Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN XÁC ĐỊNH TỪ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 5 .... Cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập trắc

TỪ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Hà Nội, 2018

TỪ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS Lê Thị Lan Anh

Hà Nội, 2018

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường ĐHSP Hà

Nội 2 cùng các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em

trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện thuận lợi cho em thực

hiện khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt em xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô

giáo TS Lê Thị Lan Anh - người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và tạo

điều kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận này

Một lần nữa em xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô cùng toàn

thể các bạn Em kính mong nhận được sự góp ý của thầy cô giáo và các

bạn để đề tài của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Ngọc

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận nghiên cứu là của riêng tôi Các số liệu, kết quả đƣa ra trong khóa luận là trung thực, chính xác và chƣa từng đƣợc công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác

Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Ngọc

DANH MỤC VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Đối tượng nghiên cứu 7

5 Phạm vi nghiên cứu 7

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Cấu trúc khóa luận 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN XÁC ĐỊNH TỪ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 5 8

1.1 Cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5 8

1.1.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 8

1.1.2 Một vài vấn đề về trắc nghiệm khách quan 11

1.1.2.1 Khái niệm hệ thống 11

1.1.2.2 Khái niệm trắc nghiệm 11

1.1.2.3 Phân loại trắc nghiệm 12

1.1.2.4 Khái niệm trắc nghiệm khách quan 12

1.1.2.5 Phân loại trắc nghiệm khách quan 12

1.1.2.6 Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan 17

1.2.3 Một số vấn đề về từ loại tiếng Việt 19

1.2.3.1 Khái niệm 19

1.2.3.2 Căn cứ để phân loại từ 19

1.2.3.3 Phân loại 20

1.2.3.4 Hiện tượng chuyển từ loại trong tiếng Việt 27

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5 29

1.2.1 Nội dung dạy học từ loại trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 29

1.2.2 Thực trạng dạy học từ loại thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan và khả năng xác định từ loại của học sinh lớp 5 30

1.2.2.1 Đối tượng và nội dung khảo sát 31

1.2.2.2 Kết quả khảo sát 31

Chương 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN XÁC ĐỊNH TỪ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 5 VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM35 2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 35

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 35

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chương trình 35

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo vừa sức và phát triển tính sáng tạo của học sinh 36

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 36

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 36

2.2 Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan 36

2.2.1 Tiêu chuẩn của trắc nghiệm khách quan 36

2.2.2 Quy tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan 38

2.2.3 Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan 39

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5 39

2.3.1 Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan xác định danh từ 39

2.3.2 Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan xác định động từ 42

2.3.3 Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan xác định tính từ 44

2.3.4 Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan xác định đại từ 46

2.3.5 Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan xác định quan hệ từ 49

2.3.6 Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại 51 2.4 Hệ thống bài tập mẫu 55 2.5 Thực nghiệm sƣ phạm 59 2.5.1 Thử nghiệm quy trình xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5 59 2.5.2 Thử nghiệm tổ chức cho học sinh lớp 5 xác định từ loại thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 59

KẾT LUẬN 61 TÀI LIỆU THAM KHẢO 63 PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Dưới góc độ kinh tế - xã hội, xã hội loài người hiện nay đang bước sang

xã hội tri thức Trong xã hội tri thức, tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng

kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế Yêu

cầu bức thiết đặt ra là phải đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào

tạo phù hợp với mục tiêu của giáo dục đề ra

Tiểu học là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành toàn diện nhân cách con người, đặt nền tảng vững chắc cho giáo dục

phổ thông và cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân Mục tiêu của giáo dục

tiểu học được quy định tại luật Giáo dục Việt Nam năm 2010 là: “Trang bị

cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản ban đầu, hình thành ở học sinh những kĩ

năng cơ bản nền tảng, phát triển hứng thú học tập ở học sinh, thực hiện các

mục tiêu giáo dục toàn diện đối với học sinh tiểu học” Vì vậy, giáo dục Tiểu

học cần được chuẩn bị tốt về mọi mặt để học sinh tiếp tục học lên trên

Trong chương trình tiểu học, Tiếng Việt là môn học trọng tâm, chiếm số

lượng lớn các tiết trong tuần Tiếng Việt ở trường tiểu học với mục tiêu hình

thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc,

viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động lứa tuổi từ đó

góp phần rèn luyện thao tác tư duy Môn Tiếng Việt còn cung cấp cho học

sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã

hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài

để từ đó bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự

trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần nhỏ trong việc hình thành

những phẩm chất quan trọng của con người để góp phần thực hiện những

nhiệm vụ đặt ra của hệ thống giáo dục quốc dân

2

Các giờ học Tiếng Việt ở trường tiểu học chủ yếu cung cấp kiến thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phong cách học tiếng Việt và giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt Đặc biệt thông qua phân môn Luyện từ và câu, học sinh được cung cấp thêm những hiểu biết về kiến thức tiếng Việt, trong đó có ngữ pháp học

Trong lịch sử ngôn ngữ học, ngay từ thời Hy Lạp cổ đại, gắn liền với sự

ra đời và phát triển của ngữ pháp học, từ loại đã được nghiên cứu rất sớm Nó

là một vấn đề cổ truyền bậc nhất của ngữ pháp học truyền thống Ở tiếng Việt cũng như ở nhiều thứ tiếng khác, từ loại được xem là một bộ phận không thể thiếu được trong cơ cấu ngữ pháp học Từ loại tiếng Việt hết sức phong phú,

đa dạng Vì vậy, việc tìm hiểu và xác định chính xác còn gặp nhiều khó khăn nhất là đối với học sinh tiểu học

Xác định được từ loại là vấn đề rất quan trọng trong lĩnh vực xử lí ngôn ngữ tự nhiên Phân biệt được từ loại sẽ xác định được chính xác từ loại cho các từ trong văn bản tiếng Việt Việc xác định này sẽ hỗ trợ cho việc phân tích cú pháp các văn bản góp phần giải quyết tính đa nghĩa của từ và trợ giúp các hệ thống rút trích thông tin đến ngữ nghĩa Vì vậy đối với học sinh tiểu học, việc xác định từ loại là vấn đề vô cùng cần thiết Đặc biệt là đối với học sinh lớp 5, lớp cuối cấp Tiểu học, số lượng từ loại được bổ sung thêm nên việc phân biệt từ càng dễ nhầm lẫn và khó xác định

Để giúp học sinh xác định chính xác từ loại trong tiếng Việt, giáo viên phải hướng dẫn học sinh học tập để các em hiểu và tiếp thu bài tốt hơn Bên cạnh đó phải có những câu hỏi, bài tập để giúp các em củng cố và nâng cao vốn kiến thức đã có Ngoài những bài tập tự luận trong sách giáo khoa thì đã xuất hiện nhiều dạng bài tập trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan giúp các em phát huy khả năng tư duy, nhạy bén, linh hoạt đồng thời có

3

thể bao quát toàn bộ kiến thức, cùng lúc có thể kiểm tra đánh giá được nhiều nội dung kiến thức và năng lực của học sinh

Xuất phát từ những lí do đó, chúng tôi mạnh dạn tập trung nghiên cứu đề

tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5”

Vào đầu thế kỷ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan bắt đầu với môn số học như là phương pháp “khách quan

và nhanh chóng” để đánh giá trình độ học sinh, và sau đó là một số môn khác Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu những trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Ông được nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu được gì theo cách dạy bình thường ở trường Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp, các câu hỏi ông xây dựng trong bài trắc nghiệm yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những thông tin chung cho câu trả lời

Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet

4

Năm 1926 - 1931, ở Liên Xô cũ một số nhà sư phạm tại Matxcơva, Kiep, Leeningrat đã dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức của học sinh

Đến năm 1940, ở Mỹ có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh

Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến

+ Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành) + Trắc nghiệm tiêu chí (phương pháp thực hành)

Những năm trở lại đây, trắc nghiệm khách quan đã được đưa vào làm đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông và đưa vào làm đề thi tuyển sinh đại học để đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Từ năm 2006 –

2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chú trọng thi trắc nghiệm trung học phổ thông và thi tuyển đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn như: Vật lí, Hóa học, Ngoại ngữ, Sinh học,… Đặc biệt năm 2017 vừa qua, Bộ Giáo dục tiến hành triển khai xây dựng đề thi đại học môn Toán theo phương pháp trắc nghiệm khách quan

từ thể hiện vị thể của phán đoán Danh từ thì đƣợc coi là tên gọi của các sự vật

Từ thế kỉ XVII - XVIII, các nhà ngữ pháp duy lý lại đặt trở lại mối quan

hệ giữa từ loại và các phạm trù của lô-gic, cụ thể là mối quan hệ giữa động từ với vị thể của phán đoán Danh từ và tính từ lúc này đƣợc giải thích nhƣ là những từ chỉ sự vật không xác định nào đó qua một khái niệm đã xác định mà ngẫu nhiên đối với bản chất của sự vật

Trải qua nhiều năm, mối quan hệ giữa từ loại và các phạm trù lô-gic vẫn chƣa đƣợc giải quyết một cách thỏa đáng Cuối thế kỉ XIX, vấn đề của từ loại Tiếng Việt mới đƣợc các nhà ngôn ngữ bàn lại:

Năm 1986, tác giả Đinh Văn Đức trong cuốn Ngữ pháp tiếng Việt (từ loại), NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp quan tâm đến các vấn đề:

- Bản chất, các đặc trƣng và tiêu chuẩn phân định từ loại

- Hệ thống các từ loại tiếng Việt

- Từ loại là các phạm trù của tƣ duy

Đến năm 1999, tác giả Lê Biên trong cuốn Từ điển tiếng Việt hiện đại, NXB Giáo dục nghiên cứu các vấn đề:

- Khái niệm về từ loại

- Đặc trƣng, tiêu chí, mục đích phân định từ loại

Đặc biệt tác giả đi sâu nghiên cứu hệ thống từ loại cơ bản, ranh giới giữa

từ loại cơ bản với từ loại không cơ bản

6

Năm 2004, trong cuốn Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo dục, khi nghiên cứu về từ loại tiếng Việt, Diệp Quang Ban đã đưa ra ba tiêu chuẩn để phân định từ loại Tiếng Việt:

