Quản lý dạy học môn lịch sử địa lí lớp 4, 5 ở trường tiểu học thành phố hạ long tỉnh quảng ninh theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ KIM OANH QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ - ĐỊA LÍ LỚP 4, 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM OANH

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ - ĐỊA LÍ LỚP 4, 5

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM OANH

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ - ĐỊA LÍ LỚP 4, 5

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sựhướng dẫn tận tình của PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng, các kết quả nghiêncứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Oanh

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tớiLãnh đạo Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Côgiáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạođiều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt, với tấm lòng chân thành, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất

đến PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học

và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thànhluận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnhQuảng Ninh, lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Hạ Long cùng bạn

bè, người thân đã tạo điều kiện cả về thời gian, vật chất, tinh thần cho tác giảtrong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bảnthân em đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếmkhuyết Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạnđồng nghiệp

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Oanh

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC .ii

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Kết cấu luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ ĐỊA LÍ LỚP 4, 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam 8

1.2 Khái niệm công cụ 13

1.2.1 Quản lý 13

1.2.2 Dạy học 14

1.2.3 Năng lực và phát triển năng lực 15

1.2.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 17

1.2.5 Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực 18

1.3 Một số vấn đề cơ bản về dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 19

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học 19 1.3.2 Khái quát về chương trình môn Lịch sử - Địa lý lớp 4, 5 bậc tiểu

1.3.3 Quan điểm xây dựng môn Lịch sử - Địa lí 23

1.3.4 Phương pháp dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo hướng phát triển năng

lực 25

1.3.5 Biểu hiện năng lực chuyên môn Lịch sử - Địa lí 26

1.4 Những vấn đề cơ bản về quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 27

1.4.1 Chủ thể quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5 ở trường tiểu học 27

1.4.2 Nội dung quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 30

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 36

1.5.1 Các yếu tố khách quan 36

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 38

Kết luận chương 1 40

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ -ĐỊA LÍ LỚP 4, 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 41

2.1 Khát quát về các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 41

2.2 Khái quát khảo sát về thực trạng 44

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 44

2.2.2 Nội dung khảo sát 44

2.2.3 Đối tượng khảo sát 45

2.2.4 Phương pháp khảo sát và cách xử lý số liệu 45

2.3 Thực trạng dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực 45

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và giáo viên về vai trò dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 theo định hướng phát triển năng lực 45

2.3.2 Thực trạng phương pháp dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 48

hướng phát triển năng lực cho học sinh 50

2.3.4 Thực trạng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học môn Lịch

sử - Địa lí lớp 4, 5 ở trường tiểu học 51

2.3.5 Thực trạng biểu hiện năng lực chuyên môn Lịch sử và Địa lí của học sinh trường tiểu học 53

2.4 Thực trạng quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực 58

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 58

2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch quản lý dạy học môn Lịch sử -Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 62

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 66

2.4.4 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 69

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực 72

2.6 Đánh giá chung về khảo sát thực trạng 74

2.6.1 Những ưu điểm 74

2.6.2 Những hạn chế 75

2.6.3 Nguyên nhân của hạn chế 77

Kết luận chương 2 78

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ - ĐỊA LÍ LỚP 4, 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 79 3.1 Nguyên tắc chỉ đạo đề xuất biện pháp 79

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 79

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 79

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 79

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 80

3.2 Một số biện pháp nâng cao chất lượng quản lý dạy học môn Lịch sử

- Địa lí lớp 4, 5 ở trường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng

lực 80

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo hướng phát triển năng lực học sinh 80

3.2.2 Hướng dẫn tổ chuyên môn lập kế hoạch và triển khai kế hoạch dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực người học 83

3.2.3 Tăng cường bồi dưỡng và tự bồi dưỡng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng dạy học phát triển năng lực học sinh cho giáo viên 84

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới nội dung và phương pháp dạy học môn Lịch sử - Địa lí ở các trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh 87

3.2.5 Đầu tư và chỉ đạo sử dụng cơ sở vật chất - thiết bị dạy học để phục vụ dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh 90

3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp đề xuất 94

3.4 Khảo nghiệm sư phạm 95

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 95

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 95

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 95

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 96

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 96

Kết luận chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

3 CNH - HĐH Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

4 CNTT Công nghệ thông tin

5 CSVC Cơ sở vật chất

6 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

8 GVBM Giáo viên bộ môn

9 GVCN Giáo viên chủ nhiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Biểu hiện năng lực chuyên môn Lịch sử - Địa lí 26Bảng 2.1 Quy mô giáo dục cấp tiểu học thành phố Hạ Long năm 2017 - 2018 42

Bảng 2.2 Thống kê đội ngũ giáo viên tiểu học thành phố Hạ Long năm học

2017 - 2018 43Bảng 2.3 Thống kế tình hình cơ sở vật chất giáo dục tiểu học năm học 2017

- 2018 44Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức của CBQL và giáo viên về vai trò dạy học

môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 theo định hướng phát triển năng lực 46

Bảng 2.5 Thực trạng phương pháp dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 48Bảng 2.6 Thực trạng hình thức dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5 theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh 50Bảng 2.7 Thực trạng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học môn

Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5 ở trường tiểu học 51Bảng 2.8 Thực trạng biểu hiện năng lực chuyên môn Lịch sử và Địa lí của

học sinh trường tiểu học 53Bảng 2.9 Kết quả học tập môn Lịch sử - Địa lí lớp 4 của học sinh các trường

tiểu học thành phố Hạ Long học kỳ I năm học 2018 - 2019 55

Bảng 2.10 Kết quả học tập môn Lịch sử - Địa lí lớp 5 của học sinh các trường

tiểu học thành phố Hạ Long học kỳ I năm học 2018 - 2019 57

Bảng 2.11 Thực trạng lập kế hoạch quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp

4, 5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 59Bảng 2.12 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch quản lý dạy học môn Lịch sử

- Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 63Bảng 2.13 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học môn Lịch sử - Địa lí

lớp 4, 5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 67

Bảng 2.14 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Lịch sử - Địa lí

lớp 4, 5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 69

Bảng 2.15 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý dạy học môn

Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học 73Bảng 3.1 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ cấp thiết của các biện pháp

quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu

lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học 98

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p : / / l r c tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diệngiáo dục và đào tạo đã nêu rõ, tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và họctheo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớmáy móc Tập trung cách dạy học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở đểngười học cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từdạy học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạtđộng xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệthông tin và truyền thông trong dạy và học

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng pháttriển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đếnnhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáodục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triểnnăng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mụctiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng trithức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giảiquyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnhvai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Mục tiêu cụ thể của cấp tiểu học đó là: Giáo dục tiểu học nhằm giúp họcsinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạođức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục họctrung học cơ sở Chương trình môn Lịch sử - Địa lí ở cấp Tiểu học là môn học bắtbuộc, được dạy học ở lớp 4 và lớp 5 Môn học được xây dựng trên cơ sở kế thừa

và phát triển từ môn Tự nhiên và Xã hội các lớp 1, 2, 3, là cơ sở để học môn Lịch

sử - Địa lí ở THCS Chương trình môn Lịch sử - Địa lí có đổi mới khá căn bảncấu trúc nội dung chương trình, chuyển từ diện sang điểm Về lịch sử, chương

trình chỉ lựa chọn những sự kiện, nhân vật lịch sử tiêu biểu của vùng miền, củaquốc gia, khu vực, của

một số giai đoạn lịch sử, không tuân thủ nghiêm ngặt tính lịch đại Về địa lý, mỗivùng miền, quốc gia, khu vực chỉ lựa chọn một số kiến thức địa lý tiêu biểu, đặctrưng cho từng vùng Việc lựa chọn kiến thức ở các vùng miền, quốc gia, khu vựcngoài việc dựa trên nét đặc trưng về tự nhiên còn dựa trên vai trò lịch sử của vùngđất đó.

Thông qua việc thiết kế chương trình theo phạm vi mở rộng dần về khônggian địa lý và không gian xã hội, môn Lịch sử - Địa lí góp phần hình thành cácphẩm chất tốt đẹp (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm); cácnăng lực chung (tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sángtạo) và các năng lực chuyên môn của Lịch sử - Địa lý (năng lực tìm hiểu tự nhiên

và xã hội; năng lực quan sát, tìm tòi, khám phá môi trường tự nhiên và môi trường

xã hội; năng lực vận dụng các kiến thức lịch sử và địa lý vào thực tiễn) để học tậpcác môn học khác cũng như để học tập suốt đời

Thực trạng việc quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lý lớp 4,5 ở các trườngtiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh đã có đổi mới về cách dạy và cáchhọc, cách kiểm tra, đánh giá Song kết quả thu được vẫn chưa đáp ứng được yêucầu thực tiễn đòi hỏi, thực trạng dạy học môn Lịch sử - Địa lí vẫn còn nhiều bấtcập, việc tổ chức dạy học môn Lịch sử - Địa lí còn nhiều tồn tại, chưa phù hợp.Nhiều giáo viên vẫn dạy học theo cách truyền thống đã được hình thành từ nhiềuthập kỷ trước Cách tổ chức hoạt động dạy học của nhà trường nói chung và mônLịch sử - Địa lí nói riêng phần lớn theo kinh nghiệm tự học hỏi nên chưa thực sựđáp ứng mục tiêu đào tạo của cấp Tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiệnnay Vì vậy, đánh giá đúng thực trạng dạy học Lịch sử - Địa lí ở các trường Tiểuhọc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh nhằm đề ra các giải pháp quản lý dạy họcđồng bộ có tính khả thi, phù hợp với tình hình thực tế của địa phương trong thời

kỳ đổi mới là cần thiết, thiết thực

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5 ở trường Tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý dạy học môn Lịch sử Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo địnhhướng phát triển năng lực, đề tài đề xuất một số biện pháp Quản lý dạy học mônlịch sử địa lí theo định hướng phát triển năng lực nhằm nâng cao chất lượng dạyhọc ở các trường trường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

-3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 theo định hướng pháttriển năng lực ở trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thành phố HạLong tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực

4 Giả thuyết khoa học

Dạy học và quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực giúp nhà trường

và giáo viên đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình môn học, thực tế cho thấyhoạt động dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở các trường tiểu học thành phố HạLong tỉnh Quảng Ninh còn nhiều bất cập chưa thực sự theo định hướng phát triểnnăng lực học sinh Nếu nghiên cứu đánh giá đúng thực trạng và đề xuất được cácbiện pháp quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thànhphố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực phù hợp vớithực tế khảo sát góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử - Địa lí tại cáctrường trên địa bàn thành phố

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ởtrường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

- Đánh giá thực trạng về dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường Tiểuhọc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực

- Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ởtrường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triểnnăng lực

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

6.1 Về nội dung nghiên cứu: Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5

ở trường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triểnnăng lực

6.2 Về địa bàn nghiên cứu: Luận văn nghiên cứu tại 05 các trường tiểu học

thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh Cụ thể bao gồm:

- Trường Tiểu học Lý

- Trường Tiểu học Lê Hồng Phong

- Trường Tiểu học Trần Quốc Toản

- Trường Tiểu học Hà Lầm

- Trường Tiểu học Lý Thường Kiệt

6.3 Về thời gian nghiên cứu: Quá trình nghiên cứu thực tiễn được thực

hiện trong năm học 2018 - 2019

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nhóm phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thốnghoá và khái quát hoá các vấn đề lý luận về dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ởtrường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng hệ thống câu hỏi điều tra để thu thập các số liệu nhằm xác địnhthực trạng công tác quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu họcthành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực, phântích những nguyên nhân thành công và hạn chế của thực trạng này

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Đọc, nghiên cứu hồ sơ chuyên môn (giáo án, kế hoạch giảng dạy bộ môn,

…) của GV để nắm bắt các vấn đề của năng lực chuyên môn, đồng thời phát hiệnthực trạng quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học trên địabàn nghiên cứu

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn các lãnh đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT, Hiệu trưởng, Phóhiệu trưởng, GV các nhà trường, về thực trạng quản lý dạy học môn Lịch sử -Địa

lí lớp 4,5 theo hướng phát triển năng lực làm căn cứ đề xuất những biện pháp quản

lý hiệu quả

7.2.4 Phương pháp chuyên gia

Thông qua Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, GV các nhà trường, để xác địnhcác biện pháp tối ưu cho công tác quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5theo hướng phát triển năng lực

7.3 Phương pháp xử lý số liệu

Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu Sử dụng một số côngthức thống kê toán học dùng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý kết quảkhảo sát, định lượng kết quả nghiên cứu và các nhận xét, đánh giá khoa học

8 Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,phần nội dung chính được kết cấu thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở

trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở

trường tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triểnnăng lực

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường

tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ ĐỊA LÍ LỚP 4,

5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Ngay từ thời cổ đại, vấn đề dạy học và quản lý dạy học đã được nhiều nhàtriết học, nhà giáo dục học ở cả phương Tây và phương Đông nghiên cứu tổng kết

Ta có thể thấy các tư tưởng và các công trình nghiên cứu quan trọng của Xôcrat(469- 415 TCN), của Khổng Tử (551- 475 TCN) - nhà tư tưởng, nhà giáo dục lớnTrung Hoa cổ đại, của J.A Cômenxki (1592 - 1670) đã đưa ra quan điểm quá trìnhdạy học phải dựa vào sự vật, hiện tượng do học sinh tự quan sát, tự suy nghĩ Ôngcũng đã nêu ra một số nguyên tắc dạy học có giá trị lớn như: nguyên tắc trực quan;nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh; nguyên tắc hệ thống và liêntục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy theo khả năng tiếp thu của họcsinh; dạy học phải thiết thực; dạy học theo nguyên tắc cá biệt;…

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục đã thực sự có nhữngbiến đổi mới về lượng và chất Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinhđiển của chủ nghĩa Mác- Lê nin đã thực sự định hướng cho hoạt động giáo dục-dạy học và đã đặt ra những yêu cầu đối với quản lý giáo dục và trên cơ sở lý luậncủa chủ nghĩa Mác-Lê nin, nhiều nhà khoa học Liên Xô lúc đó (như MI.Konđacov, Anfanaxiep ) đã có được những thành tựu khoa học to lớn về quản lýgiáo dục nói chung và quản lý hoạt động dạy học nói riêng

Việc QLDH các môn học ở trường phổ thông là nhiệm vụ quan trọng củaCBQL trong nhà trường Một phương pháp quản lý tốt sẽ kéo theo cả một bộ máyvận hành được thông suốt, hiệu quả cao, chất lượng giáo dục được đảm bảo gópphần đáp ứng yêu cầu chung nền giáo dục nước nhà [4]

P.V.Zimin, M.I.Konđakôp “đi sâu nghiên cứu lãnh đạo công tác giảng dạy,

giáo dục trong nhà trường và xem đây như khâu then chốt trong hoạt động quản lý

của hiệu trưởng, các tác giả thống nhất và khẳng định người hiệu trưởng phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm chính trong công tác quản lý nhà trường” (dẫn theo [11, tr.8]).

Đặc biệt, quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực xuất hiện rất sớmtrong lịch sử giáo dục, ngay từ thời cổ đại với những tên tuổi các triết gia nhưSocrate, Aristote, Platon, Lão Tử, Khổng Tử, Mạnh Tử, Tuân Tử Tiếp đến thời kìTrung cổ Châu Âu, nhiều nhà khoa học cũng xem xét vấn đề phát triển năng lực(Decarter, Diterverg, Pestalotsy, Comensky, J Rutso, v.v…) song thực sự chỉ quantâm đến phát triển trí tuệ Từ thế kỉ 19 đến nửa thế kỉ 20, phát triển trí tuệ vẫnđược nhấn mạnh hơn cả Thời đó phát triển năng lực hầu như được đồng nhất vớiphát triển năng lực trí tuệ (Guilford, Bine-Simon, J Piaget, R Bruner, V.V.Zancov, P.Ia Galperin, V.V Đavưđov v.v…) Cuối thế kỉ XX khoa học giáo dục,đặc biệt tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển đã mở rộng khái niệm năng lực

- nó không chỉ là trí tuệ và xuất hiện những quan niệm mới về năng lực gắn vớivấn đề văn hóa (năng lực văn hóa), xã hội (năng lực xã hội), tình cảm (năng lựcbiểu cảm), sự tồn sinh (kĩ năng sống), chưa kể những thứ năng lực còn bí ẩn khác,trong đó có những yếu tố thuộc tiềm thức hoặc vô thức

Ngày nay, tiếp cận năng lực trong giáo dục là vấn đề khoa học có phạm virất rộng lớn và tiêu biểu cho tư tưởng giáo dục hiện đại Nó được các nhà khoa họctrên thế giới thảo luận trên nhiều phương diện khác nhau Cụ thể như sau:

Giáo dục dựa vào năng lực (Competency-based Education) hay Đào tạo dựavào năng lực (Competency-based Training) hoặc Học tập dựa vào năng lực(Competency- based Learning) - bản chất tiếp cận này là cụ thể hóa triết lí giáo dụchướng vào người học, trước hết là năng lực của họ Hướng vào người học là tưtưởng hiện đại mà nền tảng triết học đã được, Xavier Roegirs, L.X Vygotsky,Dubois D & Rothwell W, John Dewey và J Piaget xác lập có 2 khía cạnh: tậndụng năng lực có sẵn và phát triển năng lực mới của người học trong quá trình dạyhọc [22]

Dạy học dựa vào phong cách học tập (Learning Style-based Teaching) - làmột hướng nghiên cứu tương đối mới nổi lên từ những năm 1970 Bởi lẽ phong

cách học tập tích hợp cả khí chất, nét tính cách, tình cảm và năng lực nên dạy họctheo

phong cách học tập cũng là một chiến lược dạy học phân hóa theo tiếp cận năng lực Thí dụ phổ biến nhất hiện nay là các chiến lược dạy học dựa vào lí thuyết đa trí tuệ.

Nghiên cứu những khía cạnh tương đối cụ thể trong giáo dục như đánh giádạy học, phát triển chương trình, lập kế hoạch, giám sát, phát triển giáo viên vànhà quản lí giáo dục, phát triển học liệu, thiết kế dạy học, v.v… theo tiếp cận nănglực Đặc biệt có ý nghĩa là những nghiên cứu và khuyến cáo do UNESCO, UNDP,

WB và ADB về phát triển chương trình trong giáo dục người lớn, xóa mù chữ, phổcập giáo dục, quản lí trường học, đánh giá và giám sát dựa vào kết quả, quản lí dự

án giáo dục,v.v…

Theo S Kerka, tiếp cận theo năng lực có những ưu thế nổi bật so với cáccách tiếp cận khác trong dạy học Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêuchuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả làđiểm được các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lựcđặc biệt quan tâm nhấn mạnh (dẫn theo [8])

- Nghiên cứu mô hình năng lực trong dạy học

R.E Boyatzid cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình năng lực cần xử

lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triểnchúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan (dẫn theo [9])

Để xác định được các năng lực, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra(outputs) Từ đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phải tạo

ra các kết quả đầu ra này Một vai trò là một tập hợp các hành vi được mong đợi

về một người theo những nghĩa vụ và địa vị công việc của người đó Thuật ngữ

“vai trò công việc” đề cập tới việc thực hiện những nhiệm vụ thực sự của mộtngười Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các năng lực cần thiết để có thể thựchiện tốt vai trò đó

1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam

Nghiên cứu về thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển nănglực

Các tác giả Đỗ Ngọc Thống [26]; Nguyễn Công Khanh [17] cho rằng:chương trình dạy học định hướng năng lực là chương trình định hướng kết quả đầu

ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Chất lượng đầu ra, có thể coi là

“sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Chương trình dạy học định hướngphát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy địnhnhững kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ranhững hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánhgiá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt đượckết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực,mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua

hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được Người học cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quyđịnh trong chương trình

- Nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu [3], tổ chức dạy học theođịnh hướng phát triển năng lực là giúp người học thấu hiểu “Học để làm gì - Họccái gì” để có năng lực đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho người học cách “Họchiệu quả” để có năng lực bền vững Bên cạnh đấy, các tác giả còn chỉ ra nhữngnăng lực tư duy nền tảng cần trang bị cho người học trong quá trình dạy học, đólà: Tư duy nguyên tắc (thông thạo một lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vựcchuyên môn); Tư duy tổng hợp (biết hợp nhất các ý kiến chuyên môn khác nhauthành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổng thể khác); Tư duy sáng tạo (biếtkhám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của thực tiễn); Tư duy tôn trọng(nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tư tưởng); Tư duy đạo đức(hoàn thành trách nhiệm là một người lao động)

Một số tác giả khác lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy họctheo định hướng phát triển năng lực cần chú ý đến việc sử dụng các phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học, tạo điều kiện tốt nhất cho người học thực hành, vận

người dạy không tổ chức được các hoạt động học tập phù hợp cho người học thìkhông thể hình thành

được ở họ những năng lực mong muốn - điều mà dạy học theo tiếp cận phát triểnnăng lực hướng tới [15].

- Nghiên cứu về đánh đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triểnnăng lực người học

Một số tác giả cho rằng: Không thể phán đoán được sự thành công củangười học hoặc của một chương trình dạy học nếu như không có chứng cứ về mức

độ đạt được các năng lực ở người học Đó chính là lý do cần có sự đánh giá trongdạy học

Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: có nhiều cách tiếp cận đánh giá kếtquả dạy học như đánh giá định tính (qualitative assessment); đánh giá dựa trên kếtquả thực hiện (performance-based assessment); đánh giá theo chuẩn (standard -based assessment); đánh giá theo năng lực (competence - based assessment); đánhgiá theo sản phẩm đầu ra (outcome - based assessment) [17]

Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn

về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủyếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm

vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhautập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, năng lực tự học, nănglực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực pháttriển bản thân,…

Còn theo tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo, đánh giá theo năng lực “chính làđánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát triển tưduy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của người học chứ không dừng lại ởmức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ”.Đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập củangười học mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng

và thái độ của người học để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định

Do vậy, đánh giá theo năng lực chủ yếu là đánh giá dựa trên hoạt động thực hiện

và áp dụng kiến thức vào thực tế của học sinh [4]

- Những nghiên cứu chuyên biệt về tiếp cận năng lực trong giáo dục theohướng chuẩn hóa dạy học, quản lí giáo dục, phát triển giáo viên và nhà quản lígiáo dục Kết quả nghiên cứu đã được báo cáo trong các Hội thảo khoa học và đềtài của Bộ Giáo dục và đào tạo; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Viện Khoa họcgiáo dục; Học viện quản lí giáo dục cũng như những nghiên cứu về kiểm định,đảm bảo và đánh giá chất lượng giáo dục của Đại học quốc gia Hà Nội [10] Một

số kết quả nghiên cứu lí luận được công bố qua các công trình của Đặng ThànhHưng [11], [12], [133]; Đỗ Ngọc Thống [26]

Tác giả Đặng Thành Hưng [13], [144] đã đề xuất Khung năng lực giáo dụcphổ thông theo 7 lĩnh vực tương ứng với 7 lĩnh vực giáo dục: 1 Năng lực Toán vàLogic; 2 Năng lực ngôn ngữ (quốc ngữ và ngoại ngữ); 3 Năng lực khoa học; 4.Năng lực nghệ thuật; 5 Năng lực thể chất và vận động thể chất, 6 Năng lực côngnghệ, 7 Năng lực công dân Tác giả cũng đề xuất kĩ thuật thiết kế nội dung học tậptheo tiếp cận năng lực dựa vào lí thuyết phát triển chuẩn, lí thuyết đánh giá vàminh họa qua Khung năng lực ngôn ngữ ở giáo dục phổ thông

Một số nghiên cứu đã xác định bản chất của tiếp cận năng lực trong giáodục dựa trên quan niệm mới về năng lực, và khái niệm năng lực được giải thíchtrong tiếp cận này bao hàm toàn bộ quá trình dạy học, cả đầu ra, đầu vào và quátrình học tập Năng lực trong tiếp cận năng lực đang bàn ở đây đòi hỏi một mặtngười học phải có nền tảng năng lực của mình, vừa phải huy động và tích lũy nănglực trong học tập và biến nó thành sức mạnh cá nhân để học tập hiệu quả và nhàgiáo phải dựa vào đó để phát triển hơn nữa năng lực của người học thể hiện ở sảnphẩm đầu ra khác biệt với năng lực đầu vào

Nhiều đề tài luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục đã nghiên cứu về các biệnpháp quản lý hoạt động dạy học trong trường phổ thông theo định hướng phát triểnnăng lực:

Tác giả Hứa Tiến Nam (2016), với luận văn “Quản lý dạy học môn Lịch sử

theo hướng phát triển năng lực người học ở trường THPT huyện Thanh Miện, tỉnh Hải Dương” Kết quả nghiên cứu của đề tài này đóng góp một phần vào công tác

ứng dụng các lý luận khoa học quản lý giáo dục vào quản lý hoạt động dạy học

môn Lịch sử trong trường phổ thông, giúp cho đội ngũ CBQL trong trường THPT

mà trước hết

là người Hiệu trưởng có thêm cơ sở lý luận về biện pháp quản lý HĐDH môn Lịch

sử để nâng cao kết quả học tập môn Lịch sử của học sinh ở các trường THPThuyện Thanh Miện - Hải Dương góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diệncho thế hệ trẻ Hải Dương và cả nước [20]

Tác giả Ngô Hoan (2016), với luận văn “Quản lý dạy học theo hướng pháttriển kỹ năng học tập hợp tác ở các Trường Tiểu học Cẩm Giàng, tỉnh HảiDương” Công trình có đóng góp to lớn trong việc đưa ra cơ sở lý luận chi tiết vềdạy học, kỹ năng học tập hợp tác, dạy học theo hướng học tập hợp tác,… đề tài đềxuất một số biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợptác đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay [9]

Tác giả Trần Khánh Lai (2016), với luận văn “Quản lý dạy học môn Toántheo hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Vũ Thư, tỉnhThái Bình” Tác giả đã hệ thống, phân tích các khái niệm cơ bản về đề tài, đó là:QLGD, quản lý nhà trường, dạy học, dạy học theo hướng phát triển năng lực vàQLDH theo hướng phát triển năng lực Hoạt động dạy học môn toán theo hướngphát triển năng lực ở trường THCS: Vị trí, vai trò và mục tiêu của môn Toán trongtrường THCS; cấu trúc nội dung chương trình môn toán THCS; dạy môn Toán cấpTHCS theo hướng phát triển năng lực [19]

Tác giả Bùi Thu Trang (2016) với công trình “Quản lý hoạt động dạy họctheo định hướng phát triển năng lực ở Trường THCS Nam Trung Yên, Cầu Giấy,

Hà Nội” Tác giả đã đưa ra được khái niệm quản lý, dạy học, năng lực, lý luận vềhoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS Tác giả đã

đề xuất được 05 biện pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng đàotạo tại Trường THCS Nam Trung Yên [28]

Các công trình nghiên cứu trên đây đều đã đạt được những thành tựu nhấtđịnh về lý luận cũng như thực tiễn Tuy nhiên việc áp dụng kết quả nghiên cứu sẽcòn phụ thuộc phần lớn vào điều kiện thực tế của các nhà trường Cho đến naychưa có công trình nào nghiên cứu về quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5

ở trường tiểu học thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh theo hướng phát triển năng

lực Khi tác giả lựa chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài này sẽ kế thừa những kếtquả các công

trình nghiên cứu đã đề cập tới và tiếp tục đề xuất một số giải pháp khả thi mới đểquản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thành phố Hạ Long,tỉnh Quảng Ninh theo hướng phát triển năng lực đáp ứng được yêu cầu đổi mớigiáo dục trong giai đoạn mới hiện nay.

1.2 Khái niệm công cụ

1.2.1 Quản lý

Quản lý là một phạm trù tồn tại khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầucủa mọi xã hội, mọi quốc gia và trong mọi thời đại Mọi hoạt động của đời sống xãhội đều cần tới quản lý Quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật trong việc điềukhiển hệ thống xã hội ở mọi cấp độ Ở đâu có tập thể, có tổ chức là ở đó có quản

lý Quản lý xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhânhướng tới mục tiêu chung Có nhiều quan điểm khác nhau về quản lý:

Có thể dẫn ra một vài quan niệm về quản lý như sau: "Quản lý là quá trình

đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo), kiểm tra" [5, tr.01].

K Marx đã nói đến sự cần thiết của QL: “Bất kỳ lao động nào có tính xã hội

và chung, trực tiếp được thực hiện với quy mô tương đối lớn đều ít nhiều cần đến

sự quản lý một người chơi vĩ cầm riêng rẽ thì tự điều khiển lấy mình nhưng một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” [16, tr.480].

"Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý

(người quản lý, tổ chức quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong

mộ tổ chức- nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra" [2, tr.9].

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, nhà xuất bản Giáo dục năm 1998

thì:“Quản lý là tổ chức và điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan” [24] Các tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá

trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định” [22, tr.29].

Như vậy, quản lý là hoạt động vốn có của xã hội ở bất kỳ trình độ phát triểnnào Bản chất của quản lý là một loại lao động, xã hội càng phát triển, các loạihình lao động càng phong phú, phức tạp thì hoạt động quản lý càng có vai trò quantrọng trong việc nâng cao chất lượng, hiệu suất lao động Dù quản lý được quanniệm thế nào chăng nữa, về tổng quan có thể khái quát: quản lý là sự tác động chỉhuy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của conngười nhằm đạt tới mục đích đã đề ra Quản lý có bốn chức năng cơ bản, đó là kếhoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.

Kế hoạch hoá: là một chức năng cơ bản của quản lý, kế hoạch hoá có nghĩa làxác định mục tiêu, mục đích, đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các conđường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó

Tổ chức: là quá trình hình thành nên cấu trúc, quan hệ giữa các thành viên,giữa các bộ phận trong tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kếhoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức

Chỉ đạo (lãnh đạo): bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và độngviên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức.Kiểm tra, đánh giá: chức năng liên quan đến mọi cấp quản lý để đánh giá kếtquả hoạt động của hệ thống Thông qua chức năng này một cá nhân, một nhómhoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành nhữnghoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết

Chức năng của quản lý được diễn đạt theo nhiều cách: “Chức năng quản lý là

tập hợp các nhiệm vụ mà chủ thể quản lý phải thực hiện để đạt mục đích và mục tiêu quản lý đề ra” [27, tr.141].

“Chức năng quản lý là dạng hoạt động quản lý thông qua đó chủ thể quản lý

tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định” [25,

tr.58] Các chức năng cơ bản của quản lý gắn kết với nhau, chi phối lẫn nhau tạothành một thể thống nhất của hoạt động quản lý

1.2.2 Dạy học

Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các chứcnăng hoạt động dạy và hoạt động học

Mọi hoạt động dạy học hướng vào phát triển tối đa năng lực vốn có của ngườihọc, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học Trong đó giáo viên đóng vaitrò là người trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người tổ chức, người kiểm tra,đánh giá hoạt động của học sinh Học sinh là người tự tổ chức, tự điều khiển, tựđánh giá hoạt động học tập của mình Và theo hướng tiếp cận lý luận dạy học hiện

đại, một số nhà nghiên cứu cho rằng: Dạy học là quá trình, trong đó dưới tác động

chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức, nhằm đạt được các mục tiêu học tập [25].

Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có địnhhướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động vớimục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị vănhóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bàitoán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học

Mục tiêu dạy học là các kết quả học tập cần đạt của người học sau khi hoạtđộng dạy học nào đó kết thúc Nội dung dạy học là những kiến thức khoa học cơbản về tự nhiên, xã hội, con người và phương thức hoạt động cần thiết cho ngườihọc trong cuộc sống mà họ cần phải lĩnh hội và chuyển hoá thành giá trị nhâncách, giúp họ có thể tồn tại và phát triển xã hội

1.2.3 Năng lực và phát triển năng lực

1.2.3.1 Năng lực

Theo P.A Rudich1, “Năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối

các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [23].

Wainet (2001), “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được, hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [31].

De Katele (1995) cho rằng “Năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các

hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra” [7].

Xavier Roegiers (1996) quan niệm “Năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó

bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động” [32].

Theo Jonh Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hoá qua chủ định” [15].

Từ các khái niệm về năng lực nêu trên và những nội dung dạy học trongchương trình giáo dục phổ thông tổng thể chúng tôi cho rằng: Năng lực là tổ hợpnhững phẩm chất cần có của con người đảm bảo cho hoạt động có kết quả giúpcho thích ứng với sự biến đổi cuộc sống

- Năng lực cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đápứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể

- Năng lực cá nhân thể hiện ở tính hiệu quả, thành công hoặc chất lượng caocủa hoạt động

- Năng lực là sự tổ hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực

1.2.3.2 Phát triển năng lực

Phát triển là thuật ngữ được dùng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực như: Pháttriển kinh tế và xã hội, phát triển nguồn nhân lực, phát triển đội ngũ… Theo từđiển Tiếng Việt: “Phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹpđến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [30]

Theo tác giả Đặng Bá Lãm: “Phát triển là một quá trình vận động từ thấp đếncao, từ đơn giản đến phức tạp, theo đó thì cãi cũ biến mất, cái mới ra đời…Pháttriển là một quá trình nội tại, bước chuyển từ thấp lên cao bởi vì trong cái thấp đãchứa đựng dạng tiềm tàng những khuynh hướng dẫn đến cái cao Còn cái cao là cáithấp đã phát triển” [18]

Theo triết học Mác Lê Nin: “Phát triển là quá trình vận động tiến lên từ thấpđến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn Đó làquá trình tích lũy dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất, là quá trình nảy sinhcái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản

vật hiện tượng Sự phát triển không bao quát toàn bộ sự vận động nói chung màchỉ khái quát xu hướng động đi lên của sự vật hiện tượng; quá trình phát triển tổchức cũng như sự vật hiện tượng, được hình thành dần trên cơ sở thay đổi mối liên

hệ, cơ cấu, phương thức tồn tại, vận động và chức năng vốn có của nó theo chiềuhướng ngày càng hoàn thiện hơn.”[29]

Như vậy, mọi sự vật hiện tượng biến đổi để tăng tiến về số lượng, chất lượngdưới tác động của bên trong hoặc bên ngoài đều được coi là phát triển Phát triểnđược hiểu là sự tăng trưởng, là sự chuyển biến theo chiều hướng tích cực, tiến lên.Phát triển làm cho sự vật, hiện tượng biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từcao đến thấp, từ đơn giản đến phức tạp Trong quá trình phát triển, cái mới, cái tiến

bộ sẽ hình thành thay thế cái cũ, cái lạc hậu Sự vật hiện tượng chỉ có tính chất ổnđịnh tương đối, chúng luôn vận động biến đổi và phát triển Phát triển là tất yếu, là

xu hướng chung của thế giới vật chất

Phát triển năng lực là quá trình biến đổi hoặc làm thay đổi theo chiều hướngtăng lên của năng lực, từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đếnphức tạp [24]

Phát triển năng lực của học sinh là quá trình giáo viên tác động đến năng lựccủa học sinh nhằm nâng cao kiến thức, kĩ năng, năng lực học tập của học sinh [30]

1.2.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượngđầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lýchất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”,tức là kết quả học tập của học sinh

Dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạyhọc chi tiết mà quy định những k ết q u ả đ ầ u r a m ong muốn của quá trình giáo dục,trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phươngpháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêudạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn và thường được mô tả thôngqua

hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy địnhtrong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lýchất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

Trong Nghị quyết 29 của Trung ương, khi xác định quan điểm “chuyển mạnh

quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học”, có thể hiểu: Dạy học theo định hướng phát triển năng

lực là dạy học chuyển từ việc điều khiển đầu vào chủ yếu trang bị cho người họcnắm vững kiến thức sang tập trung vào việc dạy học hướng vào phát triển năng lựcthực hành, năng lực thực tiễn của người học [1]

Trong dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực được thể hiện ở cácnội dung:

- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là quá trình chuyển trọng tâm

từ trang bị, cung cấp cho người học nắm vững tri thức có tính lý luận sang dạy họcgiúp người học vận dụng tri thức vào thực tiễn

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được tập trungvào phát triển các năng lực tương ứng với mỗi môn học cụ thể

- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giúp người học vừa nắm vữngtri thức, vừa có năng lực thực tiễn, vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết cácvấn đề nảy sinh trong thực tiễn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung về mặt phương pháp

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn

1.2.5 Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực làquản lý các hoạt động giáo dục diễn ra ở trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dụcnâng cao chất lượng dạy học; là quản lý việc chấp hành những quy định, quy chế

về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh đối với bộmôn Lịch sử - Địa lí.

Để quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo hướng phát triển năng lựcngười học, người quản lý cũng quản lý theo các chức năng, đặc biệt chú ý đến rènluyện kỹ năng thực hành, vận dụng tri thức lịch sử vào thực tiễn, chú ý đến kết quảđầu ra theo hướng phát triển năng lực

Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

ở trường tiểu học đòi hỏi hiệu trưởng nhà trường cần thực hiện các công việcsau:

- Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung của QLDH môn Lịch sử - Địa lítheo hướng phát triển năng lực

- Xây dựng kế hoạch dạy học môn Lịch sử - Địa lí trong nhà trường

- Tổ chức quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triểnnăng lực

- Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt mục tiêu của dạyhọc môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

- Phân chia toàn bộ công việc thành các nhiệm vụ để các thành viên bộ phận

tổ chức thực hiện dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng năng lực một cáchthuận lợi và lôgic

- Thiết lập cơ chế điều phối, tạo thành sự liên kết, phối hợp giữa các thànhviên nhà trường trong việc tổ chức hoạt động dạy học môn Lịch sử - Địa lí theođịnh hướng phát triển năng lực

- Theo dõi đánh giá tính hiệu nghiệm của cơ cấu tổ chức và tiến hành điềuchỉnh hoạt động dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lựcnếu cần

1.3 Một số vấn đề cơ bản về dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng

phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất