Thiết kế bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong môn địa lí theo lí thuyết của bloom

Ngay từ khi xuất hiện vào năm 1956, thang phân loại nhận thức về các phạm vi học tập của Benjamin Bloom đã được các nhà giáo dục khắp thế giới sử dụng như một công cụ quan trọng để lập k

MÔN ĐỊA LÍ THEO LÍ THUYẾT CỦA BLOOM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà

Nội 2, Ban chủ nhiệm khoa cùng toàn thể các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, rèn luyện và nghiên cứu tại trường Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Hương - Giảng viên khoa Giáo dục Mầm Non đã nhiệt tình hướng dẫn, động viên giúp tôi từng bước hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Cao Thị Quỳnh Hoa

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những kết quả và số liệu trong khóa luận chưa được ai công bố dưới bất kì hình thức nào Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Cao Thị Quỳnh Hoa

DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Khách thể nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Giả thuyết khoa học 3

9 Cấu trúc đề tài 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI TẬP 4 MỨC ĐỘ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN ĐỊA LÍ THEO LÍ THUYẾT CỦA BLOOM 5

1.1 Một số vấn đề chung 5

1.1.1 Lịch sử hình thành thang phân loai các mức tư duy của Benjamin Bloom 5

1.1.2 Phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom 8

1.1.3 Một số thang phân loại tư duy nổi tiếng trên thế giới 12

1.2 Đặc điểm phân môn Địa lí lớp 4 13

1.2.1 Mục tiêu dạy học phân môn Địa lí lớp 4 13

1.2.2 Nội dung phân môn Địa lí lớp 4 14

1.2.3 Cấu trúc của một bài học Địa lí lớp 4 16

1.3 Bài tập 16

1.3.1 Khái niệm bài tập 16

1.3.2 Vai trò của bài tập trong dạy học 17

1.3.2.1 Phát huy tính tích cực trong nhận thức 17

1.3.2.2 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 18

1.3.3 Một số hình thức của bài tập 20

1.3.4 Nguyên tắc xây dựng bài tập 20

1.3.4.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 20

1.3.4.2 Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục 20

1.3.4.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 21

1.3.4.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 21

1.3.4.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thẩm mĩ 21

1.3.5 Các bước xây dựng bài tập 21

1.4 Đặc điểm học tập của học sinh tiểu học 22

1.4.1 Đặc điểm tri giác 22

1.4.2 Khả năng chú ý 22

1.4.3 Đặc điểm trí nhớ 23

1.4.4 Khả năng tưởng tượng 24

1.4.5 Khả năng tư duy 24

1.5 Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở tiểu học 24

1.5.1 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục 24

1.5.2 Một số phương pháp đánh giá trong giáo dục 25

1.6 Bốn mức độ nhận thức cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 26

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI TẬP 4 MỨC ĐỘ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN ĐỊA LÍ THEO LÍ THUYẾT CỦA BLOOM 32

2.1 Khái quát về khảo sát 32

2.1.1 Mục đích khảo sát thực trạng 32

2.1.2 Đối tượng khảo sát 32

2.1.3 Nội dung khảo sát 32

2.1.4 Phương pháp khảo sát 33

2.2 Kết quả khảo sát 33

2.2.1 Thực trạng của việc dạy học phân môn Địa lí ở tiểu học 33

2.2.2 Thực trạng sử dụng bài tập trong phân môn Địa lí lớp 4 38

2.2.3 Thực trạng sử dụng bài tập bốn mức độ trong dạy học môn Địa lí lớp 4

và sự hiểu biết của giáo viên về lí thuyết của Bloom 39

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT BÀI TẬP 4 MỨC ĐỘ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4 THEO LÍ THUYẾT CỦA BLOOM 41

3.1 Sự cần thiết phải xây dựng bài tập bốn mức độ cho học sinh tiểu học 41

3.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập 4 mức độ trong dạy học môn Địa lí ở Tiểu học 42

3.2.1 Phù hợp với đặc trưng của môn Địa lí ở Tiểu học 42

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với mục đích, nội dung chương trình 42

3.2.3 Đảm bảo tính vừa sức và phù hợp với thực tiễn dạy học ở tiểu học 43

3.3 Quy trình thiết kế bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong môn Địa lí lớp 4 theo lí thuyết của Bloom 43

3.3.1 Xác định mục tiêu, nội dung bài học 43

3.3.2 Lập kế hoạch thiết kế bài tập 45

3.3.3 Tiến hành thiết kế bài tập 46

3.3.4 Xây dựng đáp án 49

3.3.5 Kiểm tra và hoàn thiện các bài tập 52

3.4 Minh họa 1 số bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong môn Địa lí lớp 4 theo lí thuyết của Bloom 53

3.4.1 Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền núi và trung du 53

3.4.2 Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền đồng bằng 57

3.4.3 Vùng biển Việt Nam 62

KẾT LUẬN 64

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, khi mà trí tuệ đã trở thành yếu tố hàng đầu thể hiện quyền lực và sức mạnh của một quốc gia thì các nước trên thế giới đều ý thức được rằng giáo dục chính là đòn bẩy quan trọng để phát triển kinh tế, phát triển xã hội Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập chung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân” Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của

hệ thống giáo dục quốc dân, giữ vai trò quan trọng trong giáo dục con người

Vì vậy, chất lượng giáo dục tiểu học được quan tâm hàng đầu trong giai đoạn đổi mới này Trong giáo dục tiểu học, nhiều chính sách và chiến lược đã được

áp dụng nhằm đổi mới phương pháp, giúp học sinh thích nghi với cách học mới, tăng cường sự sáng tạo, tích cực, chủ động trong học tập

Ngay từ khi xuất hiện vào năm 1956, thang phân loại nhận thức về các phạm vi học tập của Benjamin Bloom đã được các nhà giáo dục khắp thế giới

sử dụng như một công cụ quan trọng để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá việc dạy và học Giáo viên được khuyến khích sử dụng nguyên tắc phân loại này để xây dựng các hoạt động học tập bao gồm tất cả các cấp độ nhận thức

từ đó giúp học sinh chiếm lĩnh được những bậc thang cao hơn của tư duy Ở Việt Nam, thang phân loại của Bloom đã được nghiên cứu và vận dụng trong nhiều trường học tiểu học để xác định mục tiêu giáo dục và đánh giá các mức

độ đạt được về kiến thức, kĩ năng của học sinh, tạo niềm hy vọng cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà

Ở tiểu học, các em học sinh lớp 4 bắt đầu được học chính thức phân môn Địa lý thông qua môn học Lịch sử và Địa lí Việc dạy môn học này

không hề đơn giản bởi nó là môn học mới mẻ và các kiến thức đều hết sức lạ lẫm Phân môn Địa lí lớp 4 có vị trí đặc biệt quan trọng trong dạy học Địa lí ở Tiểu học vì nó là những kiến thức căn bản, nền tảng, mở đầu cho quá trình học tập môn học này Môn Địa lí cung cấp cho học sinh rất nhiều kiến thức thực tế, khơi gợi cho học sinh lòng yêu thích, ham muốn khám phá thiên nhiên, đất nước, con người Qua đó, môn học này giáo dục lòng yêu quê hương, yêu đất nước, yêu con người một cách cụ thể và hiệu quả nhất

Tuy nhiên, thực tế cho thấy rằng đa số giáo viên còn chú trọng nhiều ở các môn công cụ như Toán, Tiếng Việt mà chỉ dạy qua loa môn Địa lí Các bài tập Địa lí được đưa ra trong giờ học chưa khơi gợi cho học sinh hứng thú học tập, nhu cầu tìm hiểu từ đó khiến cho giờ dạy không đạt hiệu quả cao Việc này có ảnh hưởng rất lớn đến cuộc sống của các em sau này vì mục tiêu trên hết của giáo dục là đào tạo ra những con người toàn diện cả kiến thức lẫn

kĩ năng sống

Trước tình hình đó, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở Tiểu học nói chung và dạy học môn Địa lí nói riêng, tôi mạnh dạn lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong môn Địa lí theo lí thuyết của Bloom”

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng việc dạy học phần Địa lí trong môn Lịch sử - Địa lí

ở lớp 4 và nguyên nhân dẫn đến thực trạng Trên cơ sở đó thiết kế bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong môn Địa lí theo lí thuyết của Bloom nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần Địa lí trong môn Lịch sử - Địa lí lớp 4

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Việc thiết kế bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong môn Địa lí theo lí thuyết của Bloom

4 Khách thể nghiên cứu

Thực trạng việc dạy học phần Địa lí trong môn Lịch sử - Địa lí lớp 4 ở một số trường Tiểu học

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu chú trọng việc vận dụng lí thuyết của Bloom vào thiết kế bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong phân môn Địa lí lớp 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài tập 4 mức

độ cho học sinh tiểu học trong môn Địa lí theo lí thuyết của Bloom

- Đề xuất những biện pháp ứng dụng bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong môn Địa lí theo lí thuyết của Bloom

7 Phương pháp nghiên cứu

a Phương pháp nghiên cứu lí luận; tài liệu tham khảo, văn bản

Căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, bản thân em

đã thu thập tài liệu từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau như: đọc sách báo, tạp chí chuyên ngành, các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên cứu khoa học, thông tin tài liệu trên mạng internet, tài liệu giáo dục và các tài liệu liên quan như sách giáo khoa, sách hỏi đáp, sách hướng dẫn học, sách giáo viên

b Phương pháp điều tra

Điều tra được tiến hành theo mẫu phiếu hỏi để thu được những thông tin làm sáng tỏ hiện trạng dạy học môn Địa lí cũng như việc sử dụng bài tập trong môn Địa lí lớp 4

c Phương pháp quan sát

Đây là phương pháp góp phần quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả

và tính chính xác của đề tài

8 Giả thuyết khoa học

Nếu bài tập 4 mức độ cho học sinh tiểu học trong môn Địa lí được thiết

kế theo lí thuyết của Bloom hiệu quả và được chú trọng đẩy mạnh sẽ nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở tiểu học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI TẬP 4 MỨC

ĐỘ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN ĐỊA LÍ THEO LÍ

THUYẾT CỦA BLOOM 1.1 Một số vấn đề chung

1.1.1 Lịch sử hình thành thang phân loai các mức tư duy của Benjamin Bloom

Năm 1948, tại Hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ, Giáo sư Benjamin Bloom - Đại học Chicago đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Bloom đã đưa ra một hệ thống phân loại các mục đích dựa trên ba lĩnh vực đó là: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ Mỗi lĩnh vực phân chia thành 5 hoặc 6 mức độ xếp theo thứ tự đơn giản đến phức tạp

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện; giải thích, lập luận theo kiểu suy nạp và diễn dịch,

sự đánh giá có phê phán Lĩnh vực nhận thức bao gồm 6 mức độ sau đây:

1 Nhớ (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

2 Thông hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) ết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

3 Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết

ết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

4 Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm ết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

5 Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) ết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các

mô hình hoặc cấu trúc mới

6 Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí ết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi tiết hơn và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15 thang bậc

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:

1 Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó

2 Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc

sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó

3 Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó

4 Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật

5 Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan

Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi tiết hơn, và cho đến nay riêng trong lĩnh vực cảm xúc có đến 13 thang bậc

Lĩnh vực hoạt động liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa

cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:

1 Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

2 Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

3 Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và chính xác

4 Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực

có sự phối hợp của một loạt các hành động khác

5 Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công việc thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng

Vào năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng CS đã xuất bản phiên bản mới được cập nhập về phân loại tư duy của Bloom Ông lưu tâm tới những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy mới cũng giống như bản gốc, đều có 6 kỹ năng:

1 - Biết ( nowledge/Remembering): bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến “trí nhớ dài hạn”

2 - Hiểu (Comprehension/Understanding): là khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ của riêng mình những tài liệu giáo dục như những bài đọc và những lời giải thích của giáo viên

3 - Vận dụng (Applying): Nói về việc sử dụng những tiến trình đã học được trong một tình huống tương tự hoặc trong một tình huống mới

4 - Phân tích (Analyzing): Bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần và tư duy để tìm ra mối quan hệ của chúng với cấu trúc tổng thể

5 - Đánh giá (Evaluating): Bao gồm kiểm tra, phê bình để có thể đưa ra giải pháp

6 - Sáng tạo (Creating): ỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới

từ những cái đã biết

Mặc dù có cách cách phân loại giáo dục hay hệ thống phân chia thứ bậc khác cũng đã phát triển song cách phân loại Bloom vẫn tồn tại sau hơn 50 năm như một cách phân loại chuẩn mực trong giáo dục học

1.1.2 Phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom

Thang phân loại của Benjamin Bloom gồm có 3 lĩnh vực: lĩnh vực tư duy, lĩnh vực cảm xúc và lĩnh vực hoạt động Trong đề tài này, tôi đi sâu nghiên cứu về hệ thống phân loại tư duy

* Thang phân loại cũ các cấp độ tư duy

Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn: Phân loại tư duy theo mục tiêu giáo dục:

Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm 6 mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay Các mức độ trong thang phân loại của ông được sắp xếp từ mức

độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị

và tính hữu ích của một ý kiến

Nhớ ( nowledge):

Là sự nhớ lại các dữ liệu đã được học

trước đây Đây là mức độ thấp nhất

của kết quả học tập trong lĩnh vực

nhận thức

Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo, nêu, trình bày,

Hiểu (Comprehension):

Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài

liệu, có khả năng chuyển tài liệu từ

dạng này sang dạng khác bằng cách

giải thích tài liệu và bằng cách ước

lượng xu hướng tương lai (dự báo các

hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích, lấy ví dụ,…

Áp dụng (Application):

Là khả năng sử dụng tài liệu đã học

vào một hoàn cảnh cụ thể mới

Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị,

Phân tích (Analysỉs):

Là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần của nó sao cho có thể

hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó

So sánh, đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tích, chứng minh,…

*Thang phân loại mới các cấp độ tư duy

Lorin Aderson - một học trò của Bloom đã xem xét lại các miền nhận thức trong việc phân loại học tập vào giữa thập niên chín mươi và thực hiện một số thay đổi Trong đó hai thay đổi lớn nhất là:

- Thay đổi tên các mức độ tư duy: từ danh từ sang động từ

- Sắp xếp lại các mức độ tư duy một cách khoa học hơn

Phân loại này phản ánh một hình thức tích cực hơn của tư duy và có lẽ chính xác hơn

Hiểu (Comprehension/Understanding):

Học sinh thể hiện sự hiểu thông tin bằng Hiểu (comprehend), chuyển đổi

cách chuyển nó sang cách diễn tả khác

hoặc nhận ra ở điều kiện đã chuyển đổi

Điều này có thể thể hiện ở việc:

- Hiểu được sự kiện và nguyên lí

- Diễn đạt định nghĩa bằng từ riêng của

mình, tổng hợp, đưa ra ví dụ gốc, nhận

ra 1 ví dụ

(convert), bảo vệ (defend), phân biệt (distinguished), ước tính (estimste), giải thích (explain), mở rộng (extend), khái quát hóa (generalize), đưa ra ví dụ (give an example) chỉ ra (infer), giải thích

(interpret), diễn đạt lại (paraphrase),

dự đoán (predict), tóm tắt (summarize), dịch (translate)

Ap dụng (Applying):

Sử dụng những thông tin đã học được

vào những tình huống mới:

- Áp dụng được những khái niệm và

nguyên lí vào những tình huống mới

- Xây dựng được các biểu đồ, đồ thị

- Chứng minh được tính đúng đắn của

một quy trình hoặc một phương pháp

Áp dụng (apply), thay đổi (change), tính toán (compute), bổ sung (implement), chứng minh (demonstrate), khám phá (discover), chuyển đổi (modify), thực hiện (operate), dự đoán (predict), chỉ ra (show), giải quyết (slove), sử dụng (use)

Phân tích (Analyzing):

Tách các tài liệu hoặc các khái niệm

thành các bộ phận cấu thành để có thể

tìm ra mối quan hệ, tổ chức và nguyên

lí Phân biệt giữa sự kiện và suy luận

Nhận ra tổ chức và cấu trúc của thông

tin, Nhận ra tổ chức và cấu trúc của

thông tin, thành, xác định mối quan hệ

giữa các thành phần này

Phân tích (analyze), so sánh (compare), tìm sự tương phản (contrast), cấu trúc lại (deconstruct), phân biệt (differentiate), nhận dạng (identify), minh họa (illustrate), phác họa (outline), kết nối (relate), lựa chọn (analyze), cấu trúc (select), tách biệt (separate)

Đánh giá (Evaluating):

Đánh giá giá trị của ý tưởng, tài liệu hay

sản phầm bằng việc phát triển và áp

dụng các tiêu chuẩn và tiêu chí xác định

iểm tra (check), đề ra giả thuyết (hypothesize), phê bình (criticize), đánh giá (justufie), thẩm định (appraise), so sánh (copare), kết luận (conclude), tìm sự đối lập (contrast), phân biệt (discriminate), giải thích (explain, interpret), kết nối (relate), tóm tắt (summarize), ủng hộ (support)

Sáng tạo (Creating):

Xây dựng một mô hình từ các yếu tố đa

dạng Đặt các phần lại với nhau để tạo

1.1.3 Một số thang phân loại tư duy nổi tiếng trên thế giới

* Thang phân loại của PISA

Thang phân loại của PISA gồm 3 mức:

+ Nhận biết thu thập thông tin

+ ết nối và tích hợp/phân tích, lí giải

+ Phản hồi và đánh giá

- Theo đó các loại câu hỏi được sử dụng trong đánh giá PISA là:

+ Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (short response question)

+ Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (open - constructed response question) + Câu hỏi đóng dựa trên câu trả lời có sẵn (close - constructed response

question)

+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (multiple choices question)

+ Câu hỏi có - không, đúng - sai phức hợp (yes - no, true - false)

* Thang đo cấp độ tư duy Thinking levels

Có 4 loại câu hỏi tương ứng với 4 mức:

+ Câu hỏi mức nhận biết

+ Câu hỏi mức thông hiểu

+ Câu hỏi mức vận dụng thấp

+ Câu hỏi mức vận dụng cao

* Thang đo của Stiggins

Có 4 loại câu hỏi:

+ Câu hỏi nắm vững kiến thức

+ Câu hỏi đánh giá trình độ suy luận

+ Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực hành

+ Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm

1.2 Đặc điểm phân môn Địa lí lớp 4

1.2.1 Mục tiêu dạy học phân môn Địa lí lớp 4

Về kiến thức: Nhận biết được một số đặc điểm khái quát về tự nhiên,

dân cư và hoạt động ở các miền địa hình trên đất nước ta Cung cấp cho học sinh những biểu tượng địa lý, bước đầu hình thành một số khái niệm cụ thể Xây dựng một số mối quan hệ địa lý đơn giản

Về thái độ:

- Góp phần hình thành và bồi dưỡng học sinh thái độ và thói quen ham hiểu biết, yêu thiên nhiên đất nước, con người, có ý thức và hành động bảo vệ thiên nhiên

- Hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh, hạn chế những hiểu biết sai lệch, mê tín dị đoan trước những hiện tượng địa lý tự nhiên Vì vậy việc dạy học Địa lí không chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức đơn thuần mà còn phải hình thành và phát triển năng lực tự học

1.2.2 Nội dung phân môn Địa lí lớp 4

iến thức Địa lí ở bậc Tiểu học được chia thành 2 giai đoạn: Giai đoạn đầu (lớp 1, 2, 3) kiến thức môn Địa lí được tích hợp ở mức cao trong các chủ

đề khác nhau của môn Tự nhiên và Xã hội Sang giai đoạn 2 (lớp 4, 5), cụ thể nội dung Địa lí được phân bố theo chương trình chung là dạy 1 tiết/1 tuần x

35 tuần = 35 tiết/1 năm và bao gồm các chủ đề sau:

 Bản đồ và cách sử dụng Bản đồ địa hình Việt Nam

Bài 2: Làm quen với bản đồ

Bài 3: Làm quen với bản đồ (tiếp theo)

 Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền núi và trung du

Bài 1: Dãy Hoàng Liên Sơn

Bài 2: Một số dân tộc ở Hoàng Liên Sơn

Bài 3: Hoạt động sản xuất của người dân ở Hoàng Liên Sơn

Bài 4: Trung du Bắc Bộ

Bài 5: Tây Nguyên

Bài 6: Một số dân tộc ở Tây Nguyên

Bài 7: Hoạt động sản xuất của người dân ở Tây Nguyên

Bài 8: Hoạt động sản xuất của người dân ở Tây Nguyên (tiếp theo)

Bài 9: Thành phố Đà Lạt

Bài 10: Ôn tập

 Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền đồng bằng

Bài 11: Đồng bằng Bắc Bộ

Bài 12: Người dân ở đồng bằng Bắc Bộ

Bài 13: Hoạt động sản xuất của người dân ở đồng bằng Bắc Bộ

Bài 14: Hoạt động sản xuất của người dân ở đồng bằng Bắc Bộ (tiếp theo) Bài 15: Thủ đô Hà Nội

Bài 16: Thành phố Hải Phòng

Bài 17: Đồng bằng Nam Bộ

Bài 18: Người dân ở đồng bằng Nam Bộ

Bài 19: Hoạt động sản xuất của người dân ở đồng bằng Nam Bộ

Bài 20: Hoạt động sản xuất của người dân ở đồng bằng Nam Bộ (tiếp theo) Bài 21: Thành phố Hồ Chí Minh

Bài 22: Thành phố Cần Thơ

Bài 23: Ôn tập

Bài 24: Dải đồng bằng duyên hải miền Trung

Bài 25: Người dân và hoạt động sản xuất của người dân ở đồng bằng duyên hải miền Trung

Bài 26: Người dân và hoạt động sản xuất của người dân ở đồng bằng duyên hải miền Trung (tiếp theo)

Bài 27: Thành phố Huế

Bài 28: Thành phố Đà Nẵng

 Vùng biển Việt Nam

Bài 29: Biển, đảo và quần đảo

Bài 30: hai thác khoáng sản và hải sản ở vùng biển Việt Nam

Bài 31 - 32: Ôn tập

1.2.3 Cấu trúc của một bài học Địa lí lớp 4

Các bài học Địa lí lớp 4 có cấu trúc gồm 4 phần chính: mở bài (tên bài), nội dung chính của bài (thể hiện thông qua tên các đề mục chính được in đậm

và đánh số thứ tự trong bài), tóm tắt nội dung chính của bài (phần ghi nhớ) và câu hỏi ở cuối bài

+ Các kiến thức được cung cấp cho học sinh thông qua kênh chữ và kênh hình trong sách giáo khoa Học sinh thu thập kiến thức thông qua các hoạt động học tập học tập như quan sát, thực hành với các phương tiện trực quan như xem bản đồ, lược đồ, biểu đồ…

+ Ở giữa bài có những câu hỏi hay hoạt động mà giáo viên tổ chức cho học sinh trả lời, làm việc với kênh hình hoặc phương tiện trực quan mà giáo viên đã chuẩn bị trước từ đó hình thành kĩ năng địa lí cho các em

+ Phần tóm tắt nội dung trọng tâm của bài được in đậm và đóng khung giúp học sinh dễ dàng ghi nhớ

+ Các câu hỏi cuối bài chủ yếu là các câu hỏi tự luận nhằm củng cố kiến thức cho học sinh, đồng thời giúp GV kiểm tra mức độ tiếp thu bài học

và vận dụng của HS

1.3 Bài tập

1.3.1 Khái niệm bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt (2001) của Vũ Chất: “Bài tập là bài để tập làm” [12; 24] Theo nghĩa trên thì bài tập đưa ra nhằm củng cố kiến thức, hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo

Theo các nhà lí luận học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một kiến thức, một kĩ năng nào đó bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

Theo tác giả Trần Thị Hương: “Bài tập là các nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho học sinh thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán,

tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc học sinh tìm điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng,

kĩ xảo tương ứng” [8; 4] Theo khái niệm này thì bài tập gồm những yếu tố đã biết và cần tìm những yếu tố chưa biết

Từ đây ta có thể hiều khái niệm bài tập như sau: Bài tập là một thông tin xác định chứa những điều kiện và những yêu cầu, đòi hỏi học sinh giải quyết trong quá trình học tập Trong bài tập chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết hi chủ thể giải quyết tốt mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết trong bài tập thì lúc đó bài tập mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức Bài tập chính là một yêu cầu, một đòi hỏi mà học sinh cần phải trả lời, phải nghiên cứu thực hiện

1.3.2 Vai trò của bài tập trong dạy học

1.3.2.1 Phát huy tính tích cực trong nhận thức

Bài tập là phần quan trọng bổ sung cần thiết của việc học tại lớp Nó giúp củng cố những kiến thức trẻ đã học ở trường (hoặc cần được học), giúp các kiến thức đó được hiểu sâu sắc hơn và mở rộng kiến thức Bài tập giúp học sinh nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng Ở trường phổ thông, việc làm bài tập là một phần không thể thiếu trong việc rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh Thông qua việc giải bài tập, người học có thể nắm vững một cách sâu sắc, chính xác những hiện tượng, quy luật, biết cách phân tích chúng và vận dụng chúng trong thực tế

