Vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI2 KHOA NGỮ VĂN --- NGUYỄN THỊ CHUYỀN VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT... Theo đó, việc tìm và đề ra cá

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

2 KHOA NGỮ VĂN -

NGUYỄN THỊ CHUYỀN

VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI

PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới côgiáo – TS Phạm Kiều Anh – người đã trực tiếp tạo điều kiện hướng dẫn,giúp đỡ, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành khoá luận này

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong khoa Ngữ

Văn, đặc biệt là các Thầy, Cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ

Văn và các bạn sinh viên trong nhóm khoá luận đã giúp đỡ tôi hoàn thành

khoá luận

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 28tháng4năm

2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Chuyền

LỜI CAM ĐOAN

Khoá luận này được hoàn thiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo

–Phạm Kiều Anh Tôi xin cam đoan rằng:

Khoá luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi

Những tư liệu được sử dụng, trích dẫn trong khoá luận là trung thực.Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 28tháng 4 năm

2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Chuyền

PCCNNN : Phong cách chức năng ngôn

ngữ PCNNSH : Phong cách ngôn ngữ sinhhoạt SGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6

1.1 Phong cách chức năng ngôn ngữ và phong cách ngôn ngữ sinh

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục

1.3 Cơ sở thực tiễn 17

1.3.1 Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THPT

17

1.3.2 Điều tra, khảo sát thực trạng học Tiếng Việt ở trường THPT

18

1.3.3 Đánh giá chung 19

Chương 2: DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT”

CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN

ĐỀ 21

2.1 Mục đích của việc dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”

21

2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Phong

cách ngôn ngữ sinh hoạt”

3.2 Đối tượng thực nghiệm 41

3.3 Địa bàn thực nghiệm 42

3.4 Thời gian thực nghiệm 42

3.5 Nội dung thực nghiệm 42

3.6 Kết quả thực nghiệm 55

KẾT LUẬN 57

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

TÀI LIỆU THAM

KHẢO PHỤ LỤC

Đảng đề ra Theo đó, Đại hội Đảng nhiệm kỳ này xác định: “Đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng

xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân ”;“Đổi mới khung chương trình, quan tâm hơn đến yêu cầu tăng cường kỹ năng sống, giảm tải nội dung trong các bậc học phổ thông” Để

thực hiện tốt các yêu cầu đó, việc đổi mới giáo dục cần tập trung vào haiviệc: Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đàotạo; coi trọng phát triển phẩm chất và năng lực người học.Muốn vậy,trong quá trình giáo dục, chúng ta phải áp dụng nhiều mô hình, nhiềuhình thức và sử dụng nhiều phương pháp dạy học hiện đại Dạy học nênvấn đề (DHNVĐ) là một trong những mô hình dạy học mới có khả nănghình thành và rèn luyện năng lực cho HS

Trong nhà trường THPT hiện nay, từ những yêu cầu cụ thể về đổimới giáo dục, DHNVĐ đã được nhiều người quan tâm, nhiều giáo viên(GV) đã và đang từng bước vận dụng vào tổ chức quá trình dạy học.Việcdạy học Ngữ văn ở nhiều trường THPT cũng đã và đang có sự ứng dụng

mô hình dạy học này Có thực tế trên là bởi mô hình dạy học này phù hợpvới quan điểm đặt ra trong quá trình dạy học là lấy người học làm trungtâm Theo mô hình đó,GV sẽ là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổchức điều khiển để HS phát hiện vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri

thức, kĩ năng nhằm đạt được mục tiêu dạy học Việc nghiên cứu cách vậndụng mô hình này, cùng với việc sử dụng tình

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là một trong những bài dạy về

phong cách chức năng ngôn ngữ Mục đích của nó là giúp HS biết sửdụng ngôn ngữ, theo đúng phong cách, đúng lĩnh vực và mục đích giaotiếp Theo đó, việc tìm và đề ra cách vận dụng CHNVĐ trong bài