- Ý nghĩa khái quát

- Khả năng kết hợp

- Chức vụ cú pháp

Ngoài ra khi bàn về vấn đề các lớp từ tiếng Việt, tác giả phân thành hai lớp lớn: thực từ và hư từ Trong đó tác giả tập trung nghiên cứu ba từ loại thuộc lớp thực từ: danh từ, động từ và tính từ

Và gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi là cuốn Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2006, tác giả Diệp Quang Ban - Hoàng Văn Thung đã dành ra một chương nghiên cứu về từ loại tiếng Việt với trọng tâm là tiêu chuẩn phân định từ và hệ thống từ loại tiếng Việt

Theo tác giả, hệ thống từ loại gồm hai nhóm:

- Nhóm 1: danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ

- Nhóm 2: phụ từ (định từ, phó từ); kết từ, tiểu từ (trợ từ và tình thái từ) Như vậy, chúng ta có thể thấy việc sử dụng câu hỏi nói chung và đặc biệt

là câu hỏi trắc nghiệm khách quan nói riêng trong việc xác định từ loại cho học sinh nhất là học sinh lớp 5 là một vấn đề đang thu hút được sự quan tâm của nhiều người, nhiều cấp Vì vậy, chúng tôi cũng mạnh dạn triển khai

nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5”

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5 nhằm góp phần nâng cao khả năng sử dụng từ loại trong làm văn và trong giao tiếp hàng ngày của học sinh

7

4 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5

5 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ thời gian cho phép nên ở đề tài này chúng tôi dừng lại nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5 tại trường Tiểu học Hoàng Văn Thụ - Thành phố Lào Cai và trường Tiểu học Thượng Thanh - Thành phố Hà Nội

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5

- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5 và thực nghiệm sư phạm

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích - tổng hợp

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp hệ thống

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, nội dung của khóa luận gồm hai chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5

- Chương 2: Hệ thống bài tập trắc ngiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5 và thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

1.1.1.1 Năng lực tư duy của học sinh tiểu học

Tư duy được hiểu là hoạt động nhận thức và phản ánh nhận thức của con người về hiện thực khách quan

Quá trình tư duy của con người trải qua hai giai đoạn: tư duy cảm tính (nhận thức, phản ánh nhận thức về hiện thực khách quan bằng trực quan sinh động) và tư duy trừu tượng (nhận thức, phản ánh nhận thức bằng khái niệm, phán đoán, suy luận thông qua phân tích, tổng hợp)

Học sinh lứa tuổi tiểu học chủ yếu tư duy cảm tính bằng tri giác ở những lớp đầu cấp, rồi dần dần tư duy trừu tượng (bằng khái niệm và bằng phán đoán) ở những lớp cuối cấp

1.1.1.2 Sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn

Ở đầu tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vũng và

dễ thay đổi

Ở cuối tiểu học tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, vẽ tranh,… Tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

1.1.1.3 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh

và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

1.1.1.4 Sự chú ý của học sinh tiểu học

1.1.1.5 Trí nhớ của học sinh tiểu học

Ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế nhiều hơn

so với trí nhớ từ ngữ - logic

Giai đoạn đầu tiểu học, ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn cuối tiểu học ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Các em có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú của các em,…

11

Tóm lại lứa tổi 4, 5 là bước ngoạt lớn của trẻ thơ Môi trường thay đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút, chuyển từ hiếu kí, tò mò sang ham hiểu biết, hứng thú khám phá Muốn trẻ vượt qua tốt những thử thách cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học

1.1.2 Một vài vấn đề về trắc nghiệm khách quan

1.1.2.1 Khái niệm hệ thống

Hệ thống tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ làm thành một thể thống nhất

1.1.2.2 Khái niệm trắc nghiệm

Theo từ điển tiếng Việt, “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa

là suy xét, chứng thực

Trắc nghiệm theo tiếng Anh có nghĩa là “thử”, “phép thử”, “sát hạch” Theo A Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lí” Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”

Theo Dương Triệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của cá nhân như thế nào khi so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”

Đa số các nhà tâm lí học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn gọn để kiểm tra kiến thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh

12

Có rất nhiều cách giải thích khác nhau về trắc nghiệm và theo chúng tôi trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định

Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khóa học

1.1.2.3 Phân loại trắc nghiệm

Theo một số nhà nghiên cứu khoa học thì trắc nghiệm được chia làm hai loại: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận (essay) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng viết bằng ngôn ngữ của mình trong khoảng thời gian xác định trước

Trắc nghiệm khách quan (objective test) là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm

Trong khóa luận này chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan

1.1.2.4 Khái niệm trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các kí hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng

Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm

1.1.2.5 Phân loại trắc nghiệm khách quan

a Trắc nghiệm đúng - sai (Yes/No)

13

 Mô tả:

 Câu trắc nghiệm đúng - sai gồm 2 phần:

 Phần đề: Một câu hỏi/phát biểu/mệnh đề/…

 Phần phương án chọn lựa: đúng – sai, phải - không phải, đồng ý - không đồng ý…

 Yêu cầu học sinh phải chọn 1 trong 2 phương án trả lời

 Có thể khuyến khích HS đoán mờ, độ may rủi là 50/50

 Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm đúng - sai

 Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với người học

 Câu hỏi trắc nghiệm phải rõ ràng: Tránh những phát biểu chung chung

 Số lượng câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên bằng nhau, chiều dài câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên như nhau

 Tránh dùng phủ định hai lần

 Tránh trích nguyên văn từ sách giáo khoa

Làm cho việc trả lời đơn giản: đánh dấu

 Ví dụ

Dòng nào dưới đây nêu lên 4 động từ? Điền Đ hoặc S vào ô trống trước những phương án dưới đây:

14

Đem, múa, đánh, cứu

Đem, gươm, múa, cứu

Múa, đánh, dân, cứu

Múa, đẹp, đánh, cứu

Múa, đánh, giúp, cứu

b Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

 Mô tả

 Câu trắc nghiệm gồm 2 phần:

+ Phần câu dẫn: là một câu hỏi hay một câu chưa hoàn chỉnh tạo cơ sở cho sự lưa chọn

+ Phần lựa chọn: gồm nhiều phương án trả lời

 Yêu cầu học sinh lựa chọn trong các phương án trả lời phương án trả lời đúng hoặc phương án trả lời đúng nhất Các phương án còn lại là các phương án gây nhiễu

 Ưu điểm

Độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên, mang tính đơn giản, đảm bảo độ giá trị, có thể đo được khả năng của người học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,…

 Hạn chế

Khó soạn câu hỏi, đối với những học sinh có óc sáng tạo thì phương án đúng nhất sẽ không thỏa mãn nếu học sinh tìm ra một phương án hay hơn

 Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi

 Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu Phần câu dẫn đôi khi là câu hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh

15

 Các phương án trả lời có cùng một cách viết và gần giống nhau để tăng độ nhiễu

 Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lí và cảm giác có

độ tin cậy cao

 Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự logic nào cả

 Ví dụ

Dòng nào dưới đây gồm 4 từ láy?

A Say sưa, ngờm ngợp, lao xao, thung thăng

B Say sưa, ngờm ngợp, xa xanh, thung thăng

C Say sưa, ngờm ngợp, trù phú, thung thăng

D Say sưa, ngờm ngợp, mênh mông, thung thăng

c Trắc nghiệm điền khuyết

 Mô tả

Những câu trắc nghiệm dạng này có chứa những chỗ trống để học sinh điền những cụm từ do học sinh nghĩ ra, nhớ ra hoặc được cho sẵn trong những phương án có nhiều lựa chọn

 Thường dùng để kiểm tra ở mức độ biết, hiểu đơn giản

 Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi học sinh viết sai chính tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều hướng đáp án đúng

16

 Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa

 Việc chấm bài mất nhiều thời gian

 Tính khách quan kém, có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan của giáo viên

 Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi

 Không nên để quá nhiều chỗ trống trong mỗi câu

 Các phương án trả lời là các từ, cụm từ, các con số cho trước có thể tương đương hoặc không tương đương với số lượng ô trống Nếu các

từ, cụm từ không cho trước thì đó phải là các từ, cụm từ có nghĩa trong thực tế

 Ví dụ

Chọn tiếng có từ truyền điền vào chỗ trống thích hợp trong các câu sau:

- Bạn ấy đọc bài bằng một giọng ……… rất xúc động

- Đó là một ……… rất hay em đã từng đọc

- Tết âm lịch còn gọi là Tết ……… của dân tộc

- Nhà trường đang ……… học sinh ủng hộ đồng bào

d Câu hỏi ghép đôi

 Mô tả

 Câu hỏi ghép đôi gồm 2 phần:

+ Phần thông tin bảng truy (câu hỏi) và phần thông tin bảng chọn (câu trả lời)

+ Hai phần này được thiết kế thành 2 cột

 Yêu cầu đặt ra là lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự kết hợp của mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn

 Ưu điểm

17

Dễ xây dựng và dễ sử dụng, yếu tố may rủi, ngẫu nhiên giảm dần, hạn chế sự đoán mò

 Hạn chế

Mất nhiều thời gian cho việc thiết kế và xây dựng câu hỏi

 Yêu cầu khi xây dụng câu hỏi

 Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau, sắp xếp nội dung của hai dãy một cách rõ ràng, mang tính đồng nhất

 Thông tin ở hai cột không nên bằng nhau, nên có thông tin dư ở một cột để tặng sự cân nhắc khi lựa chọn Thứ tự các câu của hai cột không khớp với nhau để gây khó khắn trong việc lựa chọn và ghép đôi

 Ví dụ

Tìm nghĩa ở cột B thích hợp với mỗi từ ở cột A:

Răng a, Bộ phận ở hai bên đầu người và động vật, dùng để nghe

Mũi b, Phần xương cứng, màu trắng, mọc trên hàm, dùng để

cắn, giữ và nhai thức ăn

Tai c, Bộ phận nhô lên ở giữa mặt người hoặc động vật có

- Trong một thời gian ngắn kiểm tra được một phạm vi kiến thức rộng

Do vậy tránh được tình trạng học tủ, học đối phó

18

- Tiết kiệm thời gian cho cả học sinh và giáo viên

- Đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy cao khi tổ chức chấm thi

