Rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản cho học sinh lớp 2, 3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG NHẬN DIỆN NGÔN TỪ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 2,3 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG NHẬN DIỆN

NGÔN TỪ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 2,3

TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN TRUYỆN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng việt ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS ĐỖ HUY QUANG

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới Phó giáo

sư, Tiến sĩ Đỗ Huy Quang – người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Hà nội, ngày tháng năm 2018

Sinh viên thực hiện

Trần Thu Khuyên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản cho học sinh lớp 2, 3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện” là kết quả của quá trình tìm hiểu, nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với bất kì công trình nào đã công bố

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Sinh viên

Trần Thu Khuyên

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Cấu trúc của khoá luận 5

PHẦN NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6

CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Một số khái niệm 6

1.1.1.1 Kỹ năng, rèn kỹ năng 6

1.1.1.2 Đọc hiểu, dạy học đọc hiểu trong giờ tập đọc 8

1.1.1.3 Thể loại truyện, đặc trưng của thể loại truyện 9

1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ 10

1.1.2.1 Lý luận về ngôn ngữ học cấu trúc và văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc 10

1.1.2.2 Lý luận về ngữ dụng học và văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học 10

1.1.3 Cơ sở văn học 12

1.1.3.1 Lý thuyết tiếp nhận và đọc hiểu văn bản truyện theo lý thuyết tiếp nhận 12

1.1.3.2 Lý thuyết ứng đáp và đọc hiểu văn bản truyện theo lý thuyết ứng đáp 13

1.1.4 Cơ sở giáo dục 15

1.1.4.1 Đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phát triển cá tính và khai thác tiềm năng trong mỗi người học 15

1.1.4.2 Dạy học theo lý thuyết kiến tạo, đọc hiểu là quá trình kiến tạo nghĩa và ý nghĩa từ văn bản của người đọc 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 18

1.2.1 Khảo sát chương trình sách giáo khoa, quy trình dạy tập đọc 18

1.2.2 Khảo sát qua giáo viên 22

1.2.3 Khảo sát qua học sinh 23

Tiểu kết chương 1 24

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG NHẬN DIỆN NGÔN TỪ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN 26

2.1 Biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản truyện theo ngôn ngữ học cấu trúc 26

2.1.1 Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện cấu trúc văn bản truyện 26

2.1.1.1 Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện tên văn bản, bố cục văn bản 26

2.1.1.2 Biện pháp rèn kĩ năng xác định ý từng đoạn, đặt tên cho từng đoạn văn bản 29

2.1.2 Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản truyện 30

2.1.2.1 Biện pháp rèn kĩ năng xác định từ mới, từ khó đã được giải nghĩa , chưa được giải nghĩa 30

2.1.2.2 Biện pháp rèn kĩ năng đọc đúng câu dài, câu khó xác định chỗ ngắt nghỉ 32

2.1.2.3 Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện câu có dùng biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa) để tạo hình ảnh 34

2.1.3 Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra phương thức biểu đạt trên văn bản 37

2.1.3.1 Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra phương thức biểu đạt: đoạn kể, đoạn tả, đoạn biểu cảm, đoạn lập luận, đoạn đối thoại, đoạn độc thoại 37

2.2 Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản truyện theo lý thuyết ngữ dụng học 40

2.2.1 Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra người phát ngôn, người kể chuyện, người dẫn chuyện trong văn bản 40

2.2.2 Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra hoàn cảnh diễn ra câu chuyện 41

2.2.3 Biện pháp rèn kĩ năng nhận biết nhân vật, xác định nhân vật chính, nhận ra vẻ ngoài, lời nói, ý nghĩ, hành động của nhân vật 43

2.2.4 Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra diễn biến của câu chuyện (cốt truyện), kể tóm tắt diễn biến câu chuyện 46

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.2 Đối tượng thực nghiệm 50

3.3 Nội dung thực nghiệm 50

3.4 Tổ chức quá trình thực nghiệm 50

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 65

Tiểu kết chương 3 66

KẾT LUẬN 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và cần thiết nhất ở bậc tiểu học Bên cạnh việc học toán để phát triển tư duy logic, việc học Tiếng Việt sẽ giúp

HS hình thành và phát triển tư duy hình tượng Thông qua môn Tiếng Việt, các em

sẽ được học cách giao tiếp, cách truyền đạt tư tưởng, cảm xúc của mình một cách chính xác và biểu cảm Nhà trường tiểu học ở Việt Nam coi Tiếng Việt là một môn học trung tâm, làm nền móng cho các môn học khác

Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học có nhiệm vụ vô vùng quan trọng, đó là hình thành 4 kỹ năng: Nghe – nói - đọc – viết cho HS Tập đọc là một phân môn của chương trình Tiếng Việt bậc tiểu học Đây là phân môn có vị trí đặc biệt trong chương trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển kỹ năng đọc, một kỹ năng quan trọng hàng đầu của HS ở bậc học đầu tiên Kỹ năng đọc có nhiều mức độ: đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm Khi HS đọc tốt, viết tốt thì các em mới có thể tiếp thu các môn học khác một cách chắc chắn Từ

đó HS mới phát triển được năng lực giao tiếp của mình

Trong quá trình dạy học phân môn Tập đọc ở tiểu học, việc rèn kĩ năng đọc hiểu chiếm vị trí đặc biệt quan trọng Rèn đọc hiểu giúp HS nâng cao năng lực tư duy, từ đó chiếm lĩnh được kiến thức và vận dụng theo năng lực của bản thân.Trong chương trình Tập đọc lớp 2, 3, mỗi tuần HS được học một văn bản truyện Từ việc học văn bản truyện, HS được rèn luyện kĩ năng đọc, đọc hiểu và kể Sau mỗi văn bản đều có hệ thống câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài, HS muốn trả lời được những câu hỏi đó đòi hỏi phải hiểu và nhận diện được những từ ngữ quan trọng trong bài

để trả lời

Dạy học Tiếng Việt ở các trường phổ thông hiện nay đã và đang đổi mới từ mục tiêu tới nội dung và phương pháp dạy học Dạy học theo quan điểm giao tiếp là quan điểm cơ bản, chi phối quá trình dạy học Tiếng Việt Dạy học theo quan điểm giao tiếp là tạo điều kiện cho HS tham gia vào hoạt động giao tiếp, học trong giao

tiếp, qua đó sẽ phát triển mọi mặt kĩ năng giao tiếp: nghe – nói – đọc – viết Tuy nhiên, những tài liệu hướng dẫn hiện nay: tài liệu trong tập huấn, bồi dưỡng GV, hệ thống những sách tham khảo rất nhiều, tất cả những tài liệu ấy mới dừng lại ở hiểu biết chung: thế nào là đọc, thế nào là hiểu và chỉ cung cấp những nội dung đọc hiểu của từng văn bản mà chưa tạo được cách đọc hiểu để rồi học sinh sau khi học có khả năng đọc hiểu văn bản cùng loại ngoài chương trình

Mô hình hoạt động đọc hiểu văn bản để phát triển năng lực người học được xây dựng theo 4 bước, tương ứng với 4 mức độ đánh giá nhận thức gồm: nhận biết, hiểu, phản hồi đánh giá, vận dụng

Từ những băn khoăn này và từ 4 bước đọc hiểu, tôi quyết định chọn đề tài “ Rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản cho học sinh lớp 2, 3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện”

2.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu Các công trình nghiên cứu đó tập trung chủ yếu vào vấn đề lý luận dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay về các khía cạnh mục tiêu, PPDH đọc hiểu, kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu

- Nguyễn Thanh Hùng là người có hàng chục cuốn sách và bài báo về đọc hiểu

và dạy học đọc hiểu Năm 2008, chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong

nhà trường được ấn hành, là công trình có giá trị cao, nghiên cứu sâu về lý thuyết

đọc hiểu, bao quát được những nội dung cốt yếu, phát triển và cập nhật các công trình nghiên cứu trên thế giới Ông khẳng định “Đọc hiểu cần tách ra khỏi vòng kiểm soát chật hẹp của phương pháp để trở thành nội dung tri thức chung gắn liền

với lý thuyết tiếp nhận, lý luận giao tiếp, thi pháp học, lý luận dạy học ngữ văn Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” (Tr.149)

- Trần Đình Sử, tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn THPT (bộ nâng cao) là người dành nhiều tâm huyết cho vấn đề dạy học đọc hiểu Theo ông “Đọc hiểu văn bản- một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay”, “dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại”

- Phan Trọng Luận, tác giả giáo trình Phương pháp dạy học Văn và nhiều

chuyên luận liên quan đến dạy đọc hiểu văn như Văn chương, bạn đọc sáng tạo (2003), Văn học nhà trường, nhận diện, tiếp cận, đổi mới (2011), Phương pháp

luận giải mã văn bản văn học (2014) Ông còn là tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn

THPT (bộ cơ bản) Trong cuốn Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, ông rất

đề cao cách dạy văn ở Mỹ theo Lý thuyết ứng đáp và muốn chuyển giao cách dạy

đó về Việt Nam

- Nguyễn Văn Tùng trong cuốn “Lí luận văn học và đổi mới đọc hiểu tác

phẩm” (2012, NXB Giáo dục Việt Nam) đề cập đến 2 vấn đề: bàn về nội hàm ý nghĩa những thuật ngữ văn học và ứng dụng lí luận văn học vào việc khám phá giá

trị nghệ thuật của các tác phẩm văn học đang được giảng dạy trong nhà trường

- Nguyễn Trọng Hoàn trong “Đọc hiểu Ngữ văn 6, 7, 8, 9” đã đề cập đến vấn đề đọc hiểu văn học Tác giả khái quát từ góc độ về quan niệm, giải pháp đọc hiểu văn bản Ngữ văn đến góc độ cụ thể như một số vấn đề đọc hiểu văn, thơ trữ tình và các tác phẩm văn chương nghị luận

2.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu ở tiểu học

Vấn đề day học đọc hiểu cho HS tiểu học có một số công trình nghiên cứu quan trọng như:

-“ Dạy học Tập đọc ở tiểu học” (2001), NXB Giáo dục của Lê Phương Nga Trong cuốn sách, tác giả đã nói đến vấn đề: những hiểu biết của người GV để tổ chức dạy học Tập đọc ở tiểu học Tác giả tập trung phân tích nhiệm vụ, chương

trình và các tài liệu dạy học Tập đọc ở tiểu học, các cơ sở khoa học để đề xuất cách

tổ chức dạy học Tập đọc

-“ Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” (2002), NXB ĐHQG Hà Nội của Nguyễn Thị Hạnh, tài liệu này chủ yếu nói về phương pháp dạy học Tập đọc và kĩ năng đọc hiểu Tài liệu được viết để phục vụ việc dạy học kĩ năng đọc hiểu theo chương trình

và SGK môn Tiếng Việt cải cách giáo dục Tài liệu đưa ra quy trình dạy học đọc hiểu chung của tiết Tập đọc nhưng không đi sâu và cụ thể vào việc dạy đọc hiểu cho học sinh khối lớp 2, 3

-“ Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học” (2012) của Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết đã trình bày có hệ thống về quan điểm giao tiếp và phương pháp đọc hiểu

-“ Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2” (2004), NXB Giáo dục của Lê Phương Nga, trong cuốn sách này tác giả đã trình bày cơ sở khoa học của việc dạy đọc ở tiểu học, quy trình dạy và tổ chức dạy Tập đọc ở tiểu học theo các khối lớp

Tất cả những công trình này đã góp phần làm sáng tỏ lí luận về đọc, hiểu và đề xuất những bước đi cơ bản trong dạy học đọc hiểu nhưng chưa có những định hướng đọc-hiểu nhằm phát triển năng lực người học

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản, hỗ trợ cho quá trình đọc-hiểu văn bản truyện, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt và phát triển năng lực HS

4 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: quá trình dạy học đọc và đọc hiểu văn bản trong tập đọc ở Tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí thuyết và khảo sát để có những đánh giá thực trạng trong thực tiễn làm cơ sở lí luận cho đề tài

- Xây dựng những biện pháp để rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản cho HS lớp 2, 3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện

- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của đề xuất trong khoá luận

6 Phương pháp nghiên cứu

Khi tiến hành nghiên cứu, tôi sử dụng một số phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu, tổng hợp các vấn đề lí thuyết: tìm hiểu các tài liệu liên quan đến đề tài, xây dựng các luận điểm cho đề tài, đưa ra các dữ liệu làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn thông qua nhiều hoạt động: khảo sát, quan sát thực tiễn, dự giờ, khảo sát những sản phẩm dạy học của GV và HS để:

+ Khai thác những kinh nghiệm tốt

+ Đánh giá một cách khách quan thực tiễn

+ Biết được, nghe được những mong muốn, đề xuất của người dạy và người học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực hiện phương pháp này để thể nghiệm các biện pháp khoá luận đưa ra nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu hiệu quả cho giờ Tập đọc ở các lớp 2, 3

7 Cấu trúc của khoá luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khoá luận gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Biện pháp rèn kỹ năng nhận diện ngôn từ văn bản cho học sinh lớp 2,3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số khái niệm

1.1.1.1 Kỹ năng, rèn kỹ năng

* Kỹ năng: Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng Những định nghĩa này thường bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của người viết Tuy nhiên, hầu hết các quan niệm đều cho rằng kỹ năng được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn Kỹ năng học được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó

Nghiên cứu kỹ năng có rất nhiều quan điểm khác nhau, có thể dẫn ra hai quan điểm chính, một là coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động; hai là coi kỹ năng còn là biểu hiện mặt năng lực của con người

- Theo V.A Krutretxki (Nga), “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thức đúng đắn”

- Theo L Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng: “Kỹ năng là sự thực hiện

có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn

và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.”

- Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức

về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”

- Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động” Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động

Từ sự phân tích trên ta có thể hiểu: Kỹ năng là năng lực thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và tận dụng những tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra

* Kỹ năng nói: Kỹ năng nói là một kỹ năng quan trọng cần trang bị, rèn luyện cho mỗi người Kĩ năng nói được hiểu là khả năng, trình độ biểu đạt ngôn ngữ, âm

thanh Kỹ năng nói không đơn thuần là nói mà còn thể hiện cử chỉ, điệu bộ, thái độ, để diễn đạt được chính xác nội dung, thể hiện đầy đủ mọi ý định, bộc lộ được những tình cảm tinh tế nhất Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn kỹ năng nói là một trong những hoạt động cần thiết trong nhà trường

Theo chúng tôi, kỹ năng nói là: Khả năng, trình độ biểu đạt ngôn ngữ, là cách thức thực hiện hài hòa có kết quả việc sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các hành vi cử chỉ, điệu bộ của chủ thể trong hoạt động giao tiếp với những hoàn cảnh, tình huống thực tế khác nhau

*Kỹ năng nhận diện ngôn từ văn bản thể loại truyện: Đọc hiểu, theo Nguyễn Thái Hòa là tích hợp của kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu Đọc là đọc phần chữ của văn bản, hiểu là quá trình đi tìm nghĩa, ý nghĩa chứa trong ngôn từ văn bản Hai kỹ năng này hỗ trợ cho nhau, cần đến nhau Đọc phần chữ của văn bản không đơn giản chỉ

là phát lên âm thanh của chữ mà phải thấy liên kết của văn bản, liên kết theo cấu trúc, theo giao tiếp, theo loại thể, theo thi pháp Nhận diện được sự phong phú trong tổ chức văn bản của truyện sẽ có điều kiện đọc được các tầng nghĩa và ý nghĩa phong phú của văn bản

* Rèn kĩ năng: Một số kỹ năng cần rèn luyện là: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng đọc và kỹ năng diễn đạt

- Kỹ năng lắng nghe: Lắng nghe không đồng nhất với nghe Nghe chỉ là một hoạt động vô ý thức của con người còn lắng nghe là một khả năng của hệ thần kinh Khi lắng nghe, nhờ hoạt động của tư duy mà chúng ta hiểu được nội dung thông báo Lắng nghe là một kỹ năng cần rèn luyện lâu dài

Luyện nghe chính là luyện một hoạt động của con người, luyện hoạt động giao tiếp Đọc văn bản truyện người đọc phải biết lắng nghe tiếng nói của người dẫn chuyện đang kể, tả để rồi hình dung tưởng tượng thế giới nghệ thuật trong truyện, trải nghiệm thế giới đó, gặp gỡ các nhân vật, chứng kiến các sự kiện, cảm nhận các giá trị của câu chuyện

- Kỹ năng diễn đạt: Kỹ năng diễn đạt là một kỹ năng quan trọng cần trang bị, rèn luyện cho HS Kỹ năng diễn đạt được hiểu là khả năng, trình độ biểu đạt bằng

ngôn ngữ những gì tiếp nhận, cảm thụ khi đọc văn bản, khi lắng nghe người kể chuyện trong văn bản Kỹ năng lắng nghe, đọc và diễn đạt có quan hệ mật thiết với nhau trong quá trình giao tiếp Công cụ để diễn đạt có thể là ngôn ngữ nói, viết, hoặc dùng ngôn ngữ của hội họa, sân khấu

1.1.1.2 Đọc hiểu, dạy học đọc hiểu trong giờ tập đọc

Theo Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản” Còn với Giáo sư Trần Đình Sử “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”

Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, tương tác với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Tuy nhiên, khi xem xét đọc hiểu văn bản từ góc độ dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học, đọc hiểu chỉ đơn thuần là hoạt động lĩnh hội, với mục tiêu đọc hiểu được nội dung, nghệ thuật và đích của văn bản

Đối với học sinh lớp 2, 3, chuẩn kiến thức, kỹ năng đọc hiểu là HS nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (bao gồm hiểu nghĩa từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu biết kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin đó vào giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống

Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể, Bộ GD-ĐT, tháng 4 năm 2017, cho biết “Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ thông vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong

phú” Từ đó, dạy học đọc hiểu ở tiểu học cũng phải đổi mới theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học Giờ Tập đọc ở tiểu học, GV không chỉ giúp

HS hiểu nghĩa từ, nghĩa câu, nghĩa đoạn, nghĩa và ý nghĩa toàn bài mà còn phải tập trung rèn luyện cho HS 2 năng lực, năng lực trở thành người đọc độc lập, biết cách tự đọc hiểu văn bản cùng loại ở ngoài SGK và năng lực biết chuyển nội dung bài đọc vào cuộc sống để giải quyết các vấn đề đặt ra liên quan đến người đọc

1.1.1.3 Thể loại truyện, đặc trưng của thể loại truyện

* Thể loại truyện: Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Long – Quang Hùng,

Nxb Từ điển bách khoa thì truyện là “sự việc có lớp lang, sự tích hoặc tưởng tượng được kể lại”

Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” của Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn

Khắc Phi (Chủ biên) thì: “Truyện là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và kịch, được dùng làm cơ sở để phân loại văn học”

Có thể thấy truyện là thể loại phản ánh cụ thể hiện thực đời sống một cách khách quan bằng việc kể lại sự việc, miêu tả tính cách nhân vật, chi tiết, có đầu có đuôi thông qua cốt truyện tương đối hoàn chỉnh và độc đáo, kể lại bởi một người kể chuyện (trần thuật) nào đó

* Đặc trưng của thể loại truyện Theo cuốn “Phân tích tác phẩm văn học theo loại thể”, (Trần Thanh Đạm chủ biên, NXB Giáo dục 1970), thể loại truyện có 3 đặc điểm gồm cốt truyện, nhân vật, lời kể

- Nhân vật: Nhân vật là trung tâm của truyện Kể chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu có cuối liên quan đến một hay một số nhân vật Nhân vật trong truyện

có thể là người hoặc đồ vật, cây cối, con vật, được nhân hóa Hành động, lời nói, suy nghĩ, đặc điểm ngoại hình nói lên tính cách hoặc thân phận của nhân vật Ngoài

ra nhân vật còn có chức năng biểu hiện quan niệm nghệ thuật của nhà văn về thế giới và con người Nhân vật tạo ra mối liên hệ giữa các sự kiện trong tác phẩm, tạo

ra cốt truyện

- Sự kiện và cốt truyện:

+ Sự kiện: Là những hành vi, việc làm của nhân vật hay sự việc xảy ra đối với nhân vật dẫn đến hậu quả làm biến đổi hay bộc lộ một ý nghĩa nào đó

+ Cốt truyện: Là một chuỗi các sự kiện được tạo dựng trong tác phẩm Các sự kiện có mối quan hệ nhân quả hoặc quan hệ bộc lộ ý nghĩa, làm cho cốt truyện nêu bật được một ý nghĩa nào đó mà nhà văn muốn thể hiện

Văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc sẽ thấy mối liên kết chặt chẽ của

hệ thống gồm từ, câu, đoạn, bài, tiêu đề của bài; các biện pháp tu từ được sử dụng như ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, so sánh, điệp từ, điệp ngữ; các phương thức biểu đạt trên văn bản như đoạn kể, đoạn tả, biểu cảm, lập luận, đoan đối thoại, đoạn độc thoại Phân tích văn bản thành các yếu tố thành phần như thế này là để có điều kiện nhận diện văn bản truyện cụ thể hơn, hỗ trợ cho việc xác định nghĩa, ý nghĩa trong văn bản đầy đủ, phong phú hơn

1.1.2.2 Lý luận về ngữ dụng học và văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học

Ngữ dụng học là một chuyên ngành thuộc ngôn ngữ học và tín hiệu học, nghiên cứu về sự đóng góp của bối cảnh tới nghĩa Ngữ dụng học bao hàm cả Lý thuyết

khác tới hành vi ngôn ngữ như triết học, xã hội học và nhân học Ngữ dụng học nghiên cứu về cách làm sao nghĩa lại được chuyển tải qua không chỉ cấu trúc và hiểu biết ngôn ngữ (ngữ pháp, từ vưng, v.v ) của người nói và người nghe, mà còn qua cả ngữ cảnh của phát ngôn, cùng với những hiểu biết có từ trước đó liên quan tới chủ đề, ý đồ được suy ra của người nói, và các yếu tố khác nữa

Trong chương trình giáo dục ở nhiều quốc gia, môn học về tiếng mẹ đẻ là một bộ môn trọng yếu Ở nước ta, Tiếng Việt cũng có vai trò như vậy, nó cung cấp cho HS một số khái niệm cơ bản và thiết thực về ngôn ngữ học nói chung và Tiếng Việt nói riêng để các em có thể tự giải thích các hiện tượng ngôn ngữ đơn giản về tiếng mẹ

đẻ Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là xu hướng hiện đại đã được rất nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đạt được những thành quả không thể phủ nhận

Do đó, dạy học Tiếng Việt cũng không nằm ngoài nguyên tắc ấy Giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt được hiểu như một chỉ dẫn định hướng bao trùm, là một nguyên tắc dạy học, phương pháp giảng dạy và mục đích dạy học để làm cho người học không chỉ thụ đắc được kiến thức thuần túy ngôn ngữ học mà còn hình thành được

kĩ năng sử dụng lời nói, vận dụng thành thạo 4 kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết trong cộng đồng

trình giao tiếp giữa người nói và người nghe “Trong thực tế thì bất cứ lời nói nào cũng là do một người nào đó nói (hoặc viết) cho một người nào đó, nhưng khi đã nằm trong ngữ liệu thì nó dường như mất hết quan hệ với người nói, người nghe”

Vì thế, đọc hiểu văn bản nghệ thuật, người đọc phải luôn ý thức được rằng: “Tất cả các diễn ngôn, dù một diễn ngôn có tính đơn thoại, nghĩa là không cần đến sự hồi đáp của người nhận, người đọc, người nghe như một bài văn nghị luận, một đoạn văn tả cảnh, tả người, một cuốn sách…đều hàm ẩn một cuộc trao đổi” Đọc văn bản truyện, người đọc phải có cảm giác đang đi theo bước chân người kể chuyện, trải

nghiệm thế giới của truyện và nhận diện được 5 nhân tố giao tiếp như sau: 1/ Nhân vật giao tiếp (Người đang kể chuyện cho ta nghe là ai, thuộc ngôi 1 hay ngôi 3, kể

về việc gì) 2/Hoàn cảnh giao tiếp (việc diễn ra ở đâu, khi nào, tình huống dẫn đến

sự việc) 3/Nội dung giao tiếp (việc đó liên quan đến những nhân vật nào, diễn biến của sự việc cho đến kết thúc) 4/ Cách thức giao tiếp (trình tự kể, giọng kể, lời kể có

gì hay, mới, độc đáo) 5/Đích của giao tiếp (thông điệp, bài học, lời khuyên người

kể chuyện muốn nhắn gửi đến người đọc) Người kể chuyện trong văn bản truyện

có vai trò kết nối thông tin, giao tiếp với người đọc, mặc dù người kể chuyện như một nhân vật vô hình, không có hình hài, đôi khi không có tên, nhưng có tiếng nói trong suốt chiều dài của câu chuyện Giờ Tập đọc ở tiểu học, HS từ lớp 2 đã phải nhận ra người kể chuyện và tiếng nói của từng nhân vật trong văn bản truyện bằng thao tác đọc phân vai

1.1.3 Cơ sở văn học

1.1.3.1 Lý thuyết tiếp nhận và đọc hiểu văn bản truyện theo lý thuyết tiếp nhận

Tác phẩm văn học được sáng tác ra để thưởng thức, tiếp nhận Một tác phẩm sau khi được tác giả hoàn thành còn ở dưới dạng văn bản, nó thật sự trở thành tác phẩm chỉ khi đến tay người đọc Đời sống của tác phẩm văn học diễn tiến từ 2 phía: người sáng tạo ra nó và phía người tiếp nhận Nghiên cứu văn học cũng xuất phát từ

2 phía: phía sáng tạo và phía tiếp nhận Nhưng từ trước tới nay, lí luận văn học chủ yếu nghiên cứu khâu sáng tác Với tư cách là một lý thuyết khoa học, lý thuyết tiếp nhận là một bổ sung cần thiết cho khoa học nghiên cứu văn học nhằm khám phá đầy

đủ hơn tác phẩm văn học và sự vận hành của nó trong đời sống Mối quan hệ giữa người đọc và tác phẩm là vấn đề trung tâm của lý thuyết tiếp nhận, là cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận Nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận chính là nghiên cứu mối quan hệ biện chứng giữa tác phẩm và người đọc

Người đọc bình thường bao gồm tất cả công chúng thuộc mọi tầng lớp, lứa tuổi, giới tính, nghề nghiệp, trình độ văn hóa, thành phần xã hội, thị hiếu thẩm mĩ và khuynh hướng tư tưởng Công chúng tiếp nhận văn học xuất phát từ thực tiễn đời

sống và nhu cầu tự nhiên của tình cảm vì thế mà sự tiếp nhận cũng muôn màu đa dạng Có thể phân biệt nhiều loại tiếp nhận: tiếp nhận của bạn đọc nói chung, tiếp nhận của nhà văn, nhà phê bình và đặc biệt ở đây chúng ta khai thác vấn đề tiếp nhận của học sinh Như chúng ta đã biết, tiếp nhận của HS có đặc thù riêng Thứ nhất, tuổi đời của các em còn rất trẻ, tâm lí đang giao thoa giữa tính cách trẻ con và người lớn nên chưa ổn định Thứ hai là do non tuổi nên tri thức về lịch sử xã hội còn hạn hẹp Tuy vậy, ở lứa tuổi này các em bắt đầu hình thành tính chủ định trong

tư duy nhận thức Các em có nhu cầu tự khám phá những đặc điểm tâm lí và lí giải

nó theo quan điểm riêng Tuy non nớt về tuổi đời nhưng các em lại có một tâm hồn tinh tế, rộng mở, trí tưởng tượng phong phú, đa dạng, khả năng liên tưởng cao Vấn

đề là làm thế nào để kích thích, định hướng và phát huy những mặt tích cực cũng như hạn chế những tiêu cực của tác phẩm lên tư tưởng, tâm hồn các em Phát huy vai trò bạn đọc, năng lực cảm thụ của HS là huy động một cách khoa học những năng lực chủ quan của các em, để các em thật sự thấy hứng khởi, chủ động tham gia vào quá trình tiếp nhận văn học, như thế giờ dạy học mới có hiệu quả

1.1.3.2 Lý thuyết ứng đáp và đọc hiểu văn bản truyện theo lý thuyết ứng đáp

Ứng đáp của người đọc, nói ngắn gọn là sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ

Theo Charles R Cooper (1985), nhiều nhà nghiên cứu chọn và quan tâm đặc

biệt đến cụm từ “ứng đáp văn học” hơn cụm từ “đọc văn” vì 4 lí do chính như sau:

1) thuật ngữ này gợi ra đầy đủ sự phức tạp của quá trình đọc, từ việc giải mã, suy luận, cắt nghĩa văn bản cho đến bộc lộ cảm xúc, tâm trạng, cá tính, suy tư của người đọc trong quá trình đọc; 2) gợi mở vai trò quan trọng của người đọc; 3) mở rộng tầm nhìn về quá trình đọc gồm cả sự liên tưởng, đánh giá văn bản trong và sau khi đọc; 4) thuật ngữ này kết nối với truyền thống lí thuyết giáo dục học và nghiên cứu văn học ở Mĩ và Anh, nơi thuật ngữ “ứng đáp” được sử dụng hữu ích đúng theo nội hàm đã được xác định ở trên

Từ góc độ nhà trường, lý thuyết ứng đáp của người đọc đã mở ra một hướng tiếp cận mới đối với vấn đề dạy Tiếng Việt Hiện có khá nhiều quan điểm khác nhau

về mục tiêu dạy Tiếng Việt ở nhà trường Việt Nam, trong thực tế, chúng ta đang dạy HS đọc và đánh giá kiến thức đọc của HS chưa chú trọng vào mục tiêu hiểu nghĩa văn bản, mà lại hiểu theo cách của các nhà phê bình, nghiên cứu văn học là chính Mục tiêu khuyến khích HS trải nghiệm, ứng dụng văn bản vào “tình thế” mới, “tình thế” của chính mình để hiểu, để phát triển cá tính và các năng lực trí tuệ xúc cảm còn rất mờ nhạt

Để ứng đáp với văn bản, trước hết, HS phải trực tiếp đọc văn bản: Phải đọc sát, đọc kĩ văn bản; nhớ cốt truyện, nhân vật, chi tiết, sự kiện quan trọng; hiểu nội dung,

ý chính của các phần, đoạn; cắt nghĩa, suy luận, giải mã, phân tích nhân vật, chi tiết, thủ pháp, ngôn ngữ trong tính chỉnh thể của văn bản

Để tìm kiếm trong văn bản một ý nghĩa riêng, HS phải ứng đáp sáng tạo thông qua các hoạt động, chẳng hạn:

- Phán đoán về chủ đề, nội dung, diễn biến, kết thúc câu chuyện

- Nêu những cảm xúc, ấn tượng của mình về văn bản, nhân vật, cốt truyện

- Đánh giá các quan điểm, ý tưởng, thái độ của nhân vật, nhà văn dựa trên những niềm tin và hệ giá trị riêng

- Đặt câu hỏi về những điểm mà mình chưa rõ về văn bản

- Chia sẻ, lắng nghe, thảo luận về các ứng đáp của mình và bạn cùng nhóm, lớp

- Đặt mình vào địa vị, tình thế của nhân vật để chiêm nghiệm

Các dạng câu hỏi, bài tập cho HS ứng đáp với văn bản vô cùng phong phú đa dạng Tuy nhiên, có thể tóm tắt một số dạng khái quát như sau:

- Cảm xúc, ấn tượng của em như thế nào khi đọc văn bản?

- Em lưu tâm đến vấn đề/ Em đặt ra câu hỏi nào khi đọc văn bản?

- Văn bản đồng quan điểm hoặc khác quan điểm với em về những vấn đề gì? Trích dẫn những dòng cụ thể trong văn bản để chứng minh cho quan điểm của em

- Nếu em là nhân vật, em sẽ hành động theo cách nào? Nếu em là tác giả, em có muốn viết lại phần kết thúc câu chuyện không? Giả sử em là người biên tập, em sẽ

đề nghị tác giả viết lại câu/ phần/ đoạn nào trong văn bản? Vì sao?

- Văn bản này gợi nhắc em nhớ đến những văn bản nào khác? Trích dẫn các dòng trong văn bản và giải thích mối liên hệ đó

- Đánh giá chung của em về văn bản này? v v

Đọc hiểu mang bản chất của hoạt động nhận thức, nhằm giải mã văn bản, tiếp nhận mọi giá trị, mọi thông tin chứa trong văn bản Nhưng nếu hoạt động nhận thức chỉ gồm quá trình chuyển tri thức từ ngoài vào trong trí tuệ HS thì chưa đủ, chưa khép kín hoạt động nhận thức và kết quả nhận thức không được kiểm soát Phải có quá trình ứng đáp, phản hồi, đánh giá, HS nói ra quan điểm, thái độ riêng của mình khi tiếp nhận Và quá trình này phải diễn ra từ bước nhận diện văn bản đến hiểu văn bản, đến đánh giá và vận dụng kết quả đọc hiểu

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi sự linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp để thực hiện Tuy nhiên

dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

Việc sử dụng phương pháp dạy học cần gắn liền với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành

để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học đã qui định Có thể sử dụng các

đồ dùng dạy học tự làm nếu thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng kiến thức đã biết vào thực tiễn

- Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết cách nhớ lại những kiến thức đã có, suy luận để phát hiện kiến thức mới Định hướng cho HS cách tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, … để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

- Tăng cường phối hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo

lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.4.2 Dạy học theo lý thuyết kiến tạo, đọc hiểu là quá trình kiến tạo nghĩa và

ý nghĩa từ văn bản của người đọc

Lý thuyết kiến tạo ứng dụng trong dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá trình học tập của con người, từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp với cơ chế đó

Ở nhiều quốc gia, lý thuyết kiến tạo đã trở thành xu hướng tất yếu của đổi mới giáo dục

Phương pháp dạy học dựa trên Lý thuyết kiến tạo là một trong những phương pháp dạy học tích cực Phương pháp này coi trọng vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập, người học chủ động tự xây dựng hiểu biết cho bản thân, tự kết nối thông tin mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa và tạo nên các thông tin mới khác GV sẽ làm công việc chỉ định, mà chỉ khi đi theo đúng chỉ định ấy HS mới có được những tri thức họ cần Khi này người học mới phát hiện ra những lối đi mới, bất ngờ, để tiếp cận lời giải hợp lý trên cơ sở suy đoán logic Trong mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, tâm điểm sẽ không là GV mà là

HS, tư duy người học sẽ được thúc giục Người học sẽ phải hoạt động liên tục để tiến sát tới “cái chưa biết” Trong vai “cố vấn” GV phải biết dàn xếp, nhắc nhở, động viên, giúp đỡ HS phát triển thông qua việc đánh giá chính xác những hiểu biết

và nỗ lực của HS

Đối lập với dạy học truyền thống, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là:

+ Hướng vào những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh thể được mở rộng dần ra với các thành phần;

+ Mục đích của người học và những vấn đề làm người học thực sự hứng thú là

+ Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm; quan sát hoạt động; quan điểm thái độ học sinh; tiến trình quan trọng hơn sản phẩm: kiểm soát toàn bộ quá trình hình thành tri thức;

+ Học sinh chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Khảo sát chương trình sách giáo khoa, quy trình dạy tập đọc

* Nội dung phân môn Tập đọc lớp 2, 3

Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2, 3 có 93 bài Tập đọc, trong đó văn xuôi có 63 bài (truyện, miêu tả, văn bản khoa học, nghị luận và văn bản thông thường), có 30 bài thơ và 18 bài là tác phẩm văn học nước ngoài

Bám sát các chủ điểm, nội dung các bài Tập đọc phản ánh nội dung nhiều lĩnh vực khác nhau từ gia đình, nhà trường, quê hương, đất nước, các vùng miền, các dân tộc anh em trên đất nước ta đến các hoạt động văn hóa, khoa học, thể thao và các vấn đề của xã hội như bảo vệ hòa bình, phát triển hữu nghị, sự hợp tác giữa các dân tộc, bảo vệ môi trường sống, chinh phục vũ trụ

* Quy trình dạy học Tập đọc lớp 2, 3

Quy trình dạy học gồm các bước như sau:

- Bước 1: Giới thiệu bài

- Bước 2: Luyện đọc:

+ GV đọc mẫu toàn bài

+ HS luyện đọc:

Luyện đọc câu, kết hợp luyện phát âm:

Thao tác 1: Đọc nối tiếp câu (đọc so sánh từng tiếng trong câu)

Thao tác 2: Luyện phát âm đọc đúng tiếng dễ lẫn, dễ sai, tiếng khó

Luyện đọc đoạn trước lớp:

Thao tác 1: Đọc nối tiếp đoạn trước lớp

Thao tác 2:Luyện đọc đúng câu dài, câu khó đọc

Giải nghĩa từ khó, từ mới,

+ Luyện đọc đoạn trong nhóm

+ Thi đọc đoạn

+ Đọc đồng thanh

- Bước 3: Tìm hiểu bài: Đọc thầm và trả lời câu hỏi

- Bước 4: Luyện đọc lại: HS thi đọc giữa các cá nhân hoặc theo vai

- Bước 5: Củng cố, dặn dò

* Phân tích quy trình dạy bài Tập đọc:

Tìm hiểu quy trình dạy bài Tập đọc, có thể thấy ngay từ hoạt động luyện đọc, đã

có thao tác rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS, giúp HS nhận diện ngôn từ của văn bản, thông qua luyện đọc theo câu, theo đoạn, tìm từ khó, từ mới,

Quy trình dạy học Tập đọc là tiến trình các bước, các hoạt động, thao tác đã được chọn lọc, sắp xếp hợp lí, chặt chẽ Mỗi GV chỉ cần hiểu rõ quy trình, làm đúng, làm

đủ quy trình là giờ học đạt được mục tiêu về đọc và hiểu Nhưng đó chỉ là hiểu được bài đang học, còn với một câu truyện mới, HS vẫn không thể hiểu được vì câu hỏi tìm hiểu bài không mang ý nghĩa công cụ Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để sau những giờ tập đọc ở lớp, HS dần dần có đủ khả năng tự đọc hiểu các văn bản truyện khác trong đời sống

* Khảo sát chương trình sách giáo khoa

Chúng tôi tiến hành khảo sát các văn bản truyện trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2, 3 nhằm nắm được các dạng các dạng câu hỏi đọc hiểu được dạy trong trong chương trình Từ đó xây dựng các biện pháp thích hợp hơn để hướng dẫn HS học tốt các bài tập đọc

Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 1: Khảo sát hệ thống câu hỏi đọc – hiểu văn bản truyện lớp 2:

Câu hỏi yêu cầu HS phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh của

bài

109

Bảng 2: Khảo sát hệ thống câu hỏi đọc – hiểu văn bản truyện lớp 3:

Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh

của bài

108

- Kết quả khảo sát: Thông qua bảng khảo sát trên, ta có thể thấy hệ thống câu hỏi trong SGK Tiếng Việt rất phong phú và phù hợp với trình độ tư duy, nhận thức của HS Sự đa dạng về hình thức câu hỏi giúp cho quá trình đọc hiểu văn bản trở nên hấp dẫn hơn Mục đích chính của câu hỏi là giúp HS nắm được những nội dung chính của bài học Các bài Tập đọc đã chú trọng đến phương pháp dạy học Tiếng Việt: rèn ngôn ngữ gắn liền với tư duy, rèn ngôn ngữ để HS có thể giao tiếp làm cho hoạt động giao tiếp trở nên có hiệu quả hơn

Ngoài ra, còn có những hạn chế Để trả lời câu hỏi, HS không thể tách rời nội dung của bài, không phát huy được khả năng suy luận của HS Đa số các câu hỏi đều có sẵn nội dung HS cần tìm hiểu, hạn chế khả năng phân tích suy luận của HS Việc đọc hiểu văn bản nên để HS tự phát hiện nội dung của bài cũng như giá trị nghệ thuật của văn bản Do đó, dẫn đến việc HS không chỉ thiếu kĩ năng trả lời câu hỏi mà còn không phát huy được hết năng lực đọc hiểu của mình trong quá trình

học Như vậy từ những vấn đề trên cho thấy việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS đóng một vai trò quan trọng, giúp nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS

1.2.2 Khảo sát qua giáo viên

- Mục đích khảo sát: Tìm hiểu việc hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản truyện của

GV

- Nội dung khảo sát:

+ Việc hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản truyện

+ Việc tiếp nhận các văn bản truyện của HS

- Địa bàn khảo sát: một số giờ Tập đọc của trường Tiểu học Quang Minh A, Hà Nội

- Phương pháp khảo sát:

+ Phương pháp quan sát (dự giờ)

+ Phương pháp điều tra

- Kết quả khảo sát:

Triển khai khảo sát chúng tôi tiến hành dự giờ một số tiết Tập đọc trường Tiểu học Quang Minh A

+ Hình thức yêu cầu: bằng câu hỏi khảo sát:

1) Anh (chị) có sử dụng hết các câu hỏi trong sách giáo khoa không ?

2) Anh (chị) có sử dụng thêm câu hỏi nào không ?

3) Theo anh (chị) có câu hỏi nào chưa phù hợp không ?

4) Học sinh có trả lời hết các câu hỏi trong bài tập đọc không ?

Kết quả thu được như sau:

Từ kết quả trên chúng tôi có nhận xét như sau:

Việc sử dụng câu hỏi để dạy học, GV sử dụng 100% các câu hỏi trong SGK, ngoài ra GV còn sử dụng thêm các câu hỏi phụ để HS học tốt hơn, giúp các em đi sâu vào bài học và nắm được nội dung bài Hầu hết HS không thể tự mình trả lời hết các câu hỏi, để giúp HS trả lời, GV không chỉ nắm chắc kiến thức mà còn thiết kế

và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí dẫn dắt HS tự phát hiện và nắm được nội dung của bài Kĩ năng sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình dạy học, góp phần không nhỏ vào thành công của giờ học Thực tế cho thấy, nếu GV đặt nhiều câu hỏi một cách hợp lí, phù hợp với nội dung bài học sẽ giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn nhiều so với việc chỉ giảng một cách đơn thuần

1.2.3 Khảo sát qua học sinh

Khảo sát điều tra thực trạng đọc – hiểu của HS:

- Tên bài học: Bóp nát quả cam (TV2, tập 2)

- Nơi điều tra: Trường Tiểu học Quang Minh A

- Chúng tôi tiến hành khảo sát 150 HS khối 2

Sau đây là nội dung phiếu điều tra:

Họ và tên:

Lớp:

Trường:

PHIẾU ĐIỀU TRA

1) Giặc Nguyên có âm mưu gì đối với nước ta ?

2) Trần Quốc Toản xin gặp Vua để làm gì ?

3) Quốc Toản nóng lòng gặp Vua như thế nào ?

4) Vì sao Vua không những tha tội mà còn ban cho Quốc Toản cam quý ? 5) Vì sao Quốc Toản vô tình bóp nát quả cam ?

Qua việc khảo sát cho thấy HS chưa thực sự chú trọng đến việc đọc hiểu văn

bản và chưa thực sự hiểu bài, HS chỉ có thể hiểu được những câu hỏi dễ, có thể dễ

dàng nhận ra trong bài đọc, các câu hỏi yêu cầu suy nghĩ, tìm tòi chỉ một số ít HS

trả lời được Nguyên nhân dẫn đến thực trạng này có thể do:

- Các em chưa thực sự tìm hiểu tác phẩm, chưa yêu thích môn học

- Do năng lực cảm thụ của các em còn hạn chế

- Dù đọc và trả lời câu hỏi nhưng vẫn chưa cảm nhận được hết ý nghĩa của

tác phẩm

- Quá trình giảng dạy của GV phần lớn dựa vào các câu hỏi trong sách giáo

khoa rồi hướng dẫn HS mà chưa có tính logic của câu hỏi

- GV chưa có sự đổi mới về phương pháp dạy học cũng như cách thức hướng

dẫn HS đọc hiểu văn bản

Tiểu kết chương 1

Đối tượng của hoạt động đọc trong giờ Tập đọc ở tiểu học là văn bản Đọc văn

bản để tìm nghĩa, ý nghĩa, giá trị chứa trong văn bản Đọc văn bản phải nhận diện

được các yếu tố cấu thành văn bản, nghĩa là phải nhìn văn bản từ nhiều Lý thuyết

của Ngôn ngữ và Lý luận văn học Mỗi Lý thuyết giúp người đọc biết thêm một

phương diện của các yếu tố cấu thành văn bản Nhận diện văn bản truyện là tiền đề

để đọc hiểu thể loại truyện hiệu quả, mang tính khoa học

Từ Ngôn ngữ học cấu trúc thấy Ngôn từ chính là phương tiện cơ bản nhất để cấu tạo

thành câu, thành đoạn văn và thành một văn bản hoàn chỉnh Nhận diện được ngôn

từ trong văn bản là bước đầu tiên của quá trình dạy học đọc hiểu Nhận diện văn bản

từ ngôn từ phải kết hợp với nhận diện từ giao tiếp, từ đặc trưng thể loại, từ thi pháp,

từ lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết ứng đáp

Truyện là một thể loại đặc trưng trong dạy học Tập đọc ở Tiểu học Văn bản truyện thường có cốt truyện, nhân vật, lời kể rõ ràng Truyện có khả năng phản ánh một cách khách quan đời sống xã hội bằng việc kể lại một chuỗi các sự kiện, miêu

tả nhân vật, thông qua một cốt truyện và được kể lại bằng lời của người dẫn truyện hoặc chính bằng lời của nhân vật trong truyện

Giúp HS nhận diện ngôn từ trong văn bản truyện chính là một phần giúp các em đọc hiểu văn bản truyện Khi có các kĩ năng nhận diện các yếu tố trên văn bản truyện, các em sẽ biết văn bản có bố cục như thế nào, gồm có những nhân vật nào, xác định được đoạn và ý nghĩa của đoạn, biết cách đọc và xác định được từ, câu dài

và khó, biết được các biện pháp tu từ, biết kể tóm tắt được câu chuyện, Đây chính

là cơ sở để chúng tôi xây dựng các biện pháp rèn luyện ở chương 2

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG NHẬN DIỆN NGÔN

TỪ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN 2.1 Biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản truyện theo ngôn ngữ học cấu trúc

2.1.1 Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện cấu trúc văn bản truyện

2.1.1.1 Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện tên văn bản, bố cục văn bản

Tên văn bản (nhan đề) là khái niệm ngôn ngữ thường dùng khi tạo lập một văn bản, một tác phẩm, hoặc khi giới thiệu một văn bản, một tác phẩm nào đó Nhan đề thường do người viết đặt ra nhưng cũng có khi do người khác đặt hộ hoặc đổi tên cho phù hợp với chủ đề của tác phẩm

Để hiểu rõ nhan đề văn bản,GV cần hướng dẫn học HS đọc kĩ tác phẩm để hiểu nghĩa chính hay cái tác giả muốn gửi gắm ở đây là gì Mỗi tác phẩm sau khi học xong đều cần suy nghĩ lại nhan đề Chủ đề của một tác phẩm hay được thể hiện qua nhan đề tác phẩm, điều này có cơ sở ngay trong tâm lí sáng tạo của mỗi nhà văn, sao cho tên gọi của mỗi tác phẩm có thể bao quát một cách cô đọng nhất toàn bộ nội dung được thể hiện

Ví dụ: khi đọc nhan đề “Phần thưởng” (TV2, t1), HS sẽ liên tưởng ngay đến những món quà thường được cha mẹ, người thân tặng khi đạt một thành tích học tập cao Tuy nhiên, nội dung của văn bản này trong SGK lại đề cập đến việc một bạn nhỏ tốt bụng hay giúp đỡ bạn bè nhưng bạn học không giỏi, cuối năm cả lớp họp lại nhờ cô thêm một phần thưởng cho bạn vì tấm lòng của bạn Như vậy, để hiểu văn bản này, HS cần phải đọc đến cuối bài mới thấy mối liên hệ giữa nhan đề và nội dung của văn bản này Đây là điều không dễ dàng với HS lớp 2 nếu không được giáo viên hướng dẫn đọc hiểu một cách kĩ lưỡng

Với một văn bản, có thể sử dụng cách đọc có hướng dẫn của GV cho HS với nhiều bộ phận cấu thành văn bản, trong đó việc hướng dẫn đọc với nhan đề sẽ góp phần giúp HS có được những nhận định ban đầu về văn bản, và đề xuất những tư

duy về văn bản, đồng thời giúp GV sử dụng phần đọc có hướng dẫn này vào quá trình giới thiệu, tìm hiểu ban đầu về văn bản

Để sử dụng nhan đề như một cách dạy đọc hiểu cho HS TH,GV cần lưu ý một

Ví dụ: nhan đề “Sơn Tinh, Thủy Tinh” ( TV2, t2), GV có thể đặt hệ thống câu hỏi sau:

- Sơn Tinh và Thủy Tinh là ai ?

- Khi nói đến Sơn Tinh, em sẽ liên tưởng đến điều gì ?

- Khi nói đến Thủy Tinh, em sẽ liên tưởng đến điều gì ?

- Theo em, câu chuyện này sẽ nói về chuyện gì giữa Sơn Tinh và Thủy Tinh ?

GV hướng dẫn đến nội dung chính của văn bản là việc cầu hôn và cuộc chiến giữa hai vị thần:

- Vậy nếu hai vị thần cùng chiến đấu với nhau, theo em ai sẽ chiến thắng ? Với cách dạy này, HS sẽ suy đoán nội dung văn bản, liên hệ với những kiến thức đã có về các nhân vật trong truyện, đồng thời luyện tập các cách thức tư duy khác nhau như đánh giá, phán đoán, liên tưởng,… Từ việc tìm hiểu nhan đề văn bản, GV tổ chức cho HS tự mình tìm hiểu nội dung để xem xét việc liệu những phán đoán ban đầu của mình có đúng hay không Như vậy, HS sẽ cảm thấy việc đọc văn bản là một việc làm xuất phát từ chính sự hiểu biết và khám phá của bản thân, chứ không phải từ sự cung cấp của GV Điều đó sẽ tạo ra những kích thích về nhu cầu, hứng thú đọc và tìm hiểu văn bản cho HS

Ba, GV có thể phân tích cấu trúc ý nghĩa của nhan đề kết hợp với tranh ảnh minh họa như một cách dạy đọc để giới thiệu bài, nhằm tạo tâm thế đọc cho HS

Ví dụ: bài “ Người liên lạc nhỏ” (TV3, t1, tr.112), GV có thể hướng dẫn HS tìm hiểu nghĩa của từ “liên lạc”, từ đó gợi cho HS tìm hiểu ý nghĩa của bài qua hệ thống câu hỏi như:

- Theo em, “liên lạc” có nghĩa là gì ?

- Nhan đề “Người liên lạc nhỏ” gợi cho em suy nghĩ gì về bối cảnh của văn bản ?

- Theo em, người liên lạc ở đây phải là người như thế nào ?

- Nếu em là một người liên lạc, em sẽ làm những gì ?

Dựa trên những ý kiến của HS, GV đưa HS vào bài đọc với một tâm thế chờ đợi, háo hức để xem xét những đề xuất, phán đoán của mình có đúng hay không Nhan đề văn bản chỉ là một bộ phận phụ trong văn bản Do đó, thường hay bị giáo viên bỏ qua khi dạy đọc hiểu Việc hướng dẫn HS tìm hiểu văn bản thông qua khám phá nhan đề vô cùng cần thiết, nhằm hình thành ở người học một thói quen đọc có suy ngẫm, một nhu cầu nghiền ngẫm sách, một mong muốn tìm hiểu sách Trong việc tạo lập văn bản, muốn cho văn bản mạch lạc, dễ hiểu người viết phải sắp xếp các phần , các đoạn sao cho hợp lí Bố cục văn bản là sự sắp xếp các ý, các phần, các đoạn theo một trình tự, hệ thống rành mạch và hợp lý

Xác định được bố cục của văn bản là vấn đề cơ bản của việc đọc hiểu văn bản

Để đọc hiểu được một văn bản trước hết cần xác định đúng bố cục của văn bản

Để giúp HS có kĩ năng xác định bố cục của văn bản, GV cần:

- Yêu cầu HS đọc thầm lại toàn văn bản trước khi chia đoạn

- Giúp HS nhận ra dấu hiệu nội dung và hình thức của đoạn

- Hướng dẫn HS đánh dấu đoạn

Ví dụ: Khi đọc văn bản “ Con chó nhà hàng xóm” (TV2, t1), HS dễ dàng nhận

ra hình thức của đoạn, từ đó chia văn bản thành 5 đoạn tương ứng:

- Đoạn 1: Từ đầu đến tung tăng khắp vườn

- Đoạn 2: Tiếp trên giường

Trước hết, HS phải đọc câu chủ đề, sau đó diễn đạt nội dung câu chủ đề bằng lời của mình Như vậy mới xem là HS đã làm rõ nghĩa của đoạn

Ví dụ: từ câu “Tiếng trống vật nổi lên dồn dập” (Trích “Hội vật”, TV3, t2), HS phải nêu được “Đoạn này kể lại quang cảnh đông đúc, nhộn nhịp của hội vật” Ngoài ra, GV cần hướng dẫn HS đặt tên cho đoạn Những đoạn không có câu chủ đề, HS phải dựa vào nghĩa từng câu, tìm điểm chung rồi tổng hợp các câu thành một ý chung cho cả đoạn Sau đó HS phát biểu ý chung này bằng lời của mình

Để giúp HS tìm ý chính của một đoạn văn, GV cần hướng dẫn HS:

- Tìm các câu trong đoạn cùng thể hiện cảm xúc của tác giả về một đối tượng nào đó rồi nhóm lại thành một nhóm

- Xác định mục đích chung của việc thể hiện cảm xúc ở các nhóm câu

- Phát biểu thành lời mục đích chung đã xác định được

Ví dụ: Văn bản “ Cuộc chạy đua trong rừng” (TV3, t2) HS có thể xác định được ý chính của mỗi đoạn:

- Đoạn 1: Ngựa con chuẩn bị cho cuộc thi chạy

- Đoạn 2: Cuộc trò chuyện của hai cha con Ngựa con trước cuộc thi Ngựa con

bỏ qua lời khuyên đi sửa lại bộ móng của cha

- Đoạn 3: Không khí của cuộc thi chạy

- Đoạn 4: Diễn biến cuộc đua Ngựa con thua cuộc và rút ra được bài học cho bản thân

2.1.2 Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản truyện

2.1.2.1 Biện pháp rèn kĩ năng xác định từ mới, từ khó đã được giải nghĩa, chưa được giải nghĩa

Các văn bản trong SGK Tiếng Việt đã có phần chú giải nghĩa, nhưng không phải từ khó cần giải nghĩa nào cũng có ở chú giải trong sách

Ví dụ: Bài “Bím tóc đuôi sam” (TV2, t1) đã chú giải 5 từ khó ( tết, bím tóc đuôi sam, loạng choạng, ngượng nghịu, phê bình) Tuy nhiên vẫn còn một số từ nữa

có thể gọi là khó giải nghĩa đối với HS lớp 2, GV có thể yêu cầu HS dùng bút chì gạch chân dưới những từ khó đó như: ngã phịch, đùa dai, đối xử,

Vì vậy, đối với mỗi văn bản đọc, GV cần xác định, lựa chọn những từ ngữ nào

là từ cần tìm hiểu Thường ở các bài đọc, các từ cần tìm hiểu nghĩa đó là:

- Từ ngữ khó đối với HS đọc chú giải sau bài đọc

- Từ ngữ phổ thông mà HS địa phương chưa quen

- Từ ngữ đóng vai trò quan trọng giúp HS hiểu được nội dung bài

Ở mỗi văn bản đọc, GV cần xác định khoảng 5-7 từ cần giải nghĩa Có thể là các từ cần chú thích, các từ GV tìm thêm ở bài đọc, nhưng không quá nhiều vì HS khó nhớ và làm loãng nội dung bài học

Ngoài ra, GV có thể cho HS dùng từ điển để giải nghĩa của từ GV cần tập cho

HS kĩ năng tra từ điển, và nhất là từ điển điện tử để HS có điều kiện tiếp cận với nguồn tri thức trên internet GV cũng nên sử dụng nhiều biện pháp để hỗ trợ HS xác định từ khó, giải nghĩa từ:

- Giải nghĩa bằng cách đặt câu: Để giúp HS hiểu nghĩa từ, GV có thể yêu cầu

HS đặt câu với từ đó Những từ cần HS đặt câu để giải nghĩa từ, thì hầu hết đó là các câu liên quan đến trạng thái, tinh thần, cảm xúc, màu sắc,

Ví dụ: trong bài “Hội đua voi ở Tây Nguyên” (TV3,t2) có câu:

“ Cả bày hăng máu phóng như bay”

HS có thể chưa hiểu rõ nghĩa của câu này, GV có thể giúp HS hiểu nghĩa bằng

cách đặt câu với từ “hăng máu”, ví dụ như: Lúc hăng máu lên, anh ta không biết sợ

là gì

- Giải nghĩa bằng cách tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa: GV có thể hướng dẫn HS dựa vào từ đồng nghĩa, trái nghĩa để hiểu được nghĩa của từ Khi tìm từ đồng nghĩa thay thế cho từ, GV cần giải thích cho HS hiểu khi thay từ thì nghĩa của câu không thay đổi Từ trái nghĩa với từ thì cả hai phải cùng có một khả năng xuất hiện trong một ngữ cảnh

Ví dụ: Trong bài “Lời kêu gọi toàn dân tập thể dục” (TV3, t2) có câu: “Tôi mong đồng bào ta ai cũng gắng tập thể dục”

Từ “ đồng bào” có thể là một từ mới đối với HS Các em có thể dựa vào các từ đồng nghĩa để hiểu được nghĩa của từ: nhân dân, dân tộc,

- Giải nghĩa bằng cách dùng hình ảnh, phương tiện trực quan: GV có thể sử dụng tranh ảnh, vật thật, mô hình, phim để giải nghĩa hoặc hỗ trợ cho việc giải nghĩa từ Biện pháp này phù hợp với đặc điểm tư duy của HS tiểu học, giúp HS dễ hiểu, nắm nghĩa của từ một cách chắc chắn

Ví dụ: Trong bài “ Cây xoài của ông em” (TV2,t1) để giải thích nghĩa của từ “ xoài cát, xoài tượng” GV cho HS quan sát, tiếp xúc trực tiếp với 2 loại quả để HS vừa nắm được từ vừa tạo được hứng thú trong học tập

- Miêu tả sự vật, đặc điểm được biểu thị ở từ ngữ cần giải nghĩa: Đối với những từ ngữ này khi giải nghĩa GV dùng lời nói để miểu tả sự vật, đặc điểm sự vật

để HS dễ hiểu

Ví dụ: “Phù sa” là đất, cát nhỏ cuốn trôi theo dòng sông hoặc lắng đọng lại hai bên bờ sông, bãi bồi Hoặc các từ: loạng choạng, hích vai, thập thò, ngập ngừng, thập thò, GV có thể dùng động tác, cử chỉ, biểu hiện giọng nói, lời nói, để thể hiện

ý nghĩa của chúng

Bên cạnh đó, GV cũng có thể nhắc nhở HS dùng sổ tay ghi lại những từ ngữ mới, từ khó hiểu, cần được giải nghĩa để tìm hiểu