Trong quá trình giải quyết những tình huống cụ thể do bài tập đề ra, học sinh phải phân tích đề bài, phải tái hiện kiến thức, thực hiện các thao tác

tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa.Vì thế, bài tâp sẽ là một phương tiện rất tốt để phát huy tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập cho người học Do đó, nếu bài tập được giáo viên lựa chọn cẩn thận có thể tối đa hóa khả năng nhận thức và trí tò mò của học

sinh thay vì bài tập chỉ đòi hỏi áp dụng một cách đơn giản các công thức, định luật Các bài tập này sẽ rèn luyện cho học sinh tính sáng tạo, độc lập trong suy nghĩ, đức tính kiên trì, khắc phục khó khăn và sự yêu thích môn học

* Biểu hiện của tính tích cực nhận thức

- Học sinh say mê với việc tìm ra kiến thức mới, hay tích cực chủ động tham gia vào các hoạt động học tập

- Học sinh có hứng thú, tò mò muốn tìm lời giải cho một kiến thức khoa học

- Học sinh tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức

- Học sinh độc lập trong suy nghĩ, tự mình khắc phục khó khăn, và nếu cần mới nhờ đến sự giúp đỡ của giáo viên

- Trước vấn đề mới được giải quyết một phần, học sinh có nhu cầu tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng kiến thức sang phạm vi mới, lĩnh vực mới

- Hiểu bài và diễn đạt hay theo cách của mình

Những biểu hiện trên đây là tiêu chí đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập, từ đó giúp các em vận dụng những kiến thức đã có giải quyết tốt nhiệm vụ học tập và những vấn đề do thực tiễn đặt ra

1.3.2.2 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

* hái niệm năng lực

Theo tâm lí học: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” Như vậy, năng lực là thuộc tính riêng của cá nhân, nhờ thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó chỉ phải bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao Năng lực của học sinh là cái đích cuối cùng của dạy học, giáo dục Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng lực của học sinh cần đặt đúng chỗ của nó trong mục đích dạy học

Cơ sở tư chất là một phần để đánh giá năng lực của mỗi người Nhưng chủ yếu năng lực được hình thành và phát triển thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động, rèn luyện, dạy học và giáo dục Thế nên phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực chính là việc hình thành

và phát triển nhân cách

* hái niệm sáng tạo

ết quả của sáng tạo là một sản phẩm vật chất hay tinh thần có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải quyết vấn

đề trong học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh Muốn hình thành cho học sinh năng lực sáng tạo, phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết để có thể thực hiện thành công

* Biểu hiện của sự sáng tạo

- Dám mạnh dạn đề xuất cái mới, không qua đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề đó

- Biết cách tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng những bài tập mới, vấn đề mới

- Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó

- Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng những tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, kết luận khoa học

- Biết kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác, ngắn gọn nhất

- Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết

- Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện

- Biết thường xuyên liên tưởng

1.3.3 Một số hình thức của bài tập

Bài tập có thể được đưa ra dưới nhiều hình thức như tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai hình thức trên, cụ thể nó có thể bao gồm các nội dung như:

• Giải quyết các vấn đề liên quan tới toán học hay khoa học tự nhiên

• Trả lời một loạt các câu hỏi hệ thống

• Viết các đoạn văn, truyện ngắn

• Sưu tập sách báo liên quan tới nội dung đang học

• Viết một bài luận

• Chuẩn bị cho một bài kiểm tra, giống như một bài kiểm tra đánh vần, khi trẻ cần phải luyện những từ khó nào đấy

• Tìm hiểu một kiến thức phổ thông đơn giản nào đó (giúp cải thiện kỹ năng tìm kiếm và giải quyết vấn đề)

• Tìm hiểu những điều về bản thân trẻ hay về gia đình

1.3.4 Nguyên tắc xây dựng bài tập

1.3.4.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích

Để đảm bảo tính mục đích, bài tập phải phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học

1.3.4.2 Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

Để đảm bảo tính giáo dục, bải tập đưa ra cần phải phù hợp với chương trình học của học sinh, gây hứng thú trong quá trình học tập, tránh sự nhàm chán

1.3.4.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

Phần yêu cầu trong bài tập phải rõ ràng, đúng đắn, không mơ hồ, không thừa, không thiếu dữ liệu Hơn nữa, ngữ liệu bài tập phải điển hình, không trung gian khi dành cho học sinh bình thường Ngữ liệu có tình chất trung gian, song cần có chỉ dẫn cụ thể đối với học sinh khá, giỏi

1.3.4.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Bài tập phải phù hợp với năng lực, khả năng của học sinh, có thể được đưa vào sử dụng

1.3.4.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thẩm mĩ

Bài tập đưa ra được trình bày dễ nhìn, dễ hiểu, đẹp mắt hông nên đưa ra những bài tập mà học sinh khó xác định được yêu cầu

1.3.5 Các bước xây dựng bài tập

Tác giả Lê Phương Nga đã xây dựng các bước cần thực hiện để xây dựng bài tập [11] Tôi đồng ý với cách xây dựng này Các bước được thể hiện dưới sơ đồ sau:

Sơ đồ 6 bước xây dựng bài tập

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài tập

Bước 2: Xác định kiểu, loại, hình thức bài tập

Bước 3: Lựa chọn ngữ liệu Bước 4: Xây dựng lệnh bài tập Bước 5: Điều chỉnh bài tập Bước 6: Tạo tổ hợp bài tập

Ngoài ra, các yêu cầu đưa ra cho học sinh cần ngắn gọn, dễ hiểu, rõ ràng, cần đi từ đơn giản đến phức tạp, cụ thể đến trừu tượng, dễ đến khó Với cách làm này, các em sẽ không nhàm chán, đồng thời phân loại được học sinh trung bình và học sinh khá giỏi

1.4 Đặc điểm học tập của học sinh tiểu học

1.4.1 Đặc điểm tri giác

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định Ở đầu tuổi tiểu học, tri giác thường gắn với hành động trực quan như nhìn, sở, nắm, bóp, ngửi trên những đối tượng khách quan Đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, ) Ở lớp 4, học sinh đã nắm được mục đích quan sát và trong quá trình quan sát các em đã chú ý đến những chi tiết của đối tượng và đi sâu vào chi tiết riêng rẽ các em đã có thể tổng hợp chúng để có được một biểu tượng hoàn chỉnh về đối tượng

1.4.2 Khả năng chú ý

Ở giai đoạn đầu tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Ở giai đoạn cuối tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế Ở trẻ đã có

sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi

sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ Điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ Với đặc điểm chú ý của học sinh lớp 4 không nên yêu cầu học sinh quan sát nhiều đối tượng một lúc mà cho học sinh quan sát từng đối tượng riêng rẽ với từng nhiệm vụ cụ thể Tránh sự nhàm chán cho học sinh bằng việc tổ chức nhiều những hoạt động với những hình thức khác nhau

Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Để giúp học sinh lớp 4 phát huy được năng lực của mình thì giáo viên cần gây cho các em sự hứng thú, kích thích sự tò mò, khả năng tìm hiểu, nắm bắt thông tin của các em Giáo viên phải giúp các em biết cách khái quát hóa

và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc

1.4.4 Khả năng tưởng tượng

Đến lớp 4, các chi tiết trong hình ảnh tưởng tượng của học sinh phong phú, giàu có hơn, sự sắp xếp cũng trở nên hợp lí hơn so với những lớp đầu tiểu học Đặc biệt ở thời kì này, các em đã bắt đầu có khả năng tưởng tượng dựa trên những tri giác đã có từ trước và dựa trên ngôn ngữ

Qua đây đòi hỏi giáo viên phải phát triển trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

1.4.5 Khả năng tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát hả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi Học sinh lớp 4 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

Học sinh lớp 4 đã có thể tiếp thu được những kiến thức Địa lí một cách

hệ thống hơn nhờ khả năng tư duy đã phát triển cao hơn so với giai đoạn đầu,

từ đó phát huy được những năng lực cho các em

1.5 Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học

ở tiểu học

1.5.1 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục

Theo Từ điển Tiếng Việt (2001), đánh giá được hiểu là: ước lượng giá trị [12; 201 ]

Từ đó theo tôi, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Như vậy đánh giá trong giáo dục gồm 3 công đoạn: thu thập chứng cứ, đánh giá kết quả và đưa ra quyết định giáo dục

Chẳng hạn, để đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh lớp 4 ở học kì 1, GV phải tiến hành các bước như sau:

Thu thập thông tin: qua kiểm tra bài cũ, qua bài kiểm tra cuối kì 1, qua

quan sát quá trình học tập (sự chuẩn bị bài về nhà, thái độ học tập,…)

giáo dục đã vạch ra để đánh giá, xếp loại học sinh

Đưa ra quyết định giáo dục: căn cứ vào kết quả thu được, GV sẽ đưa ra

phương hướng ở giai đoạn tiếp theo như: dự kiến kết quả học tập học kì 2, vạch ra kế hoạch giáo dục phù hợp với từng học sinh,…

Đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 30 và Thông tư 22 là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của HS; tư vấn, hướng dẫn, động viên HS; nhận xét định tính hoặc đinh lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực phẩm chất của HS tiểu học

1.5.2 Một số phương pháp đánh giá trong giáo dục

* Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Bằng cách lưu trữ và nghiên cứu sản phẩm học tập của HS để đánh giá kết quả học tập của họ

* Trình diễn của HS: Bằng cách yêu cầu HS trình bày trước lớp sự hiểu biết

của mình về một khía cạnh nào đó, qua đó biểu lộ rõ kiến thức, kĩ năng của

HS từ đó giúp GV có thể đánh giá được HS

* Tự đánh giá của HS

HS tự đánh giá sản phẩm học tập của mình, từ đó bồi dưỡng cho HS ý thức trách nhiệm, tinh thần tự phê bình, khả năng tự đánh giá, tính độc lập, lòng tự tin và tính sáng tạo

1.6 Bốn mức độ nhận thức cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

Ngày 28/8/2014, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư 30 quy định đánh giá học sinh tiểu học Sau hai năm thực hiện Thông tư 30, Bộ trưởng

