QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ BÊ TÔNG HUYỆN CHƯƠNG MỸ THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Lý do chọn đề tài Trên tinh thần Nghị quyết 29- NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau khi quốc hội thông qua đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, Bộ GD

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Trần Khánh Đức

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập và nghiên cứu ở trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, được sự giúp đỡ và chỉ bảo tận tình của các thầy cô giáo và sự nỗ lực của bản thân, tác giả đã hoàn thành luận văn khoa học này

Với tình cảm chân thành nhất, tác giả xin gửi lời tri ân sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, truyền đạt nhiều kiến thức quý báu, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu của mình

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới

PGS.TS Trần Khánh Đức, người hướng dẫn khoa học, một thầy giáo giỏi tâm

huyết với nghề đã tận tình chỉ bảo giúp đỡ tác giả trong việc định hướng cũng như trong suốt quá trình làm luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo trường THCS Bê Tông đã tạo điều kiện công tác và ủng hộ tác giả trong quá trình học tập, khảo sát thu thập dữ liệu liên quan đến luận văn

Mặc dù đã rất nỗ lực cố gắng, song do điều kiện thời gian và khả năng nghiên cứu còn hạn chế, chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả mong được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm tới luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn !

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CNH-HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THCS 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 6

1.1.1.Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu ở trong nước 9

1.2 Năng lực và năng lực trong dạy học toán cấp THCS 11

1.2.1 Khái niệm năng lực 11

1.2.2 Một số nhóm năng lực phát triển thông qua dạy học môn Toán cấp THCS 13

1.3 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 15

1.3.1 Khái niệm đánh giá 15

1.3.2 Khái niệm kiểm tra 16

1.3.3 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thông qua dạy học môn Toán 18

1.3.4 Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn toán cấp THCS theo định hướng phát triển năng lực 27

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh 32

1.4.1 Các yếu tố khách quan 32

1.4.2 Những yếu tố chủ quan 34

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THCS BÊ TÔNG, HUYỆN CHƯƠNG

MỸ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 37

2.1 Khái quát chung về trường THCS Bê Tông, huyện Chương Mỹ 37

2.1.1 Quy mô phát triển, mạng lưới trường lớp 38

2.1.2 Chất lượng giáo dục 38

2.1.3 Đội ngũ nhà giáo 41

2.1.4 Cơ sở vật chất 41

2.2 Giới thiệu tổ chức khảo sát 42

2.2.1 Mục đích khảo sát 42

2.2.2 Nội dung khảo sát 42

2.2.3 Đối tượng và phạm vi khảo sát 43

2.2.4 Phương pháp khảo sát 43

2.3 Thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá ở trường THCS Bê Tông huyện Chương Mỹ thành phố Hà Nội 44

2.3.1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại trường THCS Bê Tông 44

2.3.2 Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán ở trường THCS Bê Tông 47

2.3.3 Thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán ở trường THCS Bê Tông 49

2.3.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán ở trường THCS Bê Tông 50

Tiểu kết chương 2 53

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 54 Ở TRƯỜNG THCS BÊ TÔNG 54

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 54

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 54

3.1.2 Đảm bảo tính kế thừa 54

3.1.3 Đảm bảo tính toàn diện 54

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 55

3.1.5 Đảm bảo tính phát triển 55

3.2 Biện pháp quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường THCS Bê Tông 55

3.2.1 Tổ chức xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực 55

3.2.2 Chỉ đạo đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực 57

3.2.3 Tổ chức xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực 59

3.2.4 Tăng cường kiểm tra, giám sát hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực 62

3.2.5 Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực 63

3.2.6 Đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ việc đổi mới kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực 64

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 64

3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí 66

3.4.1 Khảo sát tính cần thiết của các biện pháp 66

3.4.2 Khảo sát tính khả thi của các biện pháp 68

Tiểu kết chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

1 Kết luận 70

1.1 Về mặt lý luận 70

1.2 Về mặt thực tiễn 70

1.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực học sinh 71

2 Khuyến nghị: 72

2.1 Với sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội 72

2.2 Với ph ng Giáo dục và Đào tạo Chương Mỹ 72

2.3 Với hiệu trưởng các trường THCS 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định

hướng năng lực 23

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng 24

Bảng 2.1 Chất lượng giáo dục của trường THCS Bê Tông 39

Bảng 2.2 Chất lượng thi học sinh giỏi cấp Huyện 39

Bảng 2.3 Chất lượng thi học sinh giỏi cấp Huyện 40

Bảng 2.4 Chất lượng thi học sinh giỏi cấp Quốc gia 40

Bảng 2.5 Chất lượng đội ngũ cán bộ, giáo viên của trường THCS Bê Tông 41 Bảng 2.6 Kết quả đánh giá của giáo viên về kiểm tra đánh giá môn Toán ở trường THCS Bê Tông 48

Bảng 2.7 Kết quả đánh giá của học sinh về kiểm tra đánh giá môn Toán ở trường THCS Bê Tông 48

Bảng 2.8 Kết quả điểm kiểm tra TBM cả năm môn toán của học sinh trường THCS Bê Tông trong hai năm học gần đây 49

Bảng 2.9 Kết quả đánh giá của cán bộ, giáo viên về thực trạng công tác quản lý hoạt động kiểm tra môn Toán tại trường THCS Bê Tông 49

Bảng 3.1 Phân công nhiệm vụ cho các thành viên 58

Bảng 3.2 Khung ma trận đề kiểm tra 60

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 67

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát tính khả thi các biện pháp 68

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler 6

Sơ đồ 1.2: Cấu trúc hệ thống quản lí 28

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc phiếu hỏi giáo viên và cán bộ quản lý 47

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trên tinh thần Nghị quyết 29- NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau khi quốc hội thông qua đề án đổi mới chương trình

giáo dục phổ thông, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới nội

dung và phương pháp dạy học ở tất cả các bậc học trong đó tập trung vào đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh Nghị

quyết chỉ rõ: “Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy

và công nhận”

Phấn đấu để giáo dục Việt Nam phát triển cơ bản và toàn diện theo định hướng chiến lược phát triển đến năm 2020 và tầm nhìn đến năm 2030, từ nhiều năm nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo mạnh mẽ việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học Trong những năm qua, trường THCS Bê Tông, huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá môn Toán góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện Thực tế đòi hỏi cần phải có những biện pháp thiết thực trong việc quản

lý đổi mới cả quá trình từ phương pháp dạy học đến kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong bối cảnh tiếp cận năng lực

Là hiệu trưởng với trách nhiệm người đứng đầu điều hành công tác chuyên môn của nhà trường, tôi đã luôn trăn trở với các câu hỏi: Làm thế nào giúp giáo viên đánh giá chất lượng môn toán của HS một cách chính xác, khoa học, khách quan, công bằng trong suốt quá trình học tập của các em ? Làm thế nào để các nhà quản lý giáo dục có thể giám sát và quản lý được công tác đánh giá môn toán của HS theo định hướng phát triển năng lực học

sinh? Chính vì thế, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu luận văn thạc sỹ của mình với tiêu đề:

“Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường THCS Bê Tông- Huyện Chương Mỹ- Thành phố Hà Nội”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, khảo sát thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá tại trường THCS Bê Tông huyện Chương Mỹ thành phố Hà Nội từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán tại trường THCS Bê Tông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS Bê Tông-Huyện Chương Mỹ-Thành phố Hà Nội

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS được quản lý như thế nào?

- Cần có những biện pháp quản lý như thế nào để nâng cao chất lượng hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay ?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay chất lượng hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực của giáo viên ở các trường THCS của huyện Chương Mỹ,

số hạn chế và bất cập Nếu đề xuất và triển khai các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động dạy học môn Toán

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận hoạt động kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Đánh giá thực trạng kiểm tra đánh giá môn Toán và công tác quản lý

hoạt động động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp THCS tại trường THCS Bê Tông ,huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội

- Đề xuất các biện pháp quản lý kiểm tra đánh giá môn Toán theo định

hướng phát triển năng lực của học sinh cấp THCS tại trường THCS Bê Tông ,huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực

- Phạm vi nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên cứu hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực tại trường THCS Bê Tông, huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội trong 2 năm học 2016 – 2017 và 2017-2018

8 Phương pháp nghiên cứu

Một số nhóm phương pháp nghiên cứu của luận văn:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

8.1.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết:

- Nghiên cứu tài liệu, sách có nội dung liên quan đến hoạt động hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Nghiên cứu các văn bản về chính sách, quy định của Đảng và Nhà nước

về kiểm tra đánh giá môn Toán theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, luận văn, bài báo có nội dung liên quan để tổng hợp, rút kinh nghiệm cho đề tài

8.1.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lý thuyết:

- Hệ thống hóa các kiến thức có liên quan làm cơ sở cho việc giải thích, chứng minh các luận điểm, biện pháp đề xuất và vận dụng trong công tác kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Phân loại kiến thức có liên quan đến đề tài thu nhận được để có các cách tiếp cận khác nhau trong đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát:

Thông qua việc quan sát các hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh để đánh giá thực trạng và mức độ phù hợp của các biện pháp quản lý từ đó đề xuất các biện pháp mới phù hợp, hiệu quả hơn

8.2.2 Phương pháp phỏng vấn:

Gặp gỡ trao đổi với các đối tượng có liên quan đến đề tài để thu thập thông tin đánh giá, phản hồi về thực trạng, giải pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

8.2.3 Phương pháp điều tra bảng hỏi:

Thông qua bảng hỏi các đối tượng tham gia vào hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực của học sinh để đánh giá thực trạng hoạt động đồng thời lấy ý kiến đánh giá các biện pháp quản lý đề ra

8.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:

Thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia bằng cách tổ chức hội thảo, tham vấn để xác định cơ sở lý luận và thẩm định khoa học đối với các biện pháp

8.3 Các phương pháp thống kê toán học:

Các số liệu thu thập của đề tài được xử lý bằng phương pháp thống kê, biểu đồ,phần mềm SPS để so sánh, đánh giá chất lượng đội ngũ thời gian trước và sau khi áp dụng biện pháp đề xuất, đánh giá hiệu quả tác động của đề tài đối với công tác dạy học tại địa phương

9 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc luận văn bao gồm : phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực tại trường trung học cơ sở Bê Tông ,huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán

theo định hướng phát triển năng lực tại trường trung học cơ sở Bê Tông, huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THCS

1.1 Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1.Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Từ trước tới nay đã có nhiều người đưa ra những quan niệm khác nhau

về kiểm tra đánh giá Dưới đây là một số quan niệm về kiểm tra đánh giá

Ralph Tyler (1984) cho rằng: Quá trình kiểm tra đánh giá thực chất là quá trình xác định mức độ việc thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục phổ thông [25,tr 6]

Sơ đồ 1.1: Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler

Theo sơ đồ, ta nhận thấy Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quy trình giáo dục Sơ đồ của Tyler đã có ảnh hưởng tới thuyết lý của các nhà khoa học sau này

Việc kiểm tra đánh giá trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình giáo dục của nhiều nước từ những năm 50 của thế kỷ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực của học sinh Năm 1956, Benjamin S Bloom và các đồng nghiệp đã nghiên cứu việc

Các mục tiêu

Kinh nghiệm học tập

Đánh giá người học

Nghiên cứu này có tác dụng quan trọng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Trong cuốn sách “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận thức” của B.S.Bloom và các đồng nghiệp đã soạn thảo nội dung bao gồm 2 phần:

Phần 1 cuốn sách phân tích sâu các nguyên tắc soạn thảo và cách tổ chức phân loại, phân tích sự hiểu các đặc tính và ý nghĩa của lĩnh vực tri thức và đưa ra một số cách thức có thể sắp xếp trong cách phân loại

Phần 2 tác giả cuốn sách đưa ra nguyên tắc phân loại và những tài liệu minh họa Trong phần này tác giả đã trình bày cụ thể 6 cấp độ nhận thức bao

gồm: Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá Nội dung cuốn

sách này có tính chất định hướng cho việc phân loại mục tiêu giáo dục để từ

đó đưa ra quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Năm 1971, B.S Bloom cùng George F Madaus và J Thomas Hastings

đã rất thành công trong lĩnh vực giáo dục với cuốn sách có nhan đề

“Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập) Cuốn sách này đề cập tới kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh và được dành riêng cho giáo viên Việc kiểm tra đánh giá đúng cách sẽ giúp giáo viên nâng cao chất lượng học tập của học sinh trong dạy học Các kỹ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được đề cập trong cuốn sách sẽ giúp giáo viên sử dụng tốt nhất việc kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy học

của mình.[22, tr.7]

Những năm sau này, khoa học đánh giá ngày càng phát triển ở cả lý thuyết và thực hành Chất lượng của quá trình giáo dục được thể hiện rõ nhất

ở việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Chính vì vậy các phương pháp,

kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng được chú trọng hơn Nhằm đạt được kết quả tốt trong việc đo lường đánh giá giáo dục phát triển, người ta thường sử dụng các phương pháp phân tích định tính và định lượng kết quả học tập của học sinh