- Cùng một nội dung có thể xây dựng các bài trắc nghiệm, các câu hỏi phong phú và đa dạng

- Giáo viên có thể phân loại độ đồng đều của từng lớp học sinh với độ chính xác cao

- Tạo điều kiện áp dụng công nghệ mới trong tổ chức kiểm tra, thi và chấm thi

- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan với hàm lượng thông tin cao có thể dùng để kiểm tra đánh giá nhiều lần

- Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập cho học sinh

- Rèn luyện cho học sinh phản ứng nhanh nhạy, tính quyết đoán trong tình huống có vấn đề

- Rèn luyện tư duy độc lập và khả năng phán đoán của học sinh

Trong dạy học từ loại cho học sinh lớp 5, việc tìm ra một phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá vừa gây hứng thú và khả năng ghi nhớ đặc điểm, xác định và sử dụng từ loại phù hợp trong giao tiếp hàng ngày là hết sức quan trọng Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan sẽ mang lại hiệu quả cao phù hợp với tầm nhận thức của học sinh

Tuy nhiên bên cạnh những ưu điểm, thì phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng có một số nhược điểm nhất định

b Nhược điểm

- Dễ gây ra tình trạng đoán mò, chọn mò cho học sinh khi không nắm chắc kiến thức

- Không phát triển được tư duy sáng tạo cho học sinh

- Hạn chế trong việc rèn luyện kỹ năng viết, tư duy lập luận logic, trình bày một vấn đề

Từ loại là những lớp từ có cùng bản chất ngữ pháp đƣợc phân chia theo

ý nghĩa khái quát, theo khả năng kết hợp với các từ ngữ khác và thực hiện những chức năng cú pháp nhất định trong câu [7]

Từ loại là khái niệm chỉ sự phân loại từ nhằm mục đích ngữ pháp theo bản chất ngữ pháp của từ [5]

Từ loại là kết quả nghiên cứu vốn từ trên bình diện ngữ pháp Đó là những lớp từ có chung bản chất ngữ pháp, đƣợc biểu hiện trong các đặc trƣng thống nhất làm tiêu chuẩn tập hợp và quy loại [4]

Trong cuốn Từ điển Tiếng Việt (2008) định nghĩa: “Từ loại là phạm trù ngữ pháp bao gồm các từ có chung đặc điểm ngữ pháp và ý nghĩa khái quát nhƣ: danh từ, động từ, tính tính,…”

Có rất nhiều khái niệm từ loại đã đƣợc các tác giả đƣa ra, chúng tôi xin theo quan điểm của Đinh Văn Đức Từ loại là những lớp từ có cùng bản chất ngữ pháp đƣợc phân chia theo ý nghĩa khái quát, khả năng kết hợp với các từ ngữ khác và thực hiện những chức năng cú pháp nhất định trong câu

1.2.3.2 Căn cứ để phân loại từ

a Ý nghĩa khái quát

“Ý nghĩa từ loại là ý nghĩa khái quát của từng lớp từ, trên cơ sở khái quát hóa từ vựng thành khái quát hóa phạm trù ngữ pháp chung” [4] Trong phạm vi đơn vị đƣợc xét là từ, thì ý nghĩa ngữ pháp là ý nghĩa chung cho một lớp từ Đây là căn cứ đầu tiên để phân định từ loại

20

Ví dụ các từ: thơ, trâu, trăng, sao, nhà, tình cảm,… có ý nghĩa khái quát

là chỉ sự vật, hiện tượng; còn các từ: ăn, học, đi, chạy,… có ý nghĩa khái quát

Chẳng hạn, từ chứng cho danh từ thường là: những, các, mọi, cái, này, kia, ấy, nọ,…; từ chứng cho động từ thường là: đã, đang, sẽ, hãy, đừng, xong, rồi,…; từ chứng cho tính từ thường là: rất, hơi, quá, lắm,…

c Chức năng cú pháp

Tham gia vào cấu tạo câu, các từ có thể đứng ở một hay một số vị trí nhất định trong câu, hoặc có thể thay đổi cho nhau ở vị trí đó và cùng biểu thị một mối quan hệ về chức năng cú pháp với các thành phần khác trong cấu tạo câu thì có thể phân vào một từ loại [4]

Tuy nhiên thường một từ có thể giữ nhiều chức năng cú pháp trong câu nên cần phải xem xét chức năng cú pháp nào của từ là chủ yếu để làm căn cứ phân loại Chẳng hạn, những từ có ý nghĩa chỉ sự vật thường làm chủ ngữ, bổ ngữ; còn những từ chỉ hoạt động, trạng thái thường làm vị ngữ…

