Dạy học chủ đề giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao tt

Mục đích nghiên cứu Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC, đề xuấtmột số biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn Đại số và Giải tích lớp 11theo hướng phát triển TDBC cho học s

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học

Mã số: 9140111

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS ĐÀO THÁI LAI

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia;

- Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên;

- Trường Đại học Sư phạm

1 Cao Thị Hà, Hứa Anh Tuấn, Nguyễn Thị Quốc Hòa (2014), “Rèn luyện kĩ năng vận dụng Toán học vào thực tiễn cho HS trường THPT” Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 7 năm 2014; tr 159-161.

2 Nguyễn Thị Quốc Hòa (2016), Một số quan điểm về tư duy bậc cao trong dạy học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục -

Viện KHGD Việt Nam, Số 131, tháng 8 năm 2016 , tr 24 - 27

3 Cao Thị Hà, Nguyễn Thị Quốc Hòa (2017), Tư duy bậc cao - Khái niệm và các thành tố của nó Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện

KHGD Việt Nam, Số 138, tháng 3 năm 2017, tr 25-27

4 Nguyen Thi Quoc Hoa (2018), Fostering learners critical thinking and metacognitive skills in teaching “Finite limit of sequences” (Algebra and calculus 11), Vietnam Journal of Education; Vol 5,

2018, pp 71 - 75, Special Issue for the 1st ICME at Hanoi NationalUniversity of Education

5 Nguyễn Thị Quốc Hòa, Cao Thị Hà (2019), Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển tư duy bậc cao cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện

KHGD Việt Nam, Số 18, tháng 6 năm 2019, tr 66 - 71

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuối thế kỷ XX, những đổi mới về khoa học giáo dục mà bản chấtcủa nó bắt nguồn từ các quan điểm thay đổi cách dạy và học trong nhàtrường diễn ra khá mạnh mẽ trên toàn thế giới Những cải cách này yêucầu giáo viên (GV) thay đổi chiến lược giảng dạy, chú trọng đến việckhám phá, tăng cường học tập trải nghiệm và phát triển kỹ năng tư duycho học sinh (HS)

Đầu của thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy

đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu đó là nghiên cứuphân loại tư duy theo hai hướng đó là tư duy bậc thấp (Lower OrderThinking-LOT) và tư duy bậc cao (Higher Order Thinking-HOT) Tiêubiểu cho các nghiên cứu theo hướng này là các tác giả như: Resnick, FJKing, Ludwika Goodson, Faranak Rohani, Susan M Brookhart, Năng lực tư duy và lập luận toán học là một trong năm năng lựcToán học mà chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổthông 2018 tập trung hình thành và phát triển cho HS (Chương trìnhgiáo dục phổ thông Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26 tháng

12 năm 2018)

Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số tác giả đã nghiên cứu về tư duy,

tư duy bậc cao (TDBC) và việc phát triển TDBC cho HS trong dạy học(DH) như: Phan Dũng, Lê Hải Yến, Phan Thị Luyến, Phùng Hà Thanh,

Lê Trung Tín, Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về cấutrúc, biểu hiện, quy trình, biện pháp, kỹ thuật DH nhằm phát triểnTDBC cho HS trung học phổ thông (THPT) trong dạy học Toán

Từ những lý do trên đề tài được lựa chọn là:“Dạy học chủ đề Giới

hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao”.

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC, đề xuấtmột số biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11)theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học (QTDH) chủ đề Giới hạn theo hướng phát triểnTDBC cho HS THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

QTDH môn Toán ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được thành tố, những biểu hiện đặc trưng của TDBC

và đề xuất được các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng pháttriển TDBC thì sẽ phát triển được TDBC cho HS, góp phần nâng caokết quả học tập của HS THPT

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc và những biểu hiện của TDBC.5.2 Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triểnTDBC cho HS ở một số trường THPT

5.3 Đề xuất một số biện pháp DH để phát triển TDBC cho HS thôngqua DH chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích 11)