Từ những năm đầu thế kỷ 20 đến các năm 1970, khoa học về Đo lường trong giáo dục (Educational Measurement) đã có những bước phát triển mạnh

mẽ Từ sau năm 1970 đến nay nhờ khả năng tính toán bằng máy tính điện tử nên lý thuyết trắc nghiệm hiện đại Lý thuyết này dựa trên IRT (Item Response Theory), ra

đời và phát triển rất nhanh Các ưu điểm nổi bật trên của Item Response Theory đã

giúp ta có thể đưa ra các quy trình để xây dựng ngân hàng câu hỏi (item banking),

phân tích các kết quả trắc nghiệm khách quan để chỉnh sửa các câu hỏi trắc nghiệm, chủ động thiết kế các đề kiểm tra đánh giá, trắc nghiệm theo các mục tiêu kiến thức

kỹ năng

Ngoài ra, trong lĩnh vực đo lường đánh giá trong giáo dục, ta không thể không kể tới những công trình nổi tiếng như cuốn “Educational Measurement and Evaluation” (Đo lường và đánh giá trong giáo dục) của Jum C Nunnally, cuốn “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) của Robert L Ebel Những tài liệu này đã đề cập rất chi tiết về phương pháp đo lường đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh

Norman E Gronlund trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy học) đã giới thiệu tới giáo viên và đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục những nguyên tắc và quy trình kiểm tra đánh giá giúp cho việc dạy học ngày càng có hiệu quả hơn Bên cạnh đó, cuốn “A Teacher’s Guide to Assessment” (Hướng dẫn giáo viên đánh giá) của D.S Frith

và H.G Macintosh cũng đề cập rất cụ thể tới những lý luận cơ bản của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kết quả học tập, cách lập kế hoạch kiểm tra đánh giá,

cách đánh giá, cho điểm, xếp loại học sinh …[23, tr.8]

Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO viết về đánh giá giáo dục trong đó có bàn đến công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh tại Việt Nam, mang tên:

“Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục) (2004 Paris Unesco) Cuốn tài liệu ra đời nhằm mục đích giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát thành tích giáo dục” Đồng thời nêu rõ khái niệm để trả lời một

số vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các nhà quản

lý giáo dục

Cuốn “Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh) của tác giả Anthony J Nitko, Đại học Arizôna của Mỹ [21, tr.9] cũng được coi là một trong những cuốn tài liệu quan trọng thể hiện quan điểm đánh giá hiện đại Trong cuốn sách, tác giả đã đề cập đến các nội dung của việc đánh giá kết quả học tập, bao gồm các kế hoạch giảng dạy kết hợp với kiểm tra đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh và các bài kiểm tra thành tích

đã được chuẩn hóa

Còn có nhiều công trình nghiên cứu bàn về phương pháp, kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh

Qua xem xét các quan niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, ta thấy các nhà khoa học đều có những điểm chung sau đây:

- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin về thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá trong các nhà trường, chất lượng và hiệu quả của quá trình đó, nguyên nhân và năng lực nhận thức của học sinh

- Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh có mối liên hệ chặt chẽ với các mục tiêu và chuẩn kiến thức kỹ năng

- Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp nhà quản

lý đưa ra những quyết định điều chỉnh thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu ở trong nước

Hiện nay ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu đề cập tới vấn đề kiểm tra đánh giá chất lượng kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc được coi là những người rất thành công về lĩnh vực này Các tác giả đã mất nhiều công sức nghiên cứu vấn đề kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh và công

bố trong cuốn sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995) [15, tr9] Cuốn sách này đã đặt nền móng cho

việc nghiên cứu các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá

Tác giả Dương Thiệu Tống (1995) đã cho xuất bản cuốn: “Trắc nghiệm

và đo lường thành quả học tập”, và được tái bản năm 2005 [18, tr10] Cuốn

sách này đã giúp các nhà quản lý hệ thống khái niệm về đo lường đánh giá kết quả học tập, các kỹ thuật và các các nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm điểm Cuốn sách này có đóng góp rất lớn cho giáo dục Việt Nam về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Ngoài ra, tác giả Trần Bá Hoành cũng được biết đến với cuốn “Đánh giá trong giáo dục” Cuốn sách này được dùng trong các trường Đại học sư phạm

và Cao đẳng sư phạm [10, tr10] Tác giả Đặng Bá Lãm cũng cho xuất bản cuốn “Kiểm tra - đánh giá trong dạy – học đại học” [13, tr10] Cuốn giáo trình mang tên “Đo lường – đánh giá kết quả học tập của học sinh” của Nguyễn Đức Chính [3, tr10] cũng được sử dụng để giảng dạy cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội Ngoài ra, Lê Đức Ngọc cũng cho xuất bản cuốn “Dạy học

và Kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học” [14, tr10] Tất cả những tài liệu này đã giúp người đọc thu nhận những kiến thức cơ bản về kiểm tra đánh giá giáo dục Nhưng đó chỉ là những kỹ thuật đánh giá bước đầu còn đơn giản, chưa đề cập đến các các phương pháp, kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh trong việc triển khai ứng dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Tác giả Trần Khánh Đức trong “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” (NXB Giáo dục Việt Nam, 2014) nêu quan điểm kiểm tra đánh giá là một khâu của quá trình dạy học nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu dạy học và góp phần trực tiếp thúc đẩy hoàn thiện quá trình dạy học [8, tr10]

Các cuốn tài liệu của tác giả Lâm Quang Thiệp như “Lí thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục”, "Đo lường trong giáo dục, lý thuyết và ứng dụng", “Trắc Nghiệm và Ứng Dụng” [17, tr 10] đã hệ thống

hóa được lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục và các phương pháp,

Ngoài ra, trong các luận văn của Lê Thị Mỹ Hà, Đặng Huỳnh Mai, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Thị Hồng Vân cũng đề cập đến việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa có một tài liệu nào hay một luận án nào nghiên cứu đến vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh taị trường THCS Bê Tông

1.2 Năng lực và năng lực trong dạy học toán cấp THCS

1.2.1 Khái niệm năng lực

1.2.1.1 Định nghĩa

Năng lực là một thuật ngữ được sử dụng để chỉ khả năng của một cá nhân trong việc huy động kiến thức kĩ năng và thái độ để hoàn thành tốt một nhiệm vụ trong một hoàn cảnh cụ thể

Tác giả Kim Jackson trong cuốn sách “tiêu chuẩn năng lực cho các nhà đánh giá” đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ, theo đó NL bao gồm các đặc điểm

về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức và kỹ năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm Khái niệm NL bao gồm tất cả các khía cạnh của sự thực hiện công việc

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường, NL là những kiến thức, kỹ năng và

thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc của nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước Nếu không có những điều kiện cho trước như phương tiện, thiết bị, công cụ lao động phù hợp,

nguyên vật liệu, môi trường lao động phù hợp thì người lao động không thể thực hiện công việc đạt chuẩn quy định

Còn theo Trần Khánh Đức thì NL có thể được xem như là khả năng tiếp

nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức,

kỹ năng, thái độ, thể lực ) để thực hiện có chất lượng công việc hoặc xử lý với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

1.2.1.2 Các thành tố của năng lực:

NL bao gồm: các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các

kỹ năng trí tuệ; thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt; có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng các kiến thức của mình vào công việc;

có khát vọng học tập và cải thiện, có khả năng làm việc cùng người khác trong tổ nhóm

Mặc dù có những quan niệm khác nhau nhưng có thể thấy, thuật ngữ

NL được các tác giả sử dụng với ý nghĩa tương đối thống nhất, đó là sự thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt

ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó

Như vậy, có thể cho rằng: năng lực là các tổ hợp của ba thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp mà mỗi cá nhân cần có để hoàn thành những nhiệm vụ và công việc của một nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện nhất định

1.2.1.3.Phân loại :

Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau trong đó có các cách phân loại chủ yếu sau

+ Năng lực chung: Là những năng lực cơ bản, thiết yếu làm nền tảng cho

mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như

NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống

+ Năng lực chuyên biệt: Là những NL riêng được hình thành và phát

triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động NL được hình thành và phát triển trên cơ sở tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ

+ Năng lực học tập: Theo quan điểm hoạt động thì NL học tập chính là

những khả năng thực hiện các hoạt động học tập đa dạng (bao gồm cả hoạt động tự học ) Các thành phần cơ bản của năng lực học tập cốt lõi bao gồm :

NL tri giác, NL thính giác, NL tư duy, NL ngôn ngữ giao tiếp, NL thích ứng,

NL hành động giải quyết vấn đề

1.2.2 Một số nhóm năng lực phát triển thông qua dạy học môn Toán cấp THCS

1.2.2.1.Một số các năng lực chung cốt lõi

Năng lực tƣ duy của học sinh: là khả năng sử dụng các thao tác của tư

duy như ghi nhớ, huy động kiