hết họ khôngtrả lời thỏa đáng Như vậy, có thể thấy ngay cả đến một số phương pháp DH,

GV cũng chỉ nắm được tên phương pháp mà không nắm được nội dung và cáchthức thực hiện phương pháp

- Điều tra qua trò truyện, phỏng vấn

Qua trò chuyện với các cán bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu phó, các tổtrưởng chuyên môn, các GV chuyên bồi dưỡng HS giỏi của các cụm, miền, )thuộc các trường khảo sát, chúng tôi nhận được ý kiến chung của đa số họ chorằng phát triển TD nói chung, TDST nói riêng cho HS là một yêu cầu quantrọng Tuy nhiên khi được hỏi về việc phát triển TDST hay đơn giản chỉ là tổchức giờ học làm sao để HS được TD trong quá trình học tập thì hầu hết đều trảlời rằng nhà trường chưa có một hướng dẫn hay chương trình cụ thể nào liênquan đến dạy TD và TDST Một số GV trẻ cũng có những hiểu biết nhất định về

TD, TDST và nhận thức về tầm quan trọng của việc dạy TD, TDST cho HScũng tốt hơn những GV lâu năm Nhưng tất cả chỉ dừng ở mức nhận thức, ý thức

còn việc thức hiện nó bằng các biện pháp cụ thể thì chưa và không được triểnkhai.

Sau đó, với mục đích thăm về việc phát triển TDST cho HS của GV,chúng tôi gợi ý một số cách phát triển TDST cho HS để GV lựa chọn theo mức

độ cần thiết Câu hỏi như sau: “Xin thầy cô cho biết ý kiến về những cách dướiđây trong việc phát triển TDST cho HS” Kết quả như sau:

Bảng 1.2: Bảng số liệu điều tra cách thức giáo viên tổ chức hoạt động trong dạy học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh (trong số 100 giáo

viên được điều tra)

thiết

Cần thiết

Không cần thiết

Không

có ý kiến

1 Tạo lập “bầu không khí sáng tạo”trong lớp học 0,34 0,25 0,19 0,22

2 Giáo dục cho HS lòng khát khao, sự hứng thú

3 Định hướng động cơ học tập đúng đắn cho HS 0,29 0,27 0,22 0,22

4 Tạo ra sự thử thách vì sự thử thách sẽ làm nảy

5 Tạo cơ hội để học sinh hình thành thói quen

xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau 0,40 0,31 0,16 0,13

6 Khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề bằng

nhiều cách, biết hệ thống hoá và vận dụng kiến

9 Rèn thói quen nhanh chóng phát hiện sai lầm,

thiếu lôgíc trong bài giải hoặc trong quá trình giải

quyết vấn đề

10 Tạo lập thói quen mò mẫm - phát hiện vấn đề

11 Rèn luyện việc vận dụng linh hoạt các thao tác

12 Rèn luyện các kĩ năng suy luận lôgic trong quá

13 Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS 0,39 0,18 0,24 0,19

14 Tác động vào các yếu tố đặc trưng của TDST

- Qua tìm hiểu giáo án, kế hoạch DH của GV Qua nghiên cứu tìm hiểugiáo án lên lớp, kế hoạch DH của GV, tôi thấy rằng ở tất cả các trường đượckhảo sát mặc dù đều là những trường chuẩn và có thành tích tốt trong giảng dạy,tuy nhiên cũng chưa có một hướng dẫn về phát triển TD nói chung, TDST nóiriêng cho HS trong chương trình, kế hoạch, giáo án giảng dạy của GV Điều đóchứng tỏ việc phát triển TD cho HS vẫn chưa trở thành một yêu cầu bắt buộctrong việc DH của GV Trong giáo án của GV chủ yếu là các hoạt động để giảiquyết các nội dung kiến thức trong bài học, không có phần thiết kế cho các hoạtđộng TD hay lồng ghép các hoạt động TD vào trong kế hoạch giảng dạy ở mỗibài học cụ thể Thực tế cho thấy giáo án lên lớp của GV chủ yếu sử dụng mẫuthiết kế bài giảng trong các sách tham khảo Trong các cuốn thiết kế bài giảng,

cũng hoàn toàn không có các hướng dẫn cho việc phát triển TD và TDST cho

HS Như vậy có thể khẳng định, giáo án, kế hoạch DH của GV hiện nay mới chỉthể hiện việc giải quyết kiến thức, mà chưa hướng đến phát triển TD, TDST choHS