5.4 Thực nghiệm (TN) sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học; đánhgiá hiệu quả quy trình và các biện pháp DH được đề xuất trong luận án

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

6.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

6.5 Phương pháp thống kê toán học

6.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8 Những luận điểm được đưa ra bảo vệ

8.1 Khái niệm, thành tố và các biểu hiện đặc trưng của TDBC

8.2 Các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBCcho HS THPT

theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT; Chương 3 Thựcnghiệm sư phạm

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư duy bậc cao

1.1.1 Nghiên cứu về tư duy

Tư duy - thành phần cốt lõi của trí tuệ là một hoạt động phong phú,phức tạp trong tâm lí học, là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay

từ những ngày khởi nguyên của khoa học tâm lí giáo dục Cho đến nay

đã có nhiều tác giả và nhiều công trình nghiên cứu về bản chất các quyluật phát sinh, phát triển của tư duy như: Đ.Ghatli, O.Denxơ, K Biulơ, J.Watson, B Ph Skinner, J Piaget, J.C Guilford, V.A Cruchetxki và D.N.Perkins, R Sternberg,… nhiều chương trình DH có tính cách mạng đượcxây dựng trên nền tảng khoa học về trí tuệ, về tư duy, song nghiên cứu

về trí tuệ nói chung và về tư duy nói riêng vẫn đang được tiếp tục bànluận trên nhiều diễn đàn khoa học về tâm lý và giáo dục học

1.1.2 Các nghiên cứu về tư duy bậc cao

Cho đến nay, đã có rất nhiều công trình và nhiều tác giả nghiên cứu

về TDBC Tổng quan về TDBC, có thể chia thành ba xu hướng nghiêncứu chính sau:

Xu hướng 1 Một số nhà nghiên cứu đã cố gắng đưa ra các định

nghĩa hoặc mô tả các dấu hiệu để nhận biết TDBC

Xu hướng 2 Coi một số các loại hình tư duy được xếp vào TDBC và

nhìn nhận TDBC ở khía cạnh bao gồm các kỹ năng TDBC Đại diện chonhóm này là: FJ King, Ludwika Goodson, M.S.Faranak Rohani… Theođó: TDPP, tư duy logic, siêu nhận thức và tư duy sáng tạo là các thành

Quan niệm về tư duy cho đến nay còn chưa có sự thống nhất, còn

có nhiều cách diễn đạt khác nhau Tuy nhiên, có thể nhận thấy các quanniệm đó đều có các điểm chung là:

- Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trìnhphản ánh tích cực thế giới khách quan vào não bộ

- Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những tình huống có vấn đề nên nó

có tính khái quát và có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính Sảnphẩm của tư duy thể hiện ở những khái niệm, phán đoán, suy luận

1.2.2 Phân loại tư duy

Tùy vào cách tiếp cận mà có các cách phân loại khác nhau về tưduy Trong nghiên cứu này chúng tôi tiếp cận phân loại tư duy theo cáchphân bậc của Fred Newmann, Resnick và Krathwohl, theo đó tư duygồm hai loại:  Tư duy bậc thấp và  Tư duy bậc cao;

1.2.3 Con đường hình thành và phát triển tư duy

Theo Plantônôv: Tư duy là một quá trình hoạt động trí tuệ bao gồmbốn giai đoạn:  Tiếp nhận vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy;

 Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giảthuyết;  Xác minh tính đúng sai của giả thuyết Nếu giả thuyết đúngthì qua bước sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới;

 Đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng

1.3 Nhận thức và siêu nhận thức

Nhận thức gồm nhiều giai đoạn, nhiều khâu và có các hình thứckhác nhau Trong đó nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính (tư duy) làhai giai đoạn khác nhau của cùng một quá trình nhận thức thống nhất.Siêu nhận thức không đơn thuần là những mô tả hay những suy nghĩđơn thuần về quá trình tư duy mà nó yêu cầu một sự nhìn nhận lại quátrình tư duy ở một trình độ cao hơn gắn với sự tự đánh giá, sự phê phán

Về cơ bản, nhận thức là cơ sở của siêu nhận thức, không có nhậnthức cảm tính thì sẽ không có tư duy và siêu nhận thức

Như vậy, tư duy, nhận thức và siêu nhận thức có mối quan hệ mậtthiết với nhau, song hành cùng nhau và thúc đẩy lẫn nhau trong quátrình hoạt động của con người Nhờ đó mà mỗi cá nhân có thể hoànthành được các nhiệm vụ và đạt được mục tiêu nhận thức

1.4 Tư duy bậc cao

1.4.1 Khái niệm

Theo Mục 1.1.2 có ba xu hướng nghiên cứu về TDBC, sự khácnhau của ba xu hướng này xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau về kháiniệm TDBC Tiếp cận TDBC theo xu hướng thứ nhất và kế thừa các kết

quả nghiên cứu của các tác giả: FJ King, Resnick, Lewis và Smith,

Lindsey Engle, Goethals …, chúng tôi cho rằng: Tư duy bậc cao là quá trình sắp xếp lại các thông tin hiện có theo hệ thống các mối quan hệ,

so sánh (tương tự, tương phản) các hệ thống đó để xây dựng các quan

hệ mới (như tương đồng, khác biệt hay nhân quả…), đồng thời kết hợp với các thông tin mới để đưa ra những suy luận, cách giải quyết vấn đề hoặc các lý thuyết mới trên cơ sở các mối quan hệ vừa được thiết lập.

1.4.2 Thành tố của tư duy bậc cao

Dựa trên nghiên cứu về quá trình tư duy của Plantônôv; các nghiêncứu về tư duy phê phán (TDPP), tư duy sáng tạo (TDST) và siêu nhậnthức; với cách tiếp cận mô tả về TDBC gồm sự tổng hòa các đặc trưngquan trọng TDPP, TDST, Siêu nhận thức và chúng luôn đan xen, gắnkết, hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau chúng tôi cho rằng: TDBC gồm nămthành tố và nhóm thành tố sau:  Tiếp nhận thông tin một cách có chọn

lọc; phân loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống (R);  Đề xuất giả thuyết (H) trên cơ sở khái quát hóa từ nhiều quan điểm;  Xử lý thông tin (P);  Ra quyết định (M) và  Đánh giá và tự đánh giá các sản

phẩm, các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương

án điều chỉnh.(E)

1.4.3 Biểu hiện và các mức độ của TDBC

Trong QTDH theo hướng phát triển TDBC rất cần chỉ rõ những biểuhiện đặc trưng của từng thành tố TDBC với các mức độ thể hiện các biểuhiện cụ thể Đây là những chỉ dẫn rõ ràng, cụ thể để GV vận dụng vàođánh giá mức độ đạt được về TDBC ở những tình huống DH

Khi TDBC diễn ra trong bộ não của cá nhân, tình huống có vấn đềkhông chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết hiệu quả, triệt để.Ngoài ra, cá nhân còn có thể phát triển các ý tưởng mới hoặc có hướnggiải quyết các tình huống mới tổng quát hơn Từng tình huống cụ thể,từng giai đoạn cụ thể của TDBC sẽ có những biểu hiện này, biểu hiệnkhác song chúng đều có thể bộc lộ ra bên ngoài để chúng ta có thể nhậndiện ra (Bảng 1.1)

Bảng 1.1 Các mức độ biểu hiện của từng thành tố TDBC

Thành tố Biểu hiện Mứ c

mối quan hệ giữa chúng.

R 4 : Chủ động tìm kiếm và lựa chọn được đầy đủ thông tin để giải

quyết vấn đề; Sắp xếp thông tin thành các hệ thống theo các mối

H: Đề xuất giả thuyết trên

cơ sở khái quát hóa từ

nhiều quan điểm

H 1 : Nêu được những câu hỏi xoay quanh vấn đề nhưng có thể

H 2: Nêu được những câu hỏi khái quát và đề xuất được giả thuyết tuy nhiên nội dung giả thuyết vẫn còn chưa trúng trọng tâm của vấn đề.

M2

H 3: Đề xuất được chính xác giả thuyết để giải quyết vấn đề. M3

H 4: Đề xuất được chính xác giả thuyết để giải quyết vấn đề và

đề xuất những giả thuyết mới cho các vấn đề liên quan. M4

tin P 2: So sánh đối chiếu

các hệ thống với Pthống với nhau (tương đồng hoặc khác biệt) và tìm ra các2 : Xây dựng được bộ tiêu chí để so sánh đối chiếu các hệ M4

P 3: Suy luận (quy nạp

hoặc suy diễn) và xây

dựng các hệ thống

lập luận làm căn cứ

cho các kết luận.

P 3 : Suy luận (quy nạp hoặc suy diễn) để giải thích, rút ra các M1

P 3 : Suy luận (quy nạp hoặc suy diễn) để giải thích và rút ra các

M 1: Lập được kế hoạch đề xuất chiến lược (theo một tiêu chí

M 1: Lập được kế hoạch đề xuất nhiều chiến lược (theo các tiêu chí khác nhau) cho việc giải quyết vấn đề M3

M 1: Lập được kế hoạch đề xuất nhiều chiến lược (theo các tiêu chí khác nhau) để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo (không theo lối

M 2 : Đề xuất ý tưởng/cách làm mới

hoặc nhiều biện

pháp cho một vấn đề

và chọn được cách

giải quyết hiệu quả

M 2: Đề xuất được ý tưởng để giải quyết một vấn đề M1

M 2: Đề xuất được nhiều biện pháp/cách làm để giải quyết một vấn

M 2: Đề xuất được nhiều biện pháp/cách làm cho một vấn đề

M 2: Đề xuất ý tưởng/cách làm mới hoặc nhiều biện pháp/cách làm cho một vấn đề và chọn được cách giải quyết

E 1 : Đánh giá các sản phẩm và các quan điểm có tính phê phán M1

E 2: Đánh giá và tự đánh giá các sản phẩm, các quan điểm có tính phê

1.5 Phát triển TDBC cho HS trong DH môn Toán ở trường THPT

1.5.1. Sự cần thiết hình thành và phát triển TDBC cho HS THPT

1.5.1.1. Vai trò của TDBC trong dạy học

DH theo hướng phát triển TDBC sẽ làm cho HS không học thụđộng, khiến họ có nhu cầu học và là những người học tích cực HS sẽđược đánh thức tâm trí và quan tâm đến nội dung học tập.

1.5.1.2. Cơ hội dạy học phát triển TDBC cho học sinh THPT

Giới hạn là khái niệm đầu tiên của Giải tích nên HS sẽ khá bỡ ngỡ,khó khăn khi mới tiếp cận Nếu GV biết tận dụng những thế mạnh của kháiniệm Giới hạn thì không chỉ khiến các HS tiếp thu kiến thức một cách hàohứng mà còn giúp HS được rèn luyện được khả năng phê phán, tính linhhoạt, sáng tạo và luôn biết tự nhìn nhận, đánh giá lại quá trình suy nghĩ củabản thân Tức là giúp HS rèn luyện và phát triển TDBC

1.5.2. Định hướng chung về DH theo hướng phát triển TDBC

Trong DH theo hướng phát triển TDBC GV cần thực hiện tốt một

số nhiệm vụ sau:  Cần phải khuyến khích HS đặt câu hỏi  Cho phép HSgiải quyết các vấn đề trong các hoạt động học tập  Phải tạo môi trườngthân thiện, khuyến khích hoạt động thảo luận trong lớp học  Khuyếnkhích HS học tập; HS không chỉ cần biết mà cần được trải nghiệm  Cóthể rèn luyện, phát triển TDBC cho HS ở mọi lúc, mọi nơi

1.5.3. Một số Phương pháp DH tích cực được vận dụng trong DH phát

triển TDBC

Để đạt được mục tiêu dạy học theo hướng phát triển TDBC cho

HS, trong QTDH GV cần vận dụng tốt các phương pháp dạy học(PPDH) sau:  DH phát hiện và giải quyết vấn đề;  DH theo dự án; 

DH hợp tác;  DH khám phá;  DH bằng tình huống…

1.5.4. Tổ chức dạy học phát triển TDBC cho HS THPT

Quá trình tổ chức DH theo hướng phát triển TDBC cần thực hiệntốt 2 giai đoạn sau:  Thiết kế kế hoạch dạy -học;  Tổ chức thực hiện

kế hoạch dạy học Mối quan hệ giữa thầy và trò trong 2 giai đoạn trênđược cụ thể hóa ở Sơ đồ 1.3

Học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, hình thành và phát triển tư duy bậc cao

Nhận nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ được giao

Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo kế hoạch và yêu cầu của giáo viên

Đạt

Khởi động, tạo động cơ học tập cho học sinh

Tổ chức cho học sinh tiếp cận với các tình huống học tập (nhóm/cá nhân)

Hướng dẫn học sinh giải quyết các tình huống để khám phá kiến thức, phát triển TDBC; đánh giá học sinh.

Xác nhận kiến thức, củng cố luyện tập Đánh giá, điều chỉnh

và đề xuất nhiệm vụ mới

Xác định kiến thức trọng tâm của bài và cơ hội phát triển TDBC cho HS

Xác định mục tiêu bài học, các thành tố TDBC cần chú trọng rèn luyện

Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật và phương tiện dạy học phù hợp

Xây dựng các tình huống dạy học Định hướng các nhiệm vụ học tập của học sinh cho bài học sau

Sơ đồ 1.3 Quy trình DH theo hướng phát triển TDBC cho HS

1.6 Thực trạng của việc rèn luyện và phát triển TDBC cho HS trong

DH môn Toán nói chung và DH Giới hạn nói riêng ở trường THPT

Tiến hành khảo sát 56 giáo viên (GV) đang dạy môn Toán và 191 HS

THPT lớp 11 ở 32 trường THPT của Thái Nguyên, Hà Nội, Hòa Bình và

Hải Phòng Kết quả thu được như sau:

1.6.1 Kết quả khảo sát đối với giáo viên

n kế

y

-họ

c

Ch ưa đạ t

GIÁO VIÊN

Thực hiện các nhiệm vụ học tậptheo kế hoạch và yêu cầu của

giáo viênNhận nhiệm vụ và xây dựng kếhoạch thực hiện các nhiệm vụ

 Làm các bài kiểm tra, đánh giá các công việckhác chuẩn bị cho học chủ đề tiếp theo

+ 100% GV đều biết và biết rõ khái niệm tư duy, tư duy toán học, tư

duy logic, nhưng có tới 23,21% GV không biết về khái niệm tư duy biệnchứng; 1,79% không biết về khái niệm TDST; 30,36% không biết vềTDPP; 64,29% không biết về siêu nhận thức (SNT) và 37,50% khôngbiết TDBC

+ 100% GV đều nhận thức đúng đắn về vai trò của DH phát triển tưduy nói chung và TDBC nói riêng cho HS Tuy nhiên, đa số GV hiện naychưa quan tâm nhiều đến DH phát triển TDBC cho HS

+ Tỷ lệ GV sử dụng các phương pháp và kỹ thuật DH phát huy tínhtích cực của HS còn rất thấp: 78,57% thường xuyên sử dụng PP thuyếttrình, 62,50% thường xuyên sử dụng PP vấn đáp gợi mở, 25,00% GVthường xuyên sử dụng PP DH hợp tác, 19,64% thường xuyên sử dụng kỹthuật DH khám phá, 5,36% thường xuyên sử dụng DH theo dự án, 3,57%thường xuyên sử dụng DH chương trình hóa Tỷ lệ GV không sử dụngcác phương pháp, kỹ thuật này tương đối cao tỷ lệ lần lượt là: 33,93% –44,64% - 73,21%

+ 60,71% GV cho rằng dạy học theo hướng phát triển TDBC cho họcsinh sẽ gặp nhiều khó khăn như: nội dung kiến thức của mỗi tiết dạy quánhiều, 80,36% cho rằng trình độ HS còn yếu và 57,14% đến 73,21% GVcho rằng TDST và TDPP còn xa lạ đối với HS Tuy nhiên có tới 83,93%

GV chưa nắm chắc cách thức để rèn luyện tư duy cho HS

Như vậy, phần lớn các GV chưa biết khai thác triệt để nội dung kiếnthức trong SGK, trong các tài liệu, chưa vận dụng một cách triệt để, sángtạo các PP, biện pháp và kỹ thuật DH có nhiều cơ hội phát triển TDBCcho HS như PP DH hợp tác, PP DH dự án,…vào quá trình DH Toán đểđạt được mục đích kép: HS vừa chiếm lĩnh được kiến thức Toán học vừaphát triển được TDBC và các năng lực khác

1.6.1.2 Kết quả khảo sát học sinh

Phần lớn HS còn khá thụ động trong việc học, ngại ngần đưa ra ýkiến, câu hỏi và thiếu sự sáng tạo và vận dụng thực tế, khả năng vận dụngkiến thức đã được học vào các vấn đề liên quan phần nhiều là chưa tốt

Chương 2 DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO CHO HS THPT

2.1. Nguyên tắc chung trong việc đề xuất các biện pháp DH theo hướng

phát triển TDBC cho học sinh THPT

Các biện pháp sư phạm được đề xuất trong luận án dựa trên cácnguyên tắc sau:

2.1.1. Đảm bảo các mục tiêu DH của môn Toán đồng thời rèn luyện và phát

triển TDBC cho học sinh THPT

2.1.2. Đảm bảo tích cực hoá hoạt động người học thông qua giao việc, tạo

điều kiện để người học tự học và chủ động chiếm lĩnh tri thức

2.1.3. Khả thi trong điều kiện thực tiễn ở Việt Nam giúp GV có thể vận dụng

vào việc DH tại các trường THPT

2.2. Một số biện pháp DH nhằm phát triển TDBC cho HS THPT

2.2.1 Biện pháp 1 Rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cho HS trong DH theo hướng phát triển TDBC

2.2.1.1 Mục đích của biện pháp: Tạo cơ hội cho HS bộc lộ các biểu

hiện của TDBC thông qua việc đặt câu hỏi, kích thích HS động não khitham gia vào thảo luận, tìm tòi những ý tưởng/nội dung trọng tâm củabài học theo trật tự logic và tìm kiếm các cách giải quyết vấn đề

2.2.1.2 Cơ sở khoa học của biện pháp: Câu hỏi và bài tập là một công

cụ logic, một công cụ để mô hình hoá các mâu thuẫn khách quan, mâuthuẫn chủ quan; biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan,giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu Có thể nói, câu hỏivừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện, vừa là cầunối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan

2.2.1.3 Phân loại câu hỏi

Câu hỏi có nhiều loại, dựa vào năng lực nhận thức của HS thì cómột số cách phân loại sau:

Cách 1: Dựa theo phân loại của Bloom và quan điểm của Krathwohl,

Anat Zohar, có thể chia câu hỏi gồm hai loại: câu hỏi mức độ thấp và

câu hỏi mức độ cao.

Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có năm loại câu hỏi:  Câu hỏi kích thích

sự quan sát, chú ý;  Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích;  Câu hỏi tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá;  Câu hỏi liên hệ với thực tế;  Câu hỏi kích thích TDST, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết;

Cách 3: Theo Benjamin Bloom câu hỏi có sáu loại tương ứng với sáu

mức độ nhận thức:  Biết;  Hiểu;  Vận dụng;  Phân tích;  Đánh

giá;  Sáng tạo.

Cách 4: Dựa theo thang đo cấp độ tư duy Boleslaw Niemierko có bốn

loại câu hỏi:  Câu hỏi mức nhận biết;  Câu hỏi mức thông hiểu; 

Câu hỏi mức vận dụng thấp;  Câu hỏi mức vận dụng cao;