Bộ GD&ĐT đã ban hành thông tư 22 ngày 22/9/2017 sửa đổi, bổ sung một số điều quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theoThông tư 30, Văn bản số 03/VBHN-BGDĐT ngày 28/9/2016 hợp nhất Thông tư 22 và Thông tư

30 quy định đánh giá học sinh tiểu học Trong đó có quy định về bài kiểm tra định kì theo Thông tư 22 Điểm c khoản 2 Điều 10 của Thông tư 22 nêu rõ:

“Đề bài kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức sau:

- Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;

- Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân;

- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;

- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt

Cụ thể, tôi xin được trình bày 4 mức độ này một cách chi tiết như sau:

a, Mức độ 1: Nhận biết

Mức độ 1 (nhận biết) được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có thể tái hiện lại các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học trước đây Điều đó có nghĩa là một học sinh có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các khái niệm lí thuyết, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

Các động từ thường

dùng Những câu hỏi gợi ý Những sản phẩm

ể, liệt kê, nêu tên, xác

- Nói với ai…?

- Tìm nghĩa của…?

- Tìm câu đúng hoặc sai…?

- Liệt kê những biểu hiện chính…

- Lập biểu thời gian các

sự kiện…

- Nhận biết các sự kiện, nội dung…

- Lập danh sách các thông tin…

- ể tên các nhân vật… trong câu chuyện…

- Lập biểu đồ thể hiện…

- Viết các chữ số…

- Đọc thuộc lòng…

- Trích dẫn một câu…từ bài thơ…

b, Mức độ 2: Thông hiểu

Mức độ 2 được định nghĩa là khả năng nắm bắt được ý nghĩa của tài liệu Học sinh hiểu được các khái niệm cơ bản, có khả năng giải thích, diễn đạt được các kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và có thể nêu câu hỏi, trả lời được các câu hỏi tương tự hoặc gần với các ví dụ đã được học trên lớp Điều đó được thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích được các tài liệu, mô tả theo ngôn từ của cá nhân Hành

vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ nhận biết

- Em có thể viết một đoạn…?

- Em nghĩ điều gì có thể xảy ra tiếp theo…?

- Ý tưởng chính của …

là gì?

- Em hãy giải thích…?

- Cắt hoặc vẽ tranh thể hiện một sự kiện nào đó?

- Làm rõ những gì em cho là ý chính

- Làm một mẫu hoạt hình thể hiện chuỗi các

đó mà em yêu thích

c, Mức độ 3: Vận dụng mức độ thấp

Mức độ 3 là biết vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc tương tự trong học tập, cuộc sống Học sinh vượt qua các cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lí các khái niệm của chủ

đề trong các tình huống tương tự hoặc gần giống như tình huống đã học trên lớp Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm đã học vào xử lí các vấn đề trong học tập, trong đời sống thường ngày Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ nhận biết và thông hiểu

- Em có thể nhóm các đặc điểm, chẳng hạn như…?

- Em sẽ thay đổi những nhân tố nào, nếu…?

- Em có thể áp dụng những nhân tố nào nếu…?

- Em có thể áp dụng những phương pháp, kĩ thuật nào để xử lí…?

- Em sẽ hỏi những câu nào về…?

- Từ thông tin được cung cấp, em có thể xây

- Xây dựng một mô hình

để minh họa…

- Xây dựng một kịch bản minh họa một sự kiện quan trọng…

- Lập một biểu đồ để thể hiện những thông tin quan trọng về một sự kiện…

- Thiết kế một trò chơi

đố chữ lấy ý tưởng từ lĩnh vực học tập…

- Xây dựng một mô hình đất sét thể hiện một đồ vật…

- Thiết kế một sản phẩm, sử dụng một

dựng một biểu đồ về…?

- Em có thể rút ra bài học gì…?

phương pháp kĩ thuật đã biết làm mô hình…

- Hoàn thiện bức vẽ…

d, Mức độ 4: Vận dụng mức độ cao

Là vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề mới hoặc sắp xếp, cấu trúc lại các bộ phận để hình thành một tổng thể mới Học sinh có khả năng vận dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một vấn

đề mới hoặc không quen thuộc, chưa từng được học hoặc trải nghiệm trước đây Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề hoặc bài phát biểu, một

kế hoạch hành động, hoặc một sơ đồ mạng lưới các quan hệ trừu tượng Hành

vi ở mức độ này cao hơn so với các mức độ hiểu, biết, vận dụng thông thường Nó nhấn mạnh các yếu tố linh hoạt, sáng tạo, đặc biệt tập chung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Em có thể rút ra bài học về…?

- Bạn có giải pháp nào cho…?

- Nếu em được tiếp cận tất cả các nguồn lực…em sẽ xử lí như thế nào?

- Em có thể thiết kế…

- Thiết kế một chương trình giao lưu cho buổi tiệc sinh nhật…

- Thiết kế một góc học tập…

- Tạo nên một sản phẩm mới…

- Viết ra những cảm xúc của em liên quan đến…

- Viết một kịch bản cho

vở kịch, múa rối, sắm