Dạy học chủ đề hệ điều hành trong tin học lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ====== VŨ THỊ HẰNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH TRONG TIN HỌC LỚP 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

======

VŨ THỊ HẰNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH TRONG TIN HỌC LỚP 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

HÀ NỘI, 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

======

VŨ THỊ HẰNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH TRONG TIN HỌC LỚP 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

Người hướng dẫn khoa học

TS LƯU THỊ BÍCH HƯƠNG

HÀ NỘI, 2019

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình triển khai đề tài “Dạy học chủ đề hệ điều hành trong tin học lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” em đã

thường xuyên nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong Viện Công

nghệ thông tin, đặc biệt là cô giáo hướng dẫn thực tiếp- TS Lưu Thị Bích Hương

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới cô giáo

Lưu Thị Bích Hương đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành khóa luận

Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ Toán – Tin – Công nghệ của trường THPT Quỳnh Thọ, đặc biệt là cô hướng dẫn thực tập Đặng Thị Thảo đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến để em thực hiện khóa luận này

Ngoài ra, em xin cảm ơn tập thể lớp k41 sư phạm tin, các bạn đã đóng góp ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm bản than giúp khóa luận của em được hoàn thiện

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 07 tháng 05 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Hằng

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của em và được sự hướng dẫn của TS Lưu Thị Bích Hương Các kết quả, số liệu nêu trong khóa luận này chưa được công bố ở bất kỳ công trình khoa học nào Những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trường THPT Quỳnh Thọ

Ngoài ra, trong khóa luận có sử dụng các cơ sở lý thuyết đều có trích dẫn và chú thích nguồn gốc

Nếu phát hiện bất kỳ gian lận nào, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung khóa luận của mình

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Hằng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 4

1.1.1 Khái niệm năng lực 4

1.1.2 Cấu trúc năng lực 4

1.1.3 Đặc điểm và nguyên tắc phát triển năng lực học sinh 6

1.1.4 Phân loại năng lực của học sinh phổ thông 9

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.1 Khái niệm 11

1.2.2 Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.3 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học 13

1.2.4 Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS 14

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 14

1.3.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.3.2 Dạy học theo nhóm 15

1.3.3 Dạy học theo góc 16

1.3.4 Dạy học theo dự án 17

1.4 Thực trạng dạy học ở trường THPT 18

1.4.1 Điều tra thăm dò ý kiến GV 18

1.4.2 Điều tra thăm dò ý kiến HS 20

1.4.3 Đánh giá chung 21

Chương 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 22

2.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 22

2.1.1 Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn 22

2.1.2 Đảm sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng 22

2.1.3 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa 23

2.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển 23

2.1.5 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tự giác,tích cực, chủ động của trò 23

2.2 Phân tích nội dung và cấu trúc kiến thức 23

2.2.1 Mục tiêu 24

2.2.2 Nội dung và cấu trúc chương “Hệ điều hành” 24

2.3 Quá trình xây dựng các nội dung để phát triển năng lực GQVĐ 32

2.3.1 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 32

2.3.2 Các nội dung thuộc chủ đề HĐH 33

2.4 Phân tích một số nội dung nhằm phát triển năng lực GQVĐ 34

2.4.1 Khái niệm hệ điều hành 34

2.4.2 Tệp và quản lý tệp 36

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 42

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 42

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 42

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 42

3.2 Đối tượng thực nghiệm 43

3.3 Tiến hành thực nghiệm 43

3.3.1 Tổ chức thực nghiệm 43

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 49

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 52

PHỤ LỤC 53

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình các thành phần năng lực GQVĐ 5

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ 13

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc kiến thức chương “Hệ điều hành” 24