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là một gợi ý để tìm ra hình thức tổ

chức giờ học tiếng Việt nhằm tạo ra hứng thú học tập cho các em

Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Vận dụng

được điều đó,HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạtđộng học.Đây là một trong những cơ sở lí luận của mô hình dạy họcphát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học này tiếp tục được đề cập nhiều hơn vào những năm 50

của thế kỉ XX và nhiều người quan niệm đó là một phương pháp dạyhọc

V.Ôkôn – nhà giáo dục Ba Lan đã khẳng định giá trị của kiểu dạy họcnày trên cơ sở ghi lại thực nghiệm thu được chứ chưa đưa ra đầy đủ hệthống lý thuyếtcho phương pháp này Mãi đến những năm 70 củathế kỉ XX, M.I.Mackumutov mới đưa ra những tiền đề khoa học cơ bảnnhấtvề DHNVĐ Có thể nhận thấyDHNVĐ đã được nhiều nhà khoa họctrên thế giới nghiên cứu như: V.Ôkôn, I.Ia.Lecne, Machuskin Họ đượccoi là những người khởi xướng, mở đầu cho việc vận dụng lí thuyếtDHNVĐ vào thực tế giảng dạy trong nhà trường Nói tới DHNVĐ,không thể không nhắc tới quan điểm của V-Ôkôn Ông cho rằngDHNVĐlà tập hợp những hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề,phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề,kiến thức phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoácủng cố kiến thức tiếp thu được[11]

Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa ra phương pháp này là dịch giảPhan Tất Đắc Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp nàynhư: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo Tuy nhiên những nghiên cứu này chủyếu nghiên cứu cho giáo dục ở phổ thông và đại học chứ chưa đề cập tớiviệc vận dụng và sử dụng các yếu tố của DHNVĐ như sử dụng CHNVĐvào thực tế giảng dạy một bài học cụ thể trong chương trình giáo dục phổthông Với nhận thức đó, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này nhằmtìm ra những cách thức tổ chức dạy học từng nội dung kiến thứcđể hoạtđộng dạy học đạt hiệu quả

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên

cứu

3.1 Mục đích nghiên

cứu

Nghiên cứu đề tài này nhằm xác định được khả năng ứngdụng DHNVĐ vào giờ dạy học tiếng Việt thông qua việc sử dụngCHNVĐ, từ đó tìm ra những cách thức tổ chức dạy học tiếng Việt nói

chung, dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” nói riêng đạt hiệu

quả

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài: Vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào

việc dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”, chúng tôi xác

định những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau:

- Tổng hợp hệ thốngcơ sở khoa học về DHNVĐ và CHNVĐ vào

dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” ở trường THPT.

- Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng CHNVĐ vào

dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”.

- Đề xuất cách thức sử dụng CHNVĐ vào thiết kế dạy học bài

“Phong

cách ngôn ngữ sinh hoạt” ở trường THPT.

- Bước đầu đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử

dụng CHNVĐ bằng dạy học thực nghiệm

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, khóa luận tậptrung vào tìm hiểu hệ thống CHNVĐ nhằm tìm ra những cách thức tổchức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của HS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn bài “Phong

cách ngôn ngữ sinh hoạt” (Ngữ văn 10) làm căn cứ cho sự vận dụng

CHNVĐ nhằm tạo ra hiệu quả cho những giờ học tiếng Việt

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

5.1 Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết

Nghiên cứu lí thuyết về dạy học nêu vấn đề, các giáo trình lí luậndạy học , SGK và các tài liệu liên quan đến đề tài

5.2 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để so sánh “Phong cách

Thống kê và xử lí số liệu thu được qua thực nghiệm

6 Bố cục của khoá luận

Khoá luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết

luận

Phần nội dung của khoá luận được cấu trúc với 3

chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” có sử

dụng

hệ thống câu hỏi nêu vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC

ngôn ngữ thì:“Phong cách học nghiên cứu tính biểu cảm –gợi cảm ở các

yếu tố của hệ thống ngôn ngữ, đồng thời nghiên cứu sự phối hợp của các

sự kiện lời nói có khả năng tạo nên các hệ thống, các phương tiện biểu cảm – gợi cảm của ngôn ngữ” Còn nhà nghiên cứu Cù Đình Tú thì:

“Phong cách học”là một bộ phận của ngôn ngữ học nghiên cứu nguyên

tắc, quy luật lựa chọn và hiệu quả lựa chọn; sử dụng toàn bộ cácphương tiện ngôn ngữ nhằm biểu hiện một nội dung tư tưởng, tình cảmnhất định trong những phong cách chức năng nhất định”[10, 17]

Với các quan niệm như trên, chúng ta có thểkhẳng định phong cáchhọc là một lĩnh vực của ngôn ngữ học mà trong đó các nhà khoa họcquantâm tới việc nghiêncứu vai trò của các yếu tố biểu cảm – cảm xúc trongquá trình sử dụng ngôn ngữ Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa làphong cách học chỉ khai thác mặt biểu cảm mà nó cònnghiên cứu nhiểuvấn đề khác nhau trong ngôn ngữ Và phong cách chức năng ngôn ngữ(PCCNNN) là một trong những nội dung cơ bản nhất của nghiên cứuphong cách học

Việc phân loại các phong cách chức năng (PCCN) là một vấn đề đã

được đặt ra từ thời Mĩ từ pháp cổ đại với lược đồ bánh xe phong cáchcủa Virgile Riêng ở Việt Nam vấn đề này chỉ mới thực sự quan tâm từkhi có các giáo trình về phong cách học Cụ thể là trong quyển Giáo trìnhViệt ngữ, tập 3 của Ðinh Trọng Lạc xuất bản năm 1964 Từ đó đến nay

đã có rất nhiều quan

điểm khác nhau về cách phân loại các PCCNNN Và thực tế vấn đề nàyvẫn chưa có tiếng nói chung cả về số lượng các phong cách cũng như vềthuật ngữ Có thể nhắc tới hai quan điểm về cách phân loại qua hai

bộ giáo trình Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt của nhànghiên cứu Cù Ðình Tú và Phong cách học tiếng Việt của tác giảÐinh Trọng Lạc (chủ biên),Nguyễn Thái Hoà Nhà nghiên cứu Cù Ðình

Tú khi phân loại ngôn ngữ đã dựa trên sự đối lập giữa PC khẩu ngữ tựnhiên và PCNN gọt giũatrên cơ sở chức năng giao tiếp của xã hội Và

từ phân định đó, ôngcho rằng PC ngôn ngữ gọt giũa thành: PC khoahọc, PC chính luận, PC hành chính, PC ngôn ngữ văn chương được khảosát riêng không nằm trong phong cách ngôn ngữ gọt giũa

Trong khi đó, khi xác định các PCNN cụ thể, nhà nghiên cứuÐinh Trọng Lạc phân tiếng Việt ra làm 5 loại: PC Hành chính- công vụ,

PC khoa học- kỹ thuật, PC báo chí- công luận, PC chính luận và PCsinh hoạt hàng ngày Theo tác giả, lời nói nghệ thuật không tạo raphong cách chức năng riêng mà chỉ là một kiểu chức năng của ngônngữ Cũng vì thế ông cho rằng có năm phong cách chức năng và phongcách nào cũng được sử dụng ở dạng viết và dạng nói

1.1.2 Phong cách ngôn ngữ sinh

hoạt

Ngôn ngữ sinh hoạt là lời ăn tiếng nói hằng ngày, dùng để thôngtin, trao đổi ý nghĩ, tình cảm đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống

Vì vậy “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (PCNNSH) là phong cách

mang những dấu hiệu đặc trưng của ngôn ngữ dùng trong giao tiếp sinh hoạt hằng ngày”[7, 126].

Trong cuộc sống hằng ngày thì chúng ta vẫn thường sử dụng ngônngữ để giao tiếp và trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với bạn bè,

người thân trong gia đình Việc sử dụng ngôn ngữ trong đời sống giaotiếp hàng ngày

như vậy đã tạo nên một PCCNNN riêng – PPNNSH Như vậy, có thểhiểu PCNNSH là cách sử dụng ngôn ngữ thích hợp để xây dựng lớpphát ngôn (văn bản) trong đời sống sinh hoạt hàng ngày và nó tạo ranhững đặc trưng cơ bản cho PCNN này Chúng ta có thể xem xét PCNNnày qua ngữ liệu dưới đây:

“Bác Phô gái, dịu dàng, đặt cành cau lên bàn, ngồi xổm ở xó cửa,

gãi tai, nói với ông lí:

- Lạy thầy, nhà con thì chưa cất cơn, mấy lại sợ thầy mắng chửi, nên không dám đến kêu Lạy thầy, quyền phép trong tay thầy, thầy tha cho nhà con, đừng bắt nhà con đi xem đá bóng vội.

- Ồ, việc quan không phải thứ chuyện đàn bà của các chị!

- Thì lạy thầy, thế này, làng nhà ta thì đông, thầy cắt ai không được Tại nhà con ốm yếu, nên xin thầy hoãn cho đến lượt sau.

- Ốm gần chết cũng phải đi Lệnh quan như thế Ai cũng lấy cớ ốm yếu

mà không đi, thì người ta đá bóng cho chó xem

à?

- Thưa thầy, giá nhà con khoẻ khoắn, thì nhà con chả dám kêu Nhưng, thưa thầy, từ đây lên huyện, những chín cây lô mếch, sợ nhà con

đi nắng thì cảm, rồi lại phải thì oan gia.

- Đây không biết, mà đây cũng không nghe đâu Vợ chồng thu xếp với

nhau thế nào, đây mặc kệ!” [8,

174]

Nói tới PCNNSH, người ta thường nhắc tớiba đặc trưng cơ bản là:

Tính cụ thể là đặc trưng đầu tiên của PCNNSH Nó có đặc trưng

này là bởiđặc điểm nổi bật của PCNNSH là tránh lối nói trừu tượng,chung chung, thích lối nói cụ thể, nổi bật làm cho sự vật không phải chỉđược gọi tên mà còn được hiện lên với những hình ảnh, âm thanh rõ rệt

Tính cụ thể đã làm cho sự giao tiếp trong sinh hoạt hàng ngày trở nên

dễ dàng, nhanh chóng, ngay cả trong những trường hợp phải đề cập đếnvấn đề trừu tượng Đặc trưng

này được biểu hiện ở các mặt: cụ thể về không gian, thời gian, hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp, nội dung và cách thức giao tiếp Chẳng hạn:

“Đã một lúc lâu, chẳng gặp một ai cả, cô ả bảo anh xe:

- Này, anh đỗ xuống tôi bảo Tôi nói thực với anh nhé Bây giờ đã

về sáng rồi, chắc anh kéo tôi mãi cũng đến thế mà thôi Tôi thì thực không có tiền trả anh đâu Tôi gán cho anh khăn, áo, đồng hồ mà anh không lấy, thì tôi chả biết nghĩ thế nào cho phải cả Thôi thì anh kéo tôi

ra chỗ kín, vắng, anh muốn bắt tôi gì, tôi xin chịu.

- Tôi bắt gì cô mà tôi bắt!

Cô ả nắm lấy tay, vỗ vào vai anh xe nhăn nhở cười:

- Anh này thực thà quá, nghĩa là chỉ có anh và tôi thôi, thì người tôi

đây, anh muốn làm gì thì làm, tôi cũng bằng lòng.

- Ối thôi! Tôi lạy cô Nhỡ cô đổ bệnh cho tôi thì tôi bỏ mẹ tôi.”

(Trích theo Người ngựa ngựa người -Văn học Việt Nam hiện đại

hoạt Chúng ta có thể nhận thấy đặc trưng này rất rõ qua xem xét ngữliệu sau:

(Cuộc trò chuyện giữa Lan, Nga, Long trong lớp học.)

- Ê! Chiều đến sinh nhật mình nhé! (Lan mời Nga)

- Tiếc nhỉ! Chiều đi học rồi! (tiếng Nga nhỏ nhẹ)

- Lắm chuyện! Nghỉ buổi có sao? Bạn bè thế đấy!(giọng Lan trách

móc, giận dỗi)

- Thông cảm cho nó! Nó phải đi học mà!(tiếng Long tiếp lời)

- Chuyện của cậu à!(tiếng Lan bực tức)

Như vậy, thông qua đoạn hội thoại, chúng ta thấy rằng việc sửdụng ngôn ngữ sinh hoạt trong đời sống thể hiện rõ những tư tưởng, tìnhcảm, thái độ của người nói và người nghe Đó là một trong những yếu

tố quan trọng giúp người nghe, người đọc hiểu rõ được nội dung hộithoại Không có một lời nói nào nói ra lại không mang tính cảm xúc

Đặc trưng thứ ba của PCNNSH là tính cá thể Tính cá thể

của PCNNSH thể hiện ở vẻ riêng của ngôn ngữ mỗi khi trao đổi, chuyệntrò, tâm sự với người khác Ngôn ngữ là công cụ chung dùng để giao tiếptrong một cộng đồng nhưng ở mọi người có sự vận dụng và thể hiệnkhông giống nhau do nhiều nguyên nhân như: nghề nghiệp, lứa tuổi, giớitính, tâm lí, tính cách, trình độ học vấn, văn hoá Ðặc trưng này khiếncho sự thể hiện của PCNN này cực kì phong phú, phức tạp, đa dạng.Chẳng hạn như:

“Ông Năm Hên đáp:

- Sáng mai sớm, đi cũng không muộn Tôi cần một người dẫn đường đến ao cá sấu đó Có vậy thôi! Chừng một giờ đồng hồ sau là xong chuyện! Sấu ở ao giữa rừng, tôi bắt nhiều lần rồi Bà con cứ tin tôi Xưa nay, bị sấu bắt là người đi ghe xuồng hoặc ngồi rửa chén dưới bến, có bao giờ sâu rượt

người ta giữa rừng mà ăn thịt? Tôi đây không tài giỏi gì hết, chẳng qua là biết mưu mẹo chút ít, theo như người khác thì họ nói đó là bùa

phép để kiếm tiền Nghề bắt sấu có thể làm giàu được ngặt tôi không mang thứ phú quới

đó[…] Cực lòng biết bao nhiều khi nghe ở miền Rạch Gía, Cà Mau này

có nhiều con rạch, ngã ba mang tên Đầu Sấu, Lưng Sấu, Bàu Sấu, sau này hỏi lại tôi mới biết đó là nơi ghê gớm, hồi xưa lúc đất còn hoang Rạch Cà Bơ He, đó là chỗ sấu lội nhiều, người Miên sợ sấu không dám đi qua nên đặt tên như vậy, cũng như phá Tam Giang, truông nhà Hồ của mình ngoài Huế.”[7,114].

Đó là ba đặc trưng của PCNNSH được biểu hiện rõ rệt trong đặcđiểm ngôn ngữ của phong cách này Và tất nhiên sự biểu hiện này cónhững mức độ khác nhau trong những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau

1.2 Dạy học nêu vấn

đề

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề trong giáo

dục

Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại, hay nói cách khác

đó là một hệ thống dạy học tổng kết những thành tựu thực tiễn dạyhọc trong những năm 60, 70 của thế kỉ Hiện nay lí luận dạy học nêuvấn đề được xây dựng và ngày càng hiện, trên cơ sở kế thừa những ưuđiểm và thành tựu của lí luận dạy học truyền thống kết hợp với cơ sởphương pháp luận hiện đại về quá trình dạy học

Như vậy, nói tới DHNVĐ là người ta nói tới một kiểu dạy học mà ở

đó, GV phải sử dụng nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhậnthức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề Việc sửdụng kiểu dạy học này thể hiện rõđặc trưng của quan điểm lấy HSlàtrung tâm quá trình dạy học.Vì thế, nhà khoa học I.Kháclamlốp cho rằngDHNVĐ cần phải giúp đỡ HS thông hiểu các biện pháp hoạt động nhậnthức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững biện pháp đó

Từ những khái niệm trên, có thể hiểu DHNVĐ là sự tổ chức quátrình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học,kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các

em vào hoạt động

nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, pháttriển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mìnhthông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới Chúng ta có thể khẳngđịnh thực chất của việc DHNVĐ là việc GV tạo ra những tình huống họctập có vấn đề, sau đó đặt câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) để định hướng chochủ thể học tập tham gia tìm hiểu, khám phá và xây dựng nội dung bàihọc Từ đó HS suy nghĩ, thảo luận, giải đáp dưới sự định hướng của GV.Trong quá trình đó GV vừa là người cung cấp thông tin vừa truyền đạtkiến thức bằng cách nêu vấn đề để HS lĩnh hội; tích cực suy nghĩ tronghọc tập; đồng thời tạo không khí trong lớp học để giờ học đạt hiệu quảcao nhất.

DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại đáp ứng yêu cầu đổi mớiphương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường DHNVĐ không chỉtruyền thụ cho HS một lượng kiến thức khoa học cần thiết mà còn đạtđến mức giáo dục, xây dựng cho HS cách học tập khoa học Các nhànghiên cứu đều khẳng định DHNVĐ là một kiểu dạy học sáng tạo khácvới dạy học truyền thống về bản chất, mục đích cũng như phương tiệnthực hiện Kiểu dạy học này được thực hiện dựa trên nguyên tắc tíchcực, tự giác,độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nókhêu gợi được động cơ học tập của HS

1.2.2 Các mức độ của dạy học nêu vấn

đề

Từ bản chất của DHNVĐ, có thể xác địnhkiểu dạy học này thành

ba mức theo tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần là: Trình bày tính có vấnđề; tìm tòi từng phần (ơrictic); mức độ nghiên cứu

Thứ nhất, trình bày tính có vấn đề Được thể hiện quan hoạt động

GV

tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích tư duy và tính tích cực của HS.

Đó là quá trình liên tục tạo ra những mâu thuẫn một cách tườngminh,chú ý tới tính lí thú, tính vừa sức khi dạy học và mâu thuẫn nàychỉ được giải quyết bằng những nỗ lực hoạt động, sáng tạo và cảmxúc thẩm mĩ của HS Việc

trình bày tính có vấn đề trong dạy học sẽ đem đến cho bài học một chấtlượng mới Trong quá trình dạy học GV thường đặt câu hỏi, định hướng

có hai cách phổ biến sau đây

Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ, mỗi HS giải quyếtmột nhiệm vụ trong khả năng của mình Sau đó tổng hợp thành mộtnhiệm vụ chung của nhóm

Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập nhỏ để HS giải quyết sau

đó tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề được giao

Thứ ba, mức độ nghiên cứu Khi nghiên cứu DHNVĐ cần chú ý

đến mức độ nghiên cứu phải gắn liền với nhiệm vụ học tập trong một tiếthọc Khi thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu GV cần hướng tới các khâu: đềxuất vấn đề; nêu giả thuyết; chứng minh giả thuyết,kiểm tra tính đúngđắn của giả thuyết; và rút ra kết luận Vận dụng kiến thức đã thu được

để giải quyết các vấn đề thực tiễn

Với sự phân định các mức độ như trên, có thể khẳng định DHNVĐ

sẽ phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS trong học tập Tuynhiên, nó sẽ tạo ra không khí căng thẳng trong giờ học nếu tình huống

mà GV đưa ra không đủ những dữ liệu cần thiết Nhắc tới DHNVĐ làngười ta nhắc tới tình huống có vấn đề và CHNVĐ Xét riêng về tìnhhuống có vấn đề, có thể khẳng định:

Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người họcnhững khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượtqua và có khả

năng vượt qua nhưng không phải là ngay tức thời nhờ một thuật giải màcần phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức

cũ liên quan Bởi vậy, theo M.I.Macmutop tình huống có vấn đề là sựtrở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biếtcách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại Tình huống cóvấn đề phải bộc lộ được sự mâu thuẫn giữa thực tiễn và trình độ nhậnthức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hànhđộng mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Tình huống phải bộc

lộ được sự khiếm khuyết về nhận thức và kĩ năng của HS, để các em thấycần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, bằng cách thamgia vào hoạt động giải quyết vấn đề HS trong quá trình nhận thức vốntri thức chung của nhân loại, đã gặp phải những tình huống vượt quavốn hiểu biết của bản thân từ đó sẽ xuất hiện vấn đề học tập Trong quátrình dạy học, GV phải tạo ra những tình huống phù hợp với khả năng củatừng HS, có tỷ lệ hợp lí giữa cái chưa biết và cái đã biết Vấn đề đượcđặt ra phải vừa sức với HS, nếu vấn đề đặt ra quá dễ hoặc quá khó thì

sẽ không mang lại hiệu quả

1.2.3 Câu hỏi nêu vấn

đề

Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về vấn đề Theo I.IA.Lec –

Nhe: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể

chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể

đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng vào việc tích hợp tìm tòi đó” Vấn đề vừa là phạm trù của logic học biện chứng vừa là phạm trù

của tâm lí học Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi,

là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn chủ quan thành mâu thuẫn khách

quan Trong việc dạy học, việc nêu ra vấn đề là điều kiện cần thiết giúp

HS tiếp nhận và giải quyết Như vậy, chúng ta có thể hiểu vấn đề là mâuthuẫn giữa tri thức, phương thức thực hiện mâu thuẫn đã có ở HS nhằmtìm ra kiến thức và kĩ năng mới Trong quá trình dạy

học, GV cần phải phát hiện được “vấn đề” từ đó tạo ra tình huống có vấnđề

và hướng dẫn chủ thể học tập tham gia các hoạt động theo quy trình dạy học

CHNVĐ làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề người nghe vào tình huống

có vấn đề CH nêu vấn đề là loại CH đặt ra cho HS, được HS tiếp nhận mộtcách có ý thức, yêu cầu HS tìm tòi, khám phá và phát hiện vấn đề CHnêu vấn đề mang bản chất sáng tạo, mang tính ý thức của chủ thể khitiếp nhận CH nêu vấn đề thường có tính phức tạp về nội dung, gợi lênnhững mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa lí thuyết và thực

tế Bên cạnh đó, CHNVĐ phải mang tính hệ thống liên tục mới có thểtừng bước dẫn dắt các em khám phá ra những chân lí hay những nhậnthức khoa học mới, đó là những CH phải sát với nội dung bài học và phùhợp với tâm lí lứa tuổi của các em HS

Khi phân loại CHNVĐ, người ta thường phân loại chúng theo cấp độ

nhận thức Theo đó, có thể nhắc tới một số loại CH như sau:

Thứ nhất: CH nêu vấn đề ở mức độ biết Loại CH này thường ứng

với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết” Mục tiêu của loại CH này là để kiểmtra trí nhớ của HS về các dữ liệu, các đặc điểm Qua đó giúp HS ônlại được những kiến thức đã học, đã đọc, đã biết

Thứ hai: CH nêu vấn đề ở mức độ CH hiểu Loại CH này được

xây dựng dựa vào mức độ 2 “thông hiểu” trong thang nhận thức Với loại

CH này chúng ta có thể sử dụng để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các

dữ liệu, tên tuổi Việc trả lời những CH này cho thấy HS có khả năngdiễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản trong nội dung bàihọc

Thứ ba: CH vận dụng Đây là loại CH không thể thiếu trong quá

trình dạy học Loại CH này được xây dựng trên mức độ “vận dụng” Mụctiêu của loại CH này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, cáckhái niệm, các quy luật Thông qua các câu trả lời của HS, GV có thểđánh giá khả năng

hiểu vấn đề của HS Khi đặt CH cần tạo ra những tình huống mới, kích thích

tư duy của HS

Thứ tư: Loại CH phân tích Loại CH này ứng với mức độ lĩnh hội

4 “phân tích” trong thang nhận thức CH này nhằm kiểm tra khả năngphân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận tìm ra mối quan hệhoặc chứng minh một luận điểm Khi trả lời CH này cho thấy HS đã hiểuđược vấn đề, có khả năng tìm hiểu và đi đến kết luận Các CH phân tíchđòi hỏi HS phải giải thích

được các nguyên nhân từ thực tế

Tiếp đó là loại CH không thể không nhắc tới là CH tổng hợp Loại

CH này ứng với mức độ lĩnh hội “tổng hợp” Mục tiêu của CH loại này là

để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đềxuất CH có tính sáng tạo Để trả lời CH tổng hợp, HS phải dự đoán, giảiquyết vấn đề để đưa ra các câu trả lời sáng tạo GV cần lưu ý rằng loại

CH này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài vì vậy cần phân bố thờigian hợp lí để HS tìm ra câu trả lời

Thứ năm: CH đánh giá Đây là loại CH được phân loại trên mức độ

lĩnh hội “đánh giá” Khi sử dụng loại CH này, GV có thể kiểm tra xem HS

có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp trên nhữngtiêu chuẩn đã

đề ra

Bởi vậy, trong quá trình dạy học, CHNVĐ là một trong những yếu

tố giúp HS có thể mở ra chân trời tri thức mới, được GV sử dụng để xácđịnh rõ vấn đề và là cơ sở giúp HS khám phá, tìm ra những đáp án được

ẩn giấu trong tình huống có vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề là chìa khoá giúp

các em giải quyết vấn đề đặt ra Chẳng hạn: Khi dạy bài “Phong cách

ngôn ngữ sinh hoạt”(Ngữ Văn 10), CHNVĐ không tái hiện kiến thức mà

giúp các em có ý thức sử dụng ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp.Đây là một trong những yếu tố quyết định sự thành công của một giờdạy, bài học Vì vậy, để rèn luyện năng lực sử

dụng ngôn ngữ cho HS, GV cần có những CHNVĐ và gợi dẫn giúp các

em nhận thấy trong quá trình giao tiếp hàng ngày, tùy vào hoàn cảnh,đối tượng, mục đích giao tiếp khác nhau mà HS sẽ có những cách lựachọn và sử dụng ngôn ngữ cho phù hợp

1.3 Cơ sở thực

tiễn

1.3.1 Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THPT

Để có cơ sở thực tiễn cho đề tài này, chúng tôi tiến hành khảo sát

thực trạng dạy và học phân môn Tiếng Việt nói chung và bài “Phong

cách ngôn ngữ sinh hoạt” trong trường THPT hiện nay Cụ thể là chúng

tôi khảo sát ở trường THPT Phúc Yên Đối tượng tiến hành khảo sát làcác GV dạy môn Ngữ Văn và những HS lớp 10 trong nhà trường THPT

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế ở một số trường THPT với 12

GV và 115 HS Cùng với việc phát phiếu điều tra, chúng tôi còn tiến hành

dự giờ lên lớp của GV để có thể đưa ra những đánh giá khách quan về

việc sử dụng CH nêu vấn đề vào dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh

hoạt” Phiếu điều tra và kết quả thu được thể hiện trong phần phụ lục.

Cùng với việc điều tra khảo sát đã cho thấy, hầu hết GV đánh giá

việc dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là nội dung quan

trọng trong chương trình Ngữ Văn 10 Hiện nay, phần lớn các GV vẫn sửdụng phương pháp dạy học truyền thống, GV truyền tải kiến thức đến

HS một chiều, cách dạy khô khan, chưa áp dụng những đổi mới trongquá trình dạy học, không thu hút được sự chú ý của các em Từ đó nhiều

GV đã nhận thức được vai trò và tầm quan trọng của việc sử dụngCHNVĐ trong giờ học, nhận thấy ưu điểm rõ rệt của kiểu DHNVĐ nhằm