Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong dạy học chủ đề sinh vật và môi trường

Điều quan trọng hơn là dạy học theo chủ đề giúp cho học sinh tư duy một cách logic, nắm bắt kiến thức một cách tổng quát và dễ dàng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống Đối với giá

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH – KTNN -

NGÔ THỊ HOA

XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học:

Th.S Nguyễn Thị Ngọc Tuyền

TS Nguyễn Thị Việt Nga

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Khóa luận tốt nghiệp được hoàn thành tại khoa Sinh-KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Để hoàn thành đề tài này, không chỉ bằng nỗ lực bản thân mà còn nhờ

sự giúp đỡ của thầy, cô, gia đình và bạn bè.Vậy lời đầu tiên:

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học:Th.S Nguyễn Thị Ngọc Tuyền TS Nguyễn Thị Việt Nga đã tận tình và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh- KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên,hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Bến Tre ,đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn

Đề tài này chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhỏ và thời gian có hạn nên không tránh khỏi thiếu sót.Kính mong được sự chỉ bảo,đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo,các bạn sinh viên để vấn đề nêu trong khóa luận được đầy đủ

và hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội ,tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Ngô Thị Hoa

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới

sự hướng dẫn trực tiếp của Th.S Nguyễn Thị Ngọc Tuyền và T.S Nguyễn Thị Việt Nga, giảng viên khoa Sinh – KTNN Đề tài này đảm bảo tính chính xác, khách quan, trung thực, không trùng lặp với bất kỳ công trình nghiên cứu của các tác giả khác

Hà Nội ,tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Ngô Thị Hoa

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Các đóng góp mới của đề tài 4

NỘI DUNG 5

Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử các vấn đề liên quan đến đề tài 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lí luận 6

1.2.1.Chủ đề dạy học 6

1.2.2 Quy trình trong dạy học xây dựng chủ đề 8

1.3 Năng lực khoa học 11

1.3.1 Khái niệm 11

1.3.2 Cấu trúc năng lực 13

1.4 Thực trạng về đánh giá năng lực khoa học theo chủ đề Sinh vật và

môi trường 20

Chương 2 XÂY DỰNG CẤU TRÚC VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG 26

2.1 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học 26

2.2 Vận dụng xây dựng chủ đề Sinh vật và môi trường 26

2.3 Hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực khoa học chủ đề sinh vật và môi trường 42

Chương 3 THAM VẤN CHUYÊN GIA 47

3.1 Mục đích thực nghiệm 47

3.2 Nội dung thực nghiệm 47

3.3 Phương pháp và đối tượng thực nghiệm 47

3.4 Kết quả thực nghiệm 47

Phần 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 49

TÀI LIỆU THAM KHẢO 50

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội

và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” Nhận thức được tầm quan trọng của

việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học

1.2 Do thực tiễn dạy học bộ môn Sinh học là một bộ môn khoa học thực

nghiệm Các kiến thức sinh học cần được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn phương pháp

dạy học phù hợp, khắc phục kiểu học thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình nhận tri thức Trong quá trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống.Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học sinh.Hoạt động dạy và học đạt kết quả cao nhất khi có sự hợp tác,tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu của bài học.Để làm được điều đó,trước tiên chúng ta phải có những phương tiện giao tiếp hiệu quả

1.3 Dạy học theo chủ đề có vai trò quan trọng đối với cả giáo viên và học sinh

Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh Học theo các chủ đề học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc Điều quan trọng hơn là dạy học theo chủ đề giúp cho học sinh tư duy một cách logic, nắm bắt kiến thức một cách tổng quát và dễ dàng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn và sắp xếp các kiến thức 1 cách có trật tự Tuy nhiên khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên dễ dàng vận dung kiến thức thực tiễn vào bài học Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học Như vậy, dạy học theo các chủ đề có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến

thức liên môn, tích hợp Thế hệ giáo viên tương lai sẽ được đào tạo về dạy học theo chủ đề ngay ở các trường sư phạm

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong dạy học chủ đề Sinh vật và môi trường

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của học sinh và chủ đề Sinh vật và môi trường

3 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu chỉ giới hạn trong việc xây dựng nội dung chủ đề Sinh vật

và môi trường và câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong chủ đề: Sinh vật

và môi trường

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong chủ đề khoa học: Sinh vật và môi trường

4.2 Khách thể nghiên cứu

- Học sinh lớp 9

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được nội dung chủ đề và bộ câu hỏi đánh giá năng lực khoa học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Sinh vật và môi trường

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực khoa học và câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của học sinh

6.2 Điều tra thực trạng nhận thức về rèn năng lực NCKH ở 1 số trường THPT

ở Việt Nam

6.3 Xác định nội dung chủ đề sinh vật và môi trường cho HS lớp 9

6.4 Đề xuất quy trình thiết kế bộ câu hỏi theo chủ đề: chủ đề sinh vật và môi trường

6.5 Lấy ý kiến chuyên gia về nội dung chủ đề và bộ câu hỏi cho chủ đề Sinh vật và môi trường

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Các tài liệu về cơ sở lý luận gồm: các tài liệu về lí luận dạy học Sinh học, các tài liệu về hướng dẫn dạy học và tổ chức các hoạt động học tập theo hướng tích cực, các tài liệu dạy học theo chủ đề trên thế giới và ở Việt Nam, các công trình khoa học khác có liên quan

- Các tài liệu về cơ sở thực tiễn

+ Nghiên cứu chương trình Sinh học- THCS

+ Nghiên cứu nội dung các kiến thức có liên quan

7.2 Phương pháp điều tra thực trạng

Điều tra trên đối tượng GV nhằm tìm hiểu

7.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục học và giáo viên dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT

8 Các đóng góp mới của đề tài

Xây dựng được chủ đề và hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá năng lực khoa học của học sinh phổ thông trong chủ đề: Sinh vật và môi trường

NỘI DUNG Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử các vấn đề liên quan đến đề tài

208 chương trình môn khoa học được dạy theo chủ đề mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chương trình đuợc điều tra) Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập

để cung cấp các thông tin về dạy học theo chủ đề (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm dạy học theo chủ đề trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới

Chương trình dạy học ở các cấp học tương đương THCS tại các nước khác như Nga, Mỹ, Hàn Quốc đều xây dựng theo hương dạy học theo chủ đề với nhiều cấp độ và hình thức khác nhau nhằm từng bước rèn luyện cho HS kỹ năng giải quyết các vấn đề khoa học một cách toàn vẹn, mềm dẻo

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ cuối những năm 80 của thế kỉ 20, vấn đề dạy học theo chủ đề đã được nghiên cứu và từ năm 2000 bước đầu đã được triển khai ở Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông với các mức độ khác nhau Cho đến một số năm gần đây vấn đề dạy học theo chủ đề vẫn đang được nghiên cứu nhằm áp dụng trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau năm

2015

Để từng bước chuẩn bị cho công cuộc đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề dạy học theo chủ đề trong thời gian gần đây Điển hình như Đề tài cấp Bộ B2008- 37- 60:" Vận dụng quan điểm dạy học theo chủ đề trong việc phát triển chương trình Giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015" đã nghiên cứu hệ thống hóa và cập nhật thông tin cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan tới việc vận dụng quan điểm dạy học theo chủ đề trong việc phát triển chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015, đồng thời đã tổng quan và làm rõ hơn

xu hướng dạy học theo chủ đề trên thế giới trong đó đã nêu thêm được thông tin mới về việc dạy học theo chủ đề theo những hệ thống kĩ năng/ năng lực chung xuyên suốt hoặc một vấn đề chung xuyên suốt các môn học

Nhìn chung, việc nghiên cứu về chủ đề môn học và vận dụng dạy học theo chủ đềtrong trường phổ thông đã có một kế hoạch, một quá trình tương đối hệ thống và lâu dài trên toàn thế giới và cả ở Việt Nam Các kết quả nghiên cứu ngày càng đầy đủ và cập nhật hơn với thực tiễn thế giới và thực tiễn Việt nam và đã có những đóng góp thiết thực mới mẻ về lí luận và thực

tiễn, góp phần đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống

và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ ( xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin,

sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý ngĩa thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống ( với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung chủ đề

* Một số ưu điểm của dạy học theo chủ đề

1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo viên( học sinh là trung tâm) Với

mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc

2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin dữ liệu, xử lý( so sánh, sắp xếp, phan loại, liên hệ… thông tin), suy luận, áp dụng thực tiễn

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

4- - Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá

6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

7- Kiến thức gần gũi với thực tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

9- Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

1.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề trong dạy học

1.2.2.1 Xây dựng chuyên đề dạy học

Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên

đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng

1.2.2.2 Biên soạn câu hỏi

Với mỗi chuyên đề đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập

có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh

trong dạy học Trên cơ sở đó, biên soạn các câu hỏi cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng

1.2.2.3 Thiết kế tiến trình dạy học

Tiến trình dạy học chuyên đề được tổ chức thành các hoạt động học của học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp

và kĩ thuật dạy học được sử dụng

1.2.2.4 Tổ chức dạy học và dự giờ

Trên cơ sở các chuyên đề dạy học đã được xây dựng, tổ/nhóm chuyên môn phân công giáo viên thực hiện bài học để dự giờ, phân tích và rút kinh nghiệm về giờ dạy Khi dự giờ, cần tập trung quan sát hoạt động học của học sinh thông qua việc tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học tập với yêu cầu như sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp

với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ

- Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau

khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh

và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên"

- Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội

dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí

- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình

thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả

thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà học sinh đã học được thông qua hoạt động

Mỗi chuyên đề được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học Vì thế, trong một tiết học

có thể chỉ thực hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và

kĩ thuật dạy học được sử dụng Khi dự một giờ dạy, giáo viên cần phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình dạy học của chuyên đề đã thiết kế Cần tổ chức ghi hình các giờ dạy để sử dụng khi phân tích bài học

1.2.2.5 Phân tích, rút kinh nghiệm bài học

Quá trình dạy học mỗi chuyên đề được thiết kế thành các hoạt động học của học sinh dưới dạng các nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà Học sinh tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân tích hiệu quả hoạt động học của học sinh, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho học sinh của giáo viên

Việc phân tích bài học có thể được căn cứ vào các tiêu chí cụ thể như sau:

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và

khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng

hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình

thảo luận của học sinh

3.Hoạt động

của học sinh

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập

của tất cả học sinh trong lớp

Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập

Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

hay đơn thuần là hiểu sâu hơn về tri thức nhân loại Phát triển niềm yêu thích nghiên cứu khoa học của học sinh, tạo cảm hứng từ bắt buộc sang tự giác, yêu thích sẵn sàng tham gia các công trình nghiên cứu khoa học, hay đơn giản là vận dụng các kiến thức khoa học tích cực vào trong cuộc sống

Các khái niệm liên quan đế năng lực khoa học qua các thời kì PISA cũng có sự thay đổi theo thời gian Nếu PISA năm 2003 kiến thức khoa học chỉ đề cập đến việc sử dụng hiểu biết khoa học để đưa ra các kết luận về tự nhiên thì PISA 2006 kiên thức khoa học được bổ sung thêm kiến thức về mối quan hệ giữa khoa học và công nghệ

Các cấp độ về năng lực khoa học do OECA đưa ra vào kỳ PISA 2006 được liệt kê sau đây:

- Xác định các dạng câu hỏi khoa học:+ nhận diện được các câu hỏi có khả năng nghiên cứu bằng khoa học; + xác định các từ khóa chính để tìm hiểu

cá thông tin khoa học; Nhận điện các đặc trưng chủ yếu của một nghiên cứu khoa học;

- Giải thích hiện tượng một cách khoa học: +Áp dụng kiến thức của

khoa học vào trong thực tiễn cuộc sống từ đó giải thích các hiện tượng đó

- Sử dụng các căn cứ khoa học để rút ra kết luận: hiểu được các căn cứ khoa học từ đó đưa ra các nhận định đúng, kết luận một cách logic nhất cho

sự phán đoán phía sau

Theo tổ chức OECD thì định nghĩa khoa học theo một chiều hướng khác với khái niệm: Năng lực khoa học là khả năng sử dụng kiến thức khoa học để xác định câu hỏi và rút ra các kiết luận dựa trên các bằng chứng để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và những thay đổi phù hợp với hoạt động của con người Và năng lực khoa học chỉ được nhìn nhận tốt nhất khi được xem là một thể thống nhất với bối cảnh xã hội và vẫn dụng thực hành kiến thức trên tất cả các lĩnh vực khoa học Như vậy năng lực khoa học

trong học sinh là sự vận dụng các kiến thức khoa học, vào trong thực tế cuộc sống từ đó giải quyết các hiện tượng theo ngôn ngữ khoa học Có những nghiên cứu, sáng tạo, có đam mê hứng thú và yêu thích khoa học thì mới có thể phát huy tốt đa năng lực của học sinh

1.3.2 Cấu trúc năng lực

Mô hình năng lực theo OECD:

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành 2 nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn ( chuyên biệt) Hai loại năng lực này luôn luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau

* Năng lực chung :

Năng lực chung là năng lực cơ bản , thiết yêu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội dựa vào quan sát, tư duy, trừu tượng … Năng lực này được hình thành và phát riển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình Gồm 9 năng lực chung được chia làm 3 nhóm như sau:

+) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

NL tính toán

* Năng lực chuyên biệt

Năng lực chuyên biệt là sự thể hiện một cách độc đáo các phẩm chất riêng biệt, đặc biệt riêng của mỗi cá nhân, nó mang tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu hoạt động của con người đạt kết quả cao như năng lực toán học, năng lực

- Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Cấu trúc NLKH theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học

Với khái niệm của PISA về NLKH, nhận thấy NLKH được PISA mô tả gồm bốn yếu tố liên quan đến nhau: kiến thức, năng lực, bối cảnh và thái độ Mối quan hệ giữa bốn yếu tố này được thể hiện qua hình 1.1:

Hình 1.1 Các khía cạnh liên quan đến NLKH trong PISA

➢ Bối cảnh

Các chủ đề đánh giá NL khoa học trong PISA không bị giới hạn trong bối cảnh khoa học ở trường Trọng tâm các chủ đề sẽ liên quan đến bản thân, gia đình, bạn bè (cá nhân); cộng đồng (địa phương, quốc gia) và cuộc sống trên toàn thế giới (toàn cầu) Các chủ đề công nghệ sẽ được sử dụng như bối cảnh chung, ngoài ra một số chủ đề thuộc bối cảnh lịch sử cũng có thể được

sử dụng

➢ Thái độ

Thái độ của con người với khoa học đóng vai trò quan trọng trong mối quan tâm của PISA Thái độ với khoa học tốt sẽ dẫn đến việc sử dụng, áp dụng các kiến thức khoa học và công nghệ vì lợi ích phát triển của cá nhân, địa phương, quốc gia và toàn cầu (Bandura, 1997) Cấu trúc của thái độ sử dụng trong PISA được đưa ra bởi gồm ba lĩnh vực:

Hứng thú với khoa học và công nghệ: thái độ này được lựa chọn vì có

mối quan hệ với thành tích, lựa chọn khoa học, lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời Thái độ này được xác định bởi: (1) Cho thấy sự háo hức trong khoa học cũng như các vấn đề liên quan đến khoa học; (2) Thể hiện sự sẵn sàng thu nhận thêm các kĩ năng và kiến thức khoa học, sử dụng các tài nguyên

và phương pháp khác nhau; (3) Thể hiện sự sẵn sàng tìm kiếm thông tin và luôn hứng thú với khoa học, bao gồm việc cân nhắc lựa chọn nghề nghiệp liên quan đến khoa học

Sẵn sàng đáp ứng các yêu cầu của khoa học: Thái độ này thể hiện niềm tin vào bằng chứng thực nghiệm, được xác định bởi: (1) Ủng hộ tầm quan trọng của việc xem xét các triển vọng và chủ đề khoa học khác nhau; (2) Ủng

hộ việc sử dụng các giải thích hợp lý và các thông tin thực sự; (3) Ủng hộ việc cần có các quy trình hợp lý và kĩ lưỡng để đưa ra kết luận

Trách nhiệm đối với phát triển bền vững: Theo UNESCO (9/2005) đã

xác định, môi trường là một trong ba lĩnh vực phát triển bền vững Việc phát

triển nhận thức về môi trường và giáo dục trách nhiệm với môi trường là một yếu tố quan trọng của khoa học giáo dục hiện đại Thái độ này được xác định bởi: (1) Trách nhiệm của công dân đối với môi trường an toàn và dân số khỏe mạnh; (2) Quan tâm tới hậu quả về mặt môi trường trước những hoạt động của con người; (3) Sự sẵn sàng hành động để duy trì các nguồn tài nguyên thiên nhiên

➢ Kiến thức: Kiến thức khoa học bao gồm các yếu tố:

Yếu tố đầu tiên: là kiến thức về bản chất, khái niệm, nội dung, lý thuyết của thế giới khách quan khoa học Ví dụ như: Chất hữu cơ được tạo ra từ các chất vô cơ và ánh sáng qua quá trình quang hợp như thế nào Loại tri thức này được gọi là “tri thức nền tảng của khoa học” (content knowledge)

Yếu tố thứ hai: Tri thức về các tiến trình mà các nhà khoa học dùng để hình thành nên tri thức khoa học được gọi là “tri thức kĩ thuật nghiên cứu” hoặc “ tiến trình tìm hiểu khoa học” (procedural knowledge) Đây là một tri thức liên quan giữa thực hành và lý thuyết mà yêu cầu thực hành làm nền tảng như: lặp lại các phương pháp để làm giảm tối thiểu lỗi, kiểm soát các biến cố,

và các qui trình có chất luợng được trình bày và công bố số liệu Tri thức kĩ thuật nghiên cứu khoa học được đánh giá trong PISA 2015 bao gồm:

+ Các khái niệm về biến bao gồm biến phụ thuộc, biến độc lập và kiểm soát

+ Các khái niệm về đo lường như: định lượng (đo), chất lượng (quan sát), sử dụng tỷ lệ…

+ Các đánh giá và tăng sự chính xác như lặp đi lặp lại, tính trung bình đo lường

+ Cách tổ chức để đảm bảo sự phổ biến và chính xác của dữ liệu

+ Cách thức phổ biến để đưa số liệu ra dạng bảng biểu, đồ thị và biểu đồ nhằm sử dụng thích hợp

+ Sự kiểm soát của các biến và vai trò của biến trong thí nghiệm

+ Bản chất của việc thiết kế thí nghiệm thích hợp cho câu hỏi khoa học Yếu tố thứ ba: “tri thức nhận thức luận” (epistemic knowledge), tri thức này được hiểu như việc xác định cho các nội dung cần thiết trong quá trình xây dựng tri thức trong khoa học Tri thức nhận thức luận bao gồm: hiểu chức năng của các câu hỏi, sự quan sát, các lý thuyết, các giả thuyết, các mẫu, và các tranh luận trong khoa học, và đóng vai trò tổng hợp trong việc xây dựng kiến thức Những người có tri thức nhận thức luận có thể giải thích, đưa ra ví

dụ, đưa ra sự khác nhau một lý thuyết khoa học và giả thuyết hoặc một quan sát khoa học Tri thức nhận thức luận là nền tảng cho tri thức về kĩ thuật nghiên cứu và đồng thời là nền tảng cho cơ sở niềm tin vào tuyên bố khoa học Trong dự thảo của PISA 2015 đã chỉ ra tri thức nhận thức luận gồm hai thành phần cấu trúc:

+ Kiến thức về các cấu trúc và đặc trưng cần thiết để xác định quá trình tạo ra kiến thức khoa học

+ Vai trò của các cấu trúc trên trong việc chứng minh cho các kiến thức tạo ra từ khoa học

- Giải thích hiện tượng một cách khoa học: Nhận biết, đưa ra giải thích và đánh giá một chuỗi các hiện tượng tự nhiên hay một quy trình công nghệ nào

đó NL này đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức thích hợp trong một tình huống

nhất định và sử dụng nó để giải thích một hiện tượng quan tâm Thể hiện qua khả năng:

+ Nhớ lại và áp dụng kiến thức khoa học phù hợp

+ Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích phù hợp

+ Đưa ra và chứng minh cho các giả thuyết phù hợp

+ Giải thích tiềm năng của kiến thức khoa học xã hội liên quan đến những thay đổi của khoa học tự nhiên

- Đánh giá và lập kế hoạch nghiên cứu khoa học: Mô tả, thẩm định nghiên cứu khoa học và đề xuất cách giải quyết các câu hỏi khoa học Đây là NL cần thiết để báo cáo các kết quả khoa học Nó phụ thuộc vào khả năng phân biệt câu hỏi khoa học từ các kiến thức khác nhau trong điều tra NL này đòi hỏi phải có kiến thức đặc trưng về nghiên cứu khoa học Cụ thể:

+ Xác định các câu hỏi có thể trả lời trong một nghiên cứu khoa học nhất định

+ Phân biệt câu hỏi có thể điều tra bằng nghiên cứu khoa học

+ Đề xuất cách khám phá một câu hỏi khoa học

+ Đánh giá những cách khám phá một câu hỏi khoa học

+ Mô tả và đánh giá một loạt các cách mà các nhà khoa học sử dụng để đảm bảo độ tin cậy của dữ liệu và tính khách quan, khái quát của giả thuyết

- Giải thích dữ liệu và bằng chứng khoa học: Xây dựng những lập luận và kết luận dựa trên bằng chứng khoa học NL này đòi hỏi phải sử dụng các công

cụ toán học để phân tích hoặc tổng hợp dữ liệu và khả năng sử dụng các phương pháp để chuyển đổi dữ liệu NL này cũng bao gồm việc truy cập thông tin khoa học, đưa ra và đánh giá lập luận, kết luận cơ bản dựa trên bằng chứng khoa học (Kuhn, 2010; Osborne, 2010) [93] Nó cũng có thể thay đổi kết luận hay bác bỏ một kết luận và xác định các giả định trong việc đạt được kết luận Cụ thể:

+ Chuyển đổi dữ liệu

+ Phân tích, diễn giải dữ liệu và rút ra kết luận phù hợp

+ Xác định các giả định, bằng chứng, và lý luận trong văn bản khoa học + Phân biệt giữa lập luận dựa trên bằng chứng khoa học và lý thuyết dựa trên những căn cứ khác

+ Đánh giá luận cứ khoa học và bằng chứng từ các nguồn khác nhau (ví dụ: tạp chí, internet…)

Các kĩ năng của NLKH mà PISA đưa ra năm 2012 ở trên sẽ được chúng tôi dùng làm khung đánh giá NLKH của HS phổ thông bằng bảng tiêu chí đánh giá về từng mức độ mà HS đạt được Qua đó, chúng tôi sẽ xây dựng ma trận đề thi đánh giá NLKH cho HS theo quan điểm PISA

Mối quan hệ giữa 3 thành phần kiến thức khoa học và 3 NL thành phần của NLKH theo PISA được thể hiện qua bảng 1.1:

Bảng 1.1 Cấu trúc NLKH theo quan điểm PISA

Năng lực

Giải thích hiện tượng

KH (1)

Đánh giá,lập

kế hoạch nghiên cứu

KH (2)

Giải thích dữ liệu và bằng chứng KH (3)

A2: + Xác định các câu hỏi có thể trả lời trong một nghiên cứu KH nhất định

+ Phân biệt câu hỏi có thể điều tra bằng nghiên cứu KH

+ Đề xuất cách khám phá một câu hỏi KH

A3: + Chuyển đổi dữ liệu

+ Phân tích, diễn giải dữ liệu và rút ra kết luận phù hợp

B1: Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích phù hợp

B2: Đánh giá những cách khám phá một câu hỏi KH

B3: Xác định các giả định, bằng chứng và lý luận trong văn bản KH

C1: + Đưa ra và chứng minh cho các giả thuyết phù hợp

+ Giải thích tiềm năng của kiến thức khoa học xã hội đến những thay đổi của KH tự nhiên

C2: Mô tả và đánh giá một loạt các cách mà các nhà KH sử dụng để đảm bảo độ tin cậy của dữ liệu và tính khách quan, khái quát của giả thuyết

C3: + Phân biệt giữa lập luận dựa trên bằng chứng KH và lý thuyết dựa trên các căn cứ khác

+ Đánh giá luận cứ KH và bằng chứng từ các nguồn khác nhau (ví dụ: tạp chí, internet…)

1.4 Thực trạng về đánh giá năng lực khoa học theo chủ đề Sinh vật và môi trường

Để điều tra thực trạng đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT và

cụ thể là thực trạng về cách xây dựng câu hỏi khi soạn giáo án của các thầy cô giáo, tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, trao đổi, dự giờ, tham khảo bài soạn của giáo viên trực tiếp giảng dạy (20 GV) trường THPT BếnTre – Vĩnh Phúc Qua kết quả thu được chúng tôi thấy rằng việc xây dựng câu hỏi đánh giá theo chủ đề hiện nay ở các trường THPT và THCS do giáo viên thực hiện vẫn chưa được sử dụng nhiều

Câu 1: Khi soạn giáo án,thầy cô có hay soạn theo chủ đề và có sử dụng câu

hỏi trong dạy học sinh học để đánh giá năng lực của học sinh không?

Câu 2 : Đánh giá của thầy cô về vai trò của chủ đề và của câu hỏi trong

việc đánh giá năng lực nhận thức của học sinh?

Câu 3: Khi soạn giáo án ,để đánh giá năng lực khoa học của học sinh

thầy cô thường sử dụng loại câu hỏi nào?

Câu 4: Nếu đã sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực khoa học của học

sinh, xin thầy cô cho biết đã sử dụng vào khâu nào của quá trình dạy học?

Khâu của quá trình dạy

học

Cả 3 khâu của quá trình

dạy học

Câu 5: Xin thầy cô cho biết hứng thú của học sinh trong giờ học khi

dạy theo chủ đề và sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của học sinh?

Câu 6: Khó khăn mà thầy cô thường gặp trong xây dựng chủ đề và sử

dụng câu hỏi để đánh giá năng lực khoa học của học sinh trong dạy học?

Chưa được tập huấn và

bồi dưỡng bài bản về kĩ

năng xây dựng và sử

dụng nhiều câu hỏi

trong bài giảng

Trình độ học sinh

không cho phép sử

dụng nhiều câu hỏi

trong bài giảng

Thiếu thời gian suy

nghĩ,đầu tư cho bài

giảng

Ý kiến khác

Câu 7 : Liên quan tới việc xây dựng chủ đề và sử dụng câu hỏi đánh

giá năng lực học sinh,thầy cô có mong muốn gì trong công tác giảng dạy của bản thân ?

Được tập huấn, bồi

dưỡng về kĩ năng xây

dựng và sử dụng câu

hỏi trong dạy học

Được cung cấp tài

liệu về kĩ thuật xây

Câu 8: Thầy( cô) có hoàn toàn đồng ý với việc dạy học theo chủ đề và

sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực khoa học