Hình 2.2 Biểu tượng của hệ điều hành Android là chú Robot 31

Hình 2.3 Cửa hàng CH Play của Android 32

Hình 2.4 HĐH Windows 34

Hình 2.5 Các cuốn sách lộn xộn 37

Hình 2.6 Các tên Tệp 37

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên 18

Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến của HS 20

Bảng 3.1 Kết quả điều tra phiếu bài tập 49

Bảng 3.2 Kết quả điều tra sau thực nghiệm 49

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên cả nước Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học Mục đích giáo dục thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng không ch dừng lại ở việc tiếp thu kiến thức, kĩ năng mà loài người đã tích l y được trước đây

mà còn quan tâm tới việc thắp sáng ở học sinh niềm tin bồi dưỡng năng lực, sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới Vì vậy giáo dục cần phải tạo ra đội ng nhân lực có khả năng đáp ứng những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, tính năng động sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm c ng như năng lực công tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Ở nước ta hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học có vai trò đáng kể trong nền giáo dục nước nhà Luật giáo dục 2009, tại khoản 2 điều 28 quy định

“Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ph hợp với đặc điểm sáng tạo của từng học sinh, ph hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, r n luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh

Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy vẫn còn tình trạng thầy ch truyền thụ

đủ nội dung sách giáo khoa SGK , phương pháp giảng dạy còn nặng thuyết trình, giảng giải, thông báo, áp đặt, dạy chay là phổ biến Học sinh HS ít được tư duy, làm thí nghiệm khi nghiên cứu đề tài mới C ng từ đó hình thành kiểu học tự động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, động não Tình trạng này ngày càng phổ biến làm cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, khả năng tư duy của học sinh bị hạn chế

Để khắc phục tình trạng đó theo định hướng của Bộ Giáo Dục và Đào tạo chúng ta đã

và đang thực hiện đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở hầu hết các cấp học PPDH ở trường phổ thông phải hướng tới hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú học tập thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực

Hướng tới việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học chú trọng phát huy năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo tính tích cực của người học, các phương pháp

mới hiện nay có thể đáp ứng được điều này như phương pháp học tập theo góc, dạy học hợp đồng, dạy học dự án,…

Từ những lí do trên với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy

học tin học ở trường THPT, em đã chọn đề tài: “Dạy học chủ đề Hệ điều hành trong tin học lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” làm khóa luận nghiên cứu

sinh trong dạy học Tin học

o Nghiên cứu thực trạng việc dạy học chương Hệ điều hành trong dạy và học bộ môn Tin học ở trường THPT

o Nghiên cứu nội dung “Hệ điều hành Windown” và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở chương trình phổ thông

o Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả việc vận dụng PPDH theo phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các phương pháp dạy học một cách hợp lý trong sự phối hợp với các kĩ thuật dạy học khác thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy tin học ở trường THPT

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

o Định hướng năng lực giải quyết vấn đề cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

o Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết: Nghiên cứu các vấn đề lý thuyết về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, các giáo trình lý luận dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu liên quan tới nội dung phạm vi mà đề tài nghiên cứu

o Phương pháp điều tra cơ bản: Lấy ý kiến của GV đang trực tiếp giảng dạy trong nhà trường phổ thông đặc biệt là các giáo viên dạy giỏi, có trình độ, có hiểu biết phát phiếu điều tra, thăm dò ý kiến của GV, HS

o Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, thực nghiệm để đưa ra được những kết quả chính xác, khách quan

o Phương pháp thực nghiệm: Là phương pháp được sử dụng khi đánh giá tính khả thi của những đề xuất đã được nêu ở chương 2

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Dạy học chủ đề Hệ điều hành theo định hướng phát triển năng

lực giải quyết vấn đề trong Tin học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” Theo [4] thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức

và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi”

Howard Gardner 1999 : “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ xã hội,…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển 2002 đã xác định: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.1.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL c ng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn c ng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

(ii) NL phương pháp Methodical competency : Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển c ng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những

NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.1.3 Đặc điểm và nguyên tắc phát triển năng lực học sinh

xã hội NL này cần thiết cho tất cả mọi người NL chuyên biệt (ví dụ: chơi piano,… ch cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các NL chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung

- NL được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng

đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa,… góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân

- NL và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- NL được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì

sự phát triển NL thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do đó NL có thể yếu đi hay mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện và thường xuyên

- Các thành tố của NL thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương NL của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác

1.1.3.2 Nguyên tắc

Thứ nhất, chương trình dạy học phát triển năng lực HS lấy việc học làm gốc,

lấy người học làm chủ thể qua quá trình dạy học

Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính, để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, được đặt trên nền tảng của một nguyên lý là kiến thức phải được học sinh tự kiến tạo, chứ không phải qua con đường chuyển giao, truyền đạt từ giáo viên Một lẽ rất

tự nhiên là không ai học hộ được người khác Hơn nữa, mọi lý luận dạy học đều thừa nhận một chân lý là người học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình

Điểm then chốt của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau 2018, quyết định sự thành bại của công cuộc đổi mới này là chương trình giáo dục phải lấy người học làm gốc, lấy sự học là điểm xuất phát của mọi quyết định

Mỗi học sinh đều có thể được học những gì mình quyết định Mỗi học sinh đều có thể được học những gì mình muốn, theo cách mình lựa chọn, theo một lộ trình và t y theo đặc trưng tâm, sinh lý, hoàn cảnh sống của từng người dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Cách thiết kế chương trình giáo dục nói chung, các môn học nói riêng, cách thức tổ chức thực hiện chương trình, phương pháp dạy học môn học, cách kiểm tra - đánh giá,… phải tuân thủ nguyên lý này thì mới có thể tạo ra lớp người có năng lực thực sự, có bản sắc riêng, có hoài bão, có tầm nhìn hướng ra thế giới, làm cơ sở để tạo đào tạo nguồn nhân lực có sức cạnh tranh cao phục vụ cho công nghiệp hóa - hiện đại hóa

Thứ hai, kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau

Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, những loại kiến thức khác nhau, tạo nguồn để học sinh có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp

Khả năng đáp ứng phù hợp là đặc trưng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó lại được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Vậy là những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực ch là những kiến thức

mà người học sinh năng động, tự kiến tạo và phạm vi của năng lực trực tiếp tùy thuộc vào phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà học sinh huy động vào giải quyết vấn đề đó

Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ phận tới toàn thể Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa dạng của vấn đề

Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho

Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới Như vậy, năng lực ch được hình thành khi quá trình dạy học lấy việc học làm gốc

Thứ ba, ch dạy học những vấn đề cốt lõi

Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, học sinh phải sử dụng nhiều lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu

Nếu ch tập trung rèn luyện năng lực thì c ng có nghĩa ch nên tập trung vào

số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để học sinh có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó, không dàn trải như trong chương trình giáo dục hiện nay

Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường phổ thông còn làm hàm ý trong thời gian học tập tại trường, học sinh phải được rèn luyện, kiến tạo những năng lực cho phép họ từ kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với môi trường sống luôn thay đổi sau này Đây chính là lý do để xác định là các năng lực xuyên suốt chương trình đào tạo với tư cách là công cụ để học tập suốt đời

Thứ tư, học tích hợp

Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích ứng với thực tế đó c ng ngày càng tăng

Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn giản đơn lẻ được truyền đạt từ giáo viên không còn phù hợp nữa Phải học tích hợp, học phương pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, học sinh mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này

Thứ năm, mở cửa trường phổ thông ra thế giới bên ngoài

Nhà trường phổ thông không phải là đích đến, mà ch là nơi chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động hoặc học cao hơn

Mở cửa trường phổ thông c ng là cách tốt nhất để học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức, kỹ năng học được trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề khác

nhau đang diễn ra trong xã hội Đây c ng là phương thức đào tạo tốt nhất để học sinh sau khi tốt nghiệp tự tin, bắt tay ngay vào lao động hoặc học cao hơn