Trong khuôn khổ của khóa luận, chúng tôi chỉ dừng lại nghiên cứu về danh từ, động từ, tính từ, đại từ và quan hệ từ

a Danh từ

* Ý nghĩa khái quát

Danh từ là những từ mang ý nghĩa chỉ thực thể

* Khả năng kết hợp

Danh từ có khả năng làm thành tố chính cụm danh từ; có khả năng kết

hợp với các đại từ chỉ định: này, kia, ấy, nọ…; có khả năng kết hợp trực tiếp

hay gián tiếp với số từ

* Chức năng cú pháp

Chức năng cú pháp chính của nó là làm chủ ngữ trong câu

* Phân loại và miêu tả

Ví dụ: Hồ Chí Minh, Phạm Văn Đồng,…

- Danh từ chỉ đơn vị: Đây là một tiểu loại danh từ rất đa dạng, bao gồm các lớp từ không thuần nhất Nét nổi bật của nó là khả năng kết hợp trực tiếp, vô điều kiện với số từ (là danh từ đếm được tiêu biểu)

+ Nhóm danh từ chỉ đơn vị tính toán quy ước: (thường đứng ở vị trí trung gian giữa số từ và danh từ chỉ chất liệu)

Ví dụ: cân, tạ, lít, yến, mét, sào, mẫu, cốc, thúng, bó, chai, ly,…

+ Nhóm danh từ chỉ đơn vị tự nhiên (danh từ chỉ loại, loại từ): Đây là một tiểu loại danh từ khá đặc biệt Tiếng Việt có các danh từ chỉ loại chuyên

dùng như: con, tấm, bức, cái, chiếc, ngôi, hòn, đứa, thằng, ; có những danh

từ chỉ loại lâm thời như: người, ông, bà, cô, bác, anh, chị, em,…

- Danh từ chỉ sự vật

+ Danh từ tổng hợp: danh từ tổng hợp dung để gọi tên những sự vật tồn tại thành từng tổng thể gồm nhiều sự vật cùng loại với nhau hoặc có chung một số đặc điểm nào đấy

Ví dụ: quần áo, sách vở, chợ búa, đất đai, bàn ghế,…

+ Danh từ không tổng hợp: bao gồm các tiểu loại khác nhau

 Nhóm danh từ chỉ chất liệu: biểu thị sự vật có ý nghĩa chỉ về chất liệu ở các thể chất khác nhau

Ví dụ: nước, dầu, mỡ, khí, hơi, đường, bột, cát, sạn,…

 Nhóm danh từ chỉ khái niệm thời gian, không gian

23

Ví dụ: chốn, miền, phía, hướng, hồi, dạo, buổi, mùa, khi, thủa, lúc,…

 Nhóm danh từ chỉ khái niệm về sự vật, sự việc, khái niệm trừu tượng

Ví dụ: sự, nỗi, niềm, cuộc, trận, phen, trên, dưới, trong, ngoài, trước, sau,…

 Nhóm danh từ chỉ người: bao gồm từ chỉ quan hệ thân thuộc, chức

vụ, nghề nghiệp, học làm, tầng lớp xã hội,…

Ví dụ: ông, bà, anh, chị, đàn ông, đàn bà, bác sĩ, kỹ sư, học sinh, hiệu trưởng,…

 Nhóm danh từ chỉ đồ vật, động vật, thực vật

Ví dụ: bàn, ghế, sách, vở, tre, trúc, hoa, quả, trâu, bò, gà, vịt,…

 Nhóm danh từ chỉ đơn vị tổ chức, địa lý

Ví dụ: tỉnh, xã, phường, đoàn, ủy ban, viện, khoa, trường,…

b Động từ

* Ý nghĩa khái quát

Động từ biểu thị ý nghĩa hoạt động, quá trình, trạng thái của đối tượng

* Khả năng kết hợp

Động từ làm trung tâm trong cụm động từ Các từ chứng tiêu biểu của động từ là: hãy, đừng, chớ, đã, đang, sẽ, đều, vẫn, cũng, xong, rồi, nữa,…

* Chức năng cú pháp

Chức năng cú pháp chính là làm vị ngữ trong câu

* Phân loại và miêu tả

Dựa vào bản chất nghĩa – ngữ pháp của động từ, ta có thể chia động từ thành hai loại lớn: Những động từ độc lập và những động từ không độc lập

 Nhóm động từ độc lập

Động từ độc lập là những động từ tự thân có nghĩa Chúng có thể dung độc lập, không cần một động từ khác đi kèm Bao gồm:

Ví dụ: cho, biếu, tặng, bán, nhận, vay, mua,…

- Nhóm động từ gây khiến: loại này cũng cần hai bổ ngữ

Ví dụ: cấm, bảo, bắt buộc, kêu gọi, đề nghị, xin, ép, khuyên, để,…

- Nhóm động từ cảm nghĩ, nói năng: biết, hiểu, nghĩ, nghe, thấy,…

- Nhóm động từ chuyển động: ra, vào, lên, xuống, đi, chạy, bò, lắn, kéo,…

- Nhóm động từ tồn tại hoặc tiêu biến: còn, biến, mất, có, hết,…

- Nhóm động từ không tác động đến đối tƣợng: ở, ngồi, đứng, nằm, ngủ, thức, cười, cằn nhằn,…

- Nhóm động từ chỉ quan hệ diễn biến theo thời gian: bắt đầu, tiếp tục, kết thức, ngừng, thôi, hết,…