1.2.4 Các phương pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học toán ở Tiểu học

- Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học Toán

Hiện nay, giáo viên Tiểu học đã sử dụng khá phong phú các phương pháp vàhình thức dạy học khác nhau trong dạy học toán Hình thức tổ chức dạy học sửdụng các phương pháp như phương pháp tổ chức trò chơi cũng đã được sử dụngnhưng việc sử dụng thường xuyên đạt tỷ lệ thấp (34%) Dạy học dựa trên tròchơi là một phương pháp gây nhiều hứng thú cho người học nhưng đòi hỏi tínhsáng tạo cao của người dạy Để có thể vận dụng tối ưu phương pháp này cầnphân biệt các mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học và đáp ứng các yêu cầu củaviệc tổ chức thực hiện phương pháp

Các mức độ sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học:

+ Mức độ 1 - sử dụng trò chơi trước khi học: Giáo viên tổ chức cho ngườihọc chơi để kích hoạt không khí lớp học, tạo sự hưng phấn cho học sinh trướckhi học tập

+ Mức độ 2 - sử dụng trò chơi như một hình thức học tập: Giáo viên tổchức trò chơi để người học tiếp nhận nội dung một cách sinh động, hào hứng

+ Mức độ 3 - sử dụng trò chơi như một nội dung học tập: Giáo viên tổchức chơi để người học trải nghiệm tình huống trong lúc chơi, từ đó người học

tự khám phá nội dung học tập

Bảng 1.3: Đặc điểm các loại trò chơi trong giảng dạy giúp phát huy TDST

Loại trò chơi Khởi động Kích thích học

tập Khám phá tri thức

Mục tiêu Tạo hưng phấn trước

khi học

Kích thích tính tích cực học tập Khám phá tri thức

Tác dụng Thư giãn, kích hoạt

tâm thế học tập

Học hào hứng, sôi động

Trải nghiệm, tạo tình huống có vấn đề

Đặc điểm Chơi ra chơi, học ra học Thao tác chơi là

Trong 3 loại trò chơi nêu trên, trò chơi khám phá tri thức có tác dụng caotrong việc kích thích tính tích cực của người học trong việc khám phá tri thức.Việc tổ chức trò chơi khám phá tri thức về thực chất là thực hiện phương phápdạy học nêu vấn đề hoặc tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích hoạt độngnhận thức học tập,

Việc tổ chức trò chơi khám phá tri thức nhằm tạo cơ hội cho học sinh trảinghiệm và có cơ sở nhận định, phân tích, lí giải… từ đó phát hiện tri thức khoahọc Vì vậy, sau khi chơi xong, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích ýnghĩa của trò chơi để họ rút ra được nội dung học tập từ trò chơi

- Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng củacon người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từtrong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới Dạy học hợp táctrong nhóm nhỏ chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợptác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó học sinh của một lớp học được chia thànhcác nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành cácnhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việccủa nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi học sinhtham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thểchia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đếnnội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùngnhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đượcphân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết họchoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giaonhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phầntrong một chủ đề chung

Phương pháp này còn bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởithời gian hạn định cho một tiết học, giáo viên phải mất nhiều thời gian chuẩn bị

đồ dùng và thiết kế nhiệm vụ cho nhóm, tổ chức một cách hợp lí và học sinh đãquen với hoạt động này thì mới có kết quả tốt

Do vậy giáo viên ngại đổi mới, ngại dạy học theo nhóm Có giáo viên tổchức hoạt động nhóm chỉ mang tính hình thức, chưa phù hợp với nội dung bàidạy dẫn đến kết quả chưa cao Đa số học sinh được hỏi thì các em đều trả lờithích được học theo nhóm, chiếm 89,7%

- Phương pháp dạy học sử dụng bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy (Mindmap) là công cụ lý tưởng cho việc giảng dạy và trìnhbày các khái niệm trong lớp học.Bản đồ tư duy giúp giáo viên tập trung vào vấn

đề cần trao đổi cho học sinh, cung cấp một cái nhìn tổng quan về chủ đề màkhông có thông tin thừa Tuy nhiên phần lớn giáo viên it khi áp dụng bản đồ tưduy trong dạy học, chiếm đến 70%

Bản đồ tư duy là phương pháp được đưa ra như là một phương tiện mạnh

để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não Đây là cách để ghi nhớ chitiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồphân nhánh Phương pháp này khai thác khả năng ghi nhớ và liên hệ các dữ kiệnlại với nhau Bằng cách sử dụng màu sắc, một cấu trúc cơ bản được phát triểnrộng ra từ trung tâm, chúng dùng các đường kẻ, các biểu tượng, từ ngữ và hìnhảnh theo một bộ các quy tắc đơn giản, cơ bản, tự nhiên và dễ hiểu

Với một Bản đồ tư duy, một danh sách dài những thông tin đơn điệu cóthể biến thành một bản đồ đầy màu sắc, sinh động, dễ nhớ, được tổ chức chặtchẽ Nó kết hợp nhịp nhàng với cơ chế hoạt động tự nhiên của não chúng ta.việcnhớ và gợi lại thông tin sau này sẽ dễ dàng, đáng tin cậy hơn so với khi sử dụng

kỹ thuật ghi chép truyền thống Phương pháp này được phát triển vào cuối thậpniên 60 (thế kỷ 20) bởi Tony Buzan, giúp ghi lại bài giảng mà chỉ dùng các từthen chốt và các hình ảnh.Cách ghi chép này nhanh, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn

Tiểu kết chương 1

Trong chương này luận văn đã làm rõ khái niệm tư duy sáng tạo, đặc biệt

là khái niệm tư duy sáng tạo, nêu được các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

là tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo Đó là căn cứ giúp cho GVphát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học môn toán Ngoài

ra còn đánh giá thực trạng của GV trong việc áp dụng các phương pháp dạy họcnhằm gíup cho học sinh phát triển năng lực TDST Đồng thời khẳng định có thểphát triển TDST ở mỗi HS thông qua việc DH có hướng dẫn trực tiếp trong cácgiờ học hoặc trong các hoạt động trong và ngoài giờ, bằng sự hỗ trợ của cácchương trình đặc biệt, Như vậy, có thể phát triển TDST ở cá nhân theo nhữngphương pháp, biện pháp sư phạm nhất định

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TDST TRONG VIỆC DẠY TOÁN Ở LỚP 1, LỚP 2 VÀ LỚP 3

2.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp

2.1.1 Bám sát mục tiêu, nội dung chương trình toán lớp 1, lớp 2 và lớp 3

Để đáp ứng mục tiêu này, chúng ta phải đổi mới về phương pháp dạy vàhọc cho phù hợp, các biện pháp sư phạm đề ra phải bám sát mục tiêu, nội dungchương trình Ngoài việc giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản và kiến thứcchuyên môn nghiệp vụ thì các biện pháp cần giúp HS phát huy tiềm lực Toánhọc trong quá trình học, giúp các em hiểu được bản chất Toán học của các bàihọc; giúp HS có khả năng tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ, có thể tiếptục học lên các trình độ cao hơn, phát huy tư duy sáng tạo của HS Tiểu họctrong việc học toán

2.1.2 Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả

Đảm bảo tính khả thi tức là phải phù hợp với điều kiện và khả năng của HS;đáp ứng quy định về thời gian và đặc điểm điều kiện môi trường học tập Dovậy, các biện pháp đề xuất phát triển TDST phải xuất phát từ thực tế của HS, từđặc điểm về mức độ nhận thức, từ những khó khăn, vướng mắc, thuận lợi, từ sởtrường và cả những hạn chế của HSTH Từ những cơ sở đó, GV tự xây dựngcho mình phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng nhận thức và nội dungbài học Cần chú ý rằng các biện pháp được xây dựng phải phát huy được nhữngtiềm năng sẵn có của HS và phải mang lại một sự biến đổi tích cực về nhận thức,

về thái độ và vốn tri thức của HS Biện pháp phải đảm bảo không làm thay đổicấu trúc chương trình và thời lượng của môn học; đồng thời phải phù hợp vớiđiều kiện giảng dạy, học tập hiện nay ở mỗi trường Tiểu học

2.1.3 Đảm bảo tính đồng bộ và linh hoạt

Các biện pháp phát triển năng lực TDST có những yêu cầu, nội dung vàhình thức riêng, nhưng chúng có mối liên hệ hữu cơ với nhau Tuỳ theo điềukiện cụ thể mà GV vận dụng phối hợp, kết hợp các biện pháp với mức độ thích