Thứ sáu, đánh giá thúc đẩy quá trình học

Đánh giá không phải là mục đích tự thân Học sinh không phải là để được đánh giá, nhưng họ cần được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn, bền vững hơn

Đánh giá là công cụ để học tập Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp học sinh học tốt và giúp giáo viên hướng dẫn học sinh trong suốt quá trình học trong trường, tạo động lực cho học sinh tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học

Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp học sinh

có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập

Kiểm tra đánh giá trong dạy học được xem là quá trình thu thập, ch nh lý, xử

lý thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối c ng đối chiếu với chuẩn đầu

ra của chương trình giáo dục để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và cuối c ng là đánh giá chất lượng của quá trình dạy học

Kiểm tra đánh giá trong dạy học là khâu quan trọng nhất của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình dạy học, tạo động lực cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng Kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giáo viên, nhà quản lý, giúp điều ch nh quá trình dạy học và

quản lý để c ng đạt mục tiêu ngày càng cao

1.1.4 Phân loại năng lực của học sinh phổ thông

Khái niệm phát triển NL được hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động

Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phương pháp khác nhau nhưng vẫn có một nguyên tắc chung như tính mục đích, tính thực tiễn, có sự KT đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một cách thường xuyên

và hệ thống NL của con người được hình thành có kết quả nhất không phải ch trong một hoạt động mà trong nhiều dạng hoạt động khác nhau của con người và thông qua những nhiệm vụ ngày càng phức tạp Nhân tố quan trọng trong việc phát

triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách có hệ thống những biện pháp hình thành

NL Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng mong muốn hoàn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [1] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, NL chung như sau:

 Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện

và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều ch nh và hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác

 Năng lực GQVĐ và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập

Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển thông qua chủ yếu các môn học, hoạt động giáo dục nhất định Đó là:

 Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ

 Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính toán, ước lượng, sử dụng các công

cụ tính toán và dụng cụ,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học

 Năng lực tìm hiểu tự nhiên, xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi

và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường Nắm được

những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản về xã hội loài người; Vận dụng được những tri thức về

xã hội và văn hóa vào cuộc sống

 Năng lực công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá

 Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức

 Năng lực thẩm mĩ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả ; Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ

 Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết

và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt năng khiếu) của học sinh

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm

NL GQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

1.2.2 Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề

Theo [2] cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ

Cụ thể là:

 Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác

 Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, TH thông tin với kiến thức đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động

 Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

 Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu,… , thời điểm giải quyết từng mục tiêu

 Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều ch nh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi

 Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ Điều ch nh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự Như vậy, cấu trúc NL GQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố và các ch số hành vi được mô tả bởi sơ đồ sau:

 Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống

 Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng

 Đối với GV

NLGQVĐ

Đánh giá, phản ánh giải pháp

Khái quát hóa các vấn đề tương

tự

Xác nhận kiến thức thu đc

Phản ánh về các giá trị của giải pháp

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Xác định cách GQVĐ

Kết nối thông tin

Thu thập đánh giá

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Thực hiện và trình bày giải pháp

Phân bổ, xác định cách sử dụng

Thiết lập tiến trình thực hiện

Thống nhất phương án duy trì hoạt Tổ chức và

động nhóm

 Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp GV có thể đánh giá một cách khá chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho việc phân loại HS một cách chính xác

 Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp cho GV có điều kiện trực tiếp uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức cần thiết cho HS

 Giúp GV dễ dàng biết được NL nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn xã hội của HS Từ đây định hướng phương pháp giáo dục tư tưởng học tập cho HS

1.2.4 Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Bước 1: Đặt vấn đề GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu

vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi:

 Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải

 Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới

 Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao

Bước 3: GQVĐ GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau nêu giả

thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết)

Bước 4: Kết luận vấn đề Phân tích để chọn cách giải quyết đúng lựa chọn

giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai) Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận được từ GQVĐ trên

1.3 Một số phương pháp và hình thức dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.3.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Bản chất

Dạy học phát hiện và GQVĐ sau đây gọi là dạy học GQVĐ là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn GQVĐ

 Quy trình thực hiện

o Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống

o Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra

o Liệt kê các cách giải quyết có thể có

o Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị)

o So sánh kết quả các cách giải quyết

o Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất

o Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn

o Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác

 Một số lưu ý

o Các vấn đề đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

• Phù hợp với chủ đề bài học

• Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, gần g i với cuộc sống của HS

• Vấn đề có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

• Vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ

o Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề cần chú ý:

• Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc các vấn đề khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

• HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ

• Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau

1.3.2 Dạy học theo nhóm

 Bản chất

Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS

 Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

a Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

o Giới thiệu chủ đề

o Xác định nhiệm vụ các nhóm

o Thành lập nhóm

b Làm việc nhóm

o Lập kế hoạch làm việc

o Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

o Chuẩn bị báo cáo kết quả

c Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

o Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ

đề đã học hoặc c ng có thể tìm hiểu một chủ đề mới

o Đảm bảo đủ tài liệu, phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc

Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

o Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

o Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc - Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều ch nh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc

o GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS

đã quen với phương pháp này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

o HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

o GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

o Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

 Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc

o Nội dung phù hợp: Lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo

phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau

o Không gian lớp học: Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học theo góc

o Thiết bị dạy học và tư liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tư liệu để cho HS

hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học

o NL GV: GV có NL về chuyên môn, NL tổ chức dạy học tích cực và kĩ

năng thiết kế tổ chức dạy học theo góc

o NL HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo

theo cá nhân và hợp tác

Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua

3 góc, HS được chia sẻ kết quả, được góp ý hoàn thiện

Với các bài dạy tiến hành làm thí nghiệm được thì tiến hành góc trải nghiệm nếu không thì cho HS quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát

o Thu thập thông tin

o Thực hiện điều tra

o Thảo luận với các thành viên khác

o Tham vấn GV hướng dẫn

o Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS

o HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

o Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

1.4 Thực trạng dạy học ở trường THPT

Để có cơ sở thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy học trong nhà trường THPT hiện nay Đối tượng được tiến hành khảo sát là các GV giảng dạy trong nhà trường và những HS ở khối 10 tại trường THPT Quỳnh Thọ - Quỳnh Phụ - Thái Bình Việc đánh giá cơ sở thực tiễn được tiến hành trên các phương diện sau

1.4.1 Điều tra thăm dò ý kiến GV

Việc điều tra thăm dò ý kiến giáo viên được thực hiện với 15 GV và 6 câu hỏi (CH) qua việc điều tra, thăm dò thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1 Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên

Câu 1 Các thầy (cô) giáo

Câu 2 Khi dạy học thầy

(cô) dạy học theo định

2 Theo phát triển năng lực 2/15

hướng nào? 3 Theo mục tiêu 8/15

Câu 3 Khi dạy học theo

hướng tiếp cận năng lực

HS Thầy Cô thường sử

dụng PPDH nào?

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 6/15

4 Kết hợp các phương pháp 5/15

Câu 4 Dạy học theo

hướng tiếp cận năng lực

Câu 5 Khi dạy học một

kiến thức mới theo hướng

tiếp cận năng lực học sinh

Thầy cô nhận thấy học

sinh học như thế nào?

Từ kết quả trên, khóa luận đưa ra một số nhận xét sau:

Để có thể nắm bắt được ý kiến của đội ng chủ thể định hướng các hoạt động dạy và học, tôi biên soạn phiếu điều tra và thăm dò ý kiến cho GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Tin học với những câu hỏi CH Chúng tôi đã phát ra 15 phiếu điều tra gồm 6 CH về các nội dung liên quan đến việc GV áp dụng năng lực GQVĐ trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, Sau khi phát phiếu và được GV giúp đỡ, trả lời CH, tôi có được kết quả như sau:

Với CH thứ nhất, các PPDH phát huy tính tích cực đã được GV sử dụng xong vẫn còn chưa phổ biến

Ở CH thứ hai, cho thấy việc dạy học theo định hướng năng lực vẫn chưa được áp dụng nhiều, đa số các thầy cô vẫn còn dạy học theo chương trình định hướng nội dung và mục tiêu mà chưa coi trọng đến việc đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Ở CH thứ ba, khi dạy học bằng PPDH theo hướng tiếp cận năng lực học sinh có 40% thầy cô chọn PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Ở CH thứ tư, cho thấy rằng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS có thể áp dụng được ở hầu hết các đơn vị kiến thức Tùy từng nội dung kiến thức mà chúng ta có thể tiếp cận năng lực học sinh theo những phương pháp ph hợp

Ở CH thứ 5, cho thấy rằng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh khiến các em cảm thấy thích thú với việc học, không bị gánh nặng về mặt tâm lí, Vì vậy, các phương pháp này nên được thường xuyên sử dụng để HS không bị nhàm chán với kiến thức c

Trong dạy học, thầy (cô) có tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực

PH và GQVĐ được đa số HS hưởng ứng, các tiết học sôi nổi, HS nắm vững bài ngay ở trên lớp Tuy vẫn gặp một số khó khăn, nhưng đa số GV nhận thấy việc dạy học như thế này mang lại hiệu quả cao

1.4.2 Điều tra thăm dò ý kiến HS

Bên cạnh việc thăm dò đội ng GV, tôi tiến hành điều tra khảo sát nhằm hiểu hơn về thái độ và không khí học tập của chủ thể nhận thức - HS Gắn với nhiệm vụ nghiên cứu, tôi xác định đối tượng điều tra là HS lớp 10 của trường THPT Quỳnh Thọ

- Quỳnh Phụ - Thái Bình Công cụ giúp tôi nắm được ý kiến của các em là “phiếu điều tra HS” với 80 phiếu điều tra, mỗi phiếu là 7 CH Bên cạnh những CH điều tra về thái độ và tình hình học tập, điều kiện học tập của HS, tôi còn tiến hành tìm hiểu thực tiễn và phương pháp học tập của HS Qua việc điều tra, thăm dò tôi có kết quả như sau:

Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến của HS

Câu 1.Em có thích học Tin

học trên lớp không?

Câu 2.Mỗi khi học kiến

thức mới em cảm thấy như

vào giải quyết các tình

huống thực tiễn không?

Câu 5 Các em thấy thế nào

khi học một kiến thức mới

Từ kết quả trên, khóa luận đưa ra một số nhận xét sau:

Đa số HS đều yêu thích bộ môn Tin học (chiếm 56,25%), cho thấy các thầy

cô đã áp dụng được những công nghệ, ứng dụng của Tin học trong dạy học giúp

HS hứng thú

Tuy nhiên, khi được tiếp nhận các kiến thức mới, HS vẫn phụ thuộc vào sự hướng dẫn của GV và vận dụng những kiến thức đã được học vào thực tế có hiệu quả cao (chiếm 50%)

1.4.3 Đánh giá chung

Qua việc điều tra, thăm dò ý kiến của GV và HS, tôi nhận thấy việc áp dụng phương pháp giúp HS phát triển năng lực GQVĐ có thể sử dụng hiệu quả trong dạy học nói chung và môn Tin nói riêng Tuy nhiên, việc sử dụng nó còn có nhiều khó khăn ở cả phía GV và HS

Đối với GV: Các thầy cô chưa mạnh dạn sử dụng dạy học bằng những

phương pháp khác nhau để phát triển được năng lực GQVĐ cho HS vào tất cả các khâu của quá trình học tập Nhiều thầy cô còn ngại đổi mới và chưa chú ý đến hiệu quả mà phương pháp này mang lại

Đối với HS: HS đã vận dụng được những kiến thức vào giải quyết các tình

huống thực tế Do vậy, các kiến thức mới được GV vận dụng vào thực tế thì đã giúp

HS dễ hiểu và dễ tiếp thu

Chương 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

2.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp

2.1.1 Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn

Tính khoa học vừa yêu cầu sự chính xác về thuật toán vừa yêu cầu chính xác

Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn này xác định mối liên hệ chặt chẽ, thiết thực của kiến thức giáo khoa với kiến thức thực tiễn cuộc sống Các vấn đề được đưa ra phải mang tính thực tiễn, có tính ứng dụng cao, phải gắn liền với cuộc sống xung quanh, với nền sản xuất hóa học và với thiên nhiên - môi trường Mục tiêu của nguyên tắc này là thông qua việc giải quyết tình huống, học sinh được trang bị kiến thức cơ bản để có thể đối mặt và thích ứng được với những tình huống thật trong cuộc sống một cách dễ dàng

2.1.2 Đảm sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

Bản thân các tri thức khoa học nói chung và tri thức Tin học nói riêng là một

sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là có con đường đi từ cái trừu tượng đến cụ thể và ngược lại

Việc chiếm lĩnh một nội dung trừu tượng cần kèm theo sự minh họa nó bởi những cái cụ thể

Mặt khác, khi làm việc với những cái cụ thể cần hướng về những cái trừu tượng có như vậy mới gạt bỏ được những dấu hiệu không bản chất để nắm cái bản chất, mới gạt bỏ được những cái cá biệt để nắm được quy luật

2.1.3 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa

Tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy học c ng là hai mặt tưởng chừng mâu thuẫn nhưng thực ra thống nhất với nhau

Một mặt, phân hóa tạo điều kiện thuận lợi cho dạy học đồng loạt Thật vậy, dạy học phân hóa tính tới trình độ phát triển khác nhau, tới đặc điểm tâm lí khác nhau của HS, làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình Điều đó làm cho mọi HS đều đạt được những yêu cầu cơ bản làm tiền đề cho những pha dạy học đồng loạt

Mặt khác trong dạy học đồng loạt bao giờ c ng có những yếu tố phân hóa nội tại Trong thực tế không thể có sự dạy học đồng loạt không phân hóa

Một khía cạnh quan trọng của việc đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa là đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu về tin học cho HS

2.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển

Việc dạy học một mặt yêu cầu đảm bảo vừa sức để HS có thể chiếm lĩnh được tri thức, rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo nhưng mặt khác lại đòi hỏi không ngừng nâng cao yêu cầu để thúc đẩy sự phát triển của HS Trình độ, năng lực của

HS không phải là bất biến mà thay đổi trong quá trình học tập, theo chiều hướng tăng lên Vì vậy, sự vừa sức ở những thời điểm khác nhau có nghĩa là sự không ngừng nâng cao theo yêu cầu Như thế, không ngừng nâng cao theo yêu cầu chính là đảm bảo sự vừa sức trong điều kiện trình độ, năng lực của HS ngày một nâng cao trong quá trình học tập

2.1.5 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tự giác,tích cực, chủ động của trò

Trong dạy học thầy trò đều thực hiện hoạt động và giao lưu, nhưng vai trò không giống nhau Người học phải tự giác, tích cực và chủ động Nhưng học tập là quá trình tái chiếm lĩnh một số tri thức trong kho tàng văn hóa của nhân loại Do đó quá trình dạy học đòi hỏi vai trò chủ đạo của người thầy Vai trò này không biến trò thành nhân vật thụ động, không hạn chế tính tự giác, tích cực, chủ động của người học.Vai trò chủ đạo của GV thể hiện ở việc thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa

2.2 Phân tích nội dung và cấu trúc kiến thức

Chủ đề hệ điều hành ở chương trình Tin học phổ thông được giới thiệu nằm trong chương “Hệ điều hành” trong sách giáo khoa Tin học lớp 10