- Nhóm động từ chỉ quan hệ diễn biến trong không gian: gần, xa, ở,…

- Nhóm động từ chỉ trạng thái tâm lý: yêu, ghét, sợ, thích, mê,…

- Nhóm động từ tổng hợp: đi đứng, ra vào, trò chuyện,…

25

+ Tình thái về sự cần thiết: cần, nên, phải, cần phải,…

+ Tình thái về khả năng: có thể, không thể, chưa thể,…

+ Tình thái về ý chí: định, toan, nỡ, dám,…

+ Tình thái về mong muốn: mong, muốn, ước, tưởng, ngỡ,…

+ Tình thái về sự tiếp thu chịu đựng: bị, mắc, phải, được,…

+ Tình thái về sự đánh giá: cho, xem, thấy (thường kèm với từ “rằng”)

c Tính từ

* Ý nghĩa khái quát

Tình từ là lớp từ chỉ ý nghĩa đặc trƣng (đặc trƣng của thực thể hay đặc trƣng của quá trình)

* Phân loại và miêu tả

Dựa vào nghĩa và khả năng kết hợp của tính từ (về ngữ pháp) có thể chia tính từ thành các tiểu loại

 Những tính từ chỉ đặc trƣng, tính chất tuyệt đối (không đƣợc đánh

giá theo thang độ): riêng, chung, công, tư, chính, phụ, công cộng, đỏ lòm, trắng phau, đen sì, xanh mượt,…

 Những tính từ chỉ đặc trƣng thuộc về phẩm chất (đƣợc đánh giá theo thang độ)

- Tính từ chỉ đặc trƣng về màu sắc, mùi vị: xanh, đỏ, vàng, đậm, nhạt, thơm, cay, ngọt,…

- Tính từ chỉ tính chất phẩm chất: tốt, đẹp, xấu, khéo, vụng, tầm thường, quan trọng, phải, trái, hèn, mạnh, dung cảm,…

26

- Tính từ chỉ đặc trưng về kích thước, số lượng: to, nhỏ, nặng, nhẹ, nhiều, ít, rậm, thưa, ngắn, dài,…

* Ý nghĩa khái quát

Đại từ là lớp từ dùng để thay thế và chỉ trỏ Nghĩa của đại từ là biểu thị các quan hệ định vị bao hàm cả nghĩa trỏ và thay thế Ý nghĩa thay thế ở đây

là thay thế cái đã được gọi tên, cái đã được nói tới và được biết tới trước đó

Ý nghĩa thay thế là thay thế về mặt cú pháp chứ không thay thế về từ loại

- Đại từ trỏ số lượng: bấy, bấy nhiêu,…

- Đại từ trỏ hoạt động, tính chất: thế, vậy,…

 Đại từ để hỏi

27

- Đại từ để hỏi về người, sự vật: ai, gì, nào (cái gì, cái nào)…

- Đại từ để hỏi về số lượng: bao giờ, bao lâu, mấy, bao nhiêu,…

- Đại từ để hỏi về hoạt động tính chất: sao, vì sao, nào, thế nào, ra sao,…

e Quan hệ từ

* Ý nghĩa khái quát

Quan hệ từ là từ loại biểu thị ý nghĩa về quan hệ giữa các khái niệm và đối tượng được phản ảnh Quan hệ từ biểu thị quan hệ ngữ pháp giữa các từ, các cụm từ, giữa các bộ phận của câu hoặc giữa các câu mà nó liên kết Quan

hệ từ không có ý nghĩa từ vựng chỉ thuần túy mang ý nghĩa ngữ pháp

Ví dụ: và, với, cùng, hay, hoặc, rồi, còn, là, thì, thà, chứ,…

1.2.3.4 Hiện tượng chuyển từ loại trong tiếng Việt

Hiện tượng chuyển loại của từ là sự chuyển hóa ở phạm trù từ loại hoặc tiểu loại này sang phạm trù từ loại hoặc tiểu loại khác với sự giúp đỡ của phương tiện cấu tạo từ tối thiểu mà ngôn ngữ học có được

28

a, Hiện tượng chuyển loại thực từ thành hư từ (hiện tượng hư hóa)

 Danh từ, động từ chuyển loại thành quan hệ từ

Ví dụ:

- Rừng là của quý cần bảo vệ  Đây là vườn của nhà tôi

- Trèo xuống dưới  Dưới bàn có quyển sách

- Anh cho em túi kẹo  Anh đưa cho em cái kẹo

 Động từ, tính từ chuyển loại thành phó từ

Ví dụ:

- Trong vườn có nhiều hoa  Chị có đi chơi không?

- Nhà không còn gạo  Vẫn còn thương em

- Tôi có quyển sách mới  Tôi mới mua quyển sách

 Động từ chuyển thành tình thái từ

Ví dụ:

Tôi đi học  Em về đi

b, Hiện tượng chuyển lọai giữa các thực từ

 Chuyển loại giữa danh từ và động từ

 Chuyển lọai danh từ thành động từ

 Chuyển loại giữa tính từ và danh từ

- Chuyển loại tính từ thành danh từ

Ví dụ:

29

+ Tôi rất hạnh phúc  Tôi có những hạnh phúc ấy

+ Công việc ấy rất khó khăn  Những khó khăn ấy rất khó để vƣợt

qua

- Chuyển loại danh từ thành tính từ

Ví dụ:

+ Đó là lý tưởng của tôi  Công việc ấy rất lý tưởng

+ Tấm vải lụa rất đẹp  Anh ta là một tay lái lụa

 Chuyển loại danh từ thành đại từ

Một số danh từ chỉ quan hệ thân thuộc (ông, bà, cô chú,…) và danh

từ chỉ chức danh, nghề nghiệp (bác sĩ, kỹ sƣ, giáo sƣ, tiến sỹ…) đƣợc chuyển loại làm đại từ nhân xƣng

 Chuyển loại trong nội bộ danh từ

Một số danh từ chỉ quan hệ thân thuộc (anh, em, ông, bà, ), danh từ chỉ bộ phận (tay, chân, cành,…), danh từ chỉ đồ vật dùng để đựng (ly, chén, xe, thuyền,…) đƣợc chuyển loại thành danh từ chỉ đơn vị

1.2.1 Nội dung dạy học từ loại trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5

11 Giữ lấy màu xanh Luyện từ và câu Đại từ xƣng hô 107

12 Giữ lấy màu xanh Luyện từ và câu Luyện tập quan hệ từ 121

13 Giữ lấy màu xanh Luyện từ và câu Luyện tập quan hệ từ 131

23 Vì cuộc sống

thanh bình Luyện từ và câu

Nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ 54

Ở tiểu học dạy học từ loại được trải dài từ lớp 2 đến lớp 5

- Lớp 2: Học sinh nhận biết các từ chỉ người, vật, hành động

- Lớp 3: Nhận biết các từ chỉ tính chất, nhận biết cách dùng một số cặp từ nối

- Lớp 4: Hình thành khái niệm sơ giản về động từ, danh từ, tính từ

- Lớp 5: Hình thành khái niệm sơ giản về đại từ và quan hệ từ

1.2.2 Thực trạng dạy học từ loại thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan và khả năng xác định từ loại của học sinh lớp 5

Như phần trên chúng tôi đã trình bày, trắc nghiệm khách quan có vị trí quan trọng trong việc giúp học sinh nâng cao khả năng xác định và sử dụng từ loại trong giao tiếp hang ngày Vì vậy, chúng tôi sẽ tìm hiểu khảo sát việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học từ loại cho học sinh lớp 5

Để xây dụng được hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh thì trước tiên giáo viên cần phải có hiểu biết hay nhện thức đúng đắn về vấn đề này; tìm ra những ưu, nhược điểm của việc sử dụng hệ

31

thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong xác định từ loại tiếng Việt để đạt được hiệu quả

1.2.2.1 Đối tượng và nội dung khảo sát

Chúng tôi thực hiện việc khảo sát chủ yếu tại 2 trường Tiểu học (đã trình bày ở phần trên) Tổng số: 82 giáo viên; 452 học sinh

* Đối tượng khảo sát là thăm dò ý kiến của giáo viên trong trường Mặt khác, chúng tôi cũng thăm dò ý kiến của một số học sinh trong trường

* Nội dung khảo sát là tổng hợp ý kiến về một số mặt:

- Nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm khách quan; ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan; thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học

- Khả năng xác định từ loại của học sinh lớp 5

- Thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan xác định từ loại cho học sinh lớp 5

* Phương pháp khảo sát

Trong quá trình nghiên cứu và khảo sát, tôi đã sử dụng một số phương pháp sau: Phương pháp điều tra, phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp thống kê, phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp

1.2.2.2 Kết quả khảo sát

Chúng tôi đã đưa ra 3 mức độ cần thiết của việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học, tìm hiểu giữa các giáo viên trong trường để xác định mức độ mà giáo viên tiểu học cho là phù hợp Ba mức độ là: (i) Rất cần thiết; (ii) Cần thiết; (iii) Không cần thiết Tìm hiểu 82 giáo viên, chúng tôi có kết quả như sau:

32

Bảng 1.1 Kết quả thực trạng nhận thức mức độ cần thiết của việc

sử dụng trắc nghiệm khách quan ở trường tiểu học

Mức độ cần thiết Ý kiến GV (số lượng) Ý kiến GV (%)

Bảng 1.2 Những yếu tố ảnh hưởng tới việc sử dụng trắc

nghiệm khách quan ở trường tiểu học

Số phiếu Tỷ lệ (%)

2 Mất nhiều thời gian xây dựng bài tập 55 67,1

3 Hạn chế khả năng sáng tạo của học sinh 57 69,5

4 Không đánh giá được khả năng diễn đạt 48 58,5

5 Bài tập trắc nghiệm xây dựng chưa được đa

Kết quả cho thấy, nguyên nhân chủ yếu của việc giáo viên ít sử dụng bài tập TNKQ trong dạy học nói chung và trong dạy học xác định từ loại nói riêng là do các bài tập chưa được xây dựng đa dạng và cụ thể, mất nhiều thời gian để xây dựng bài tập và việc sử dụng bài tập TNKQ không đánh giá được khả năng diễn đạt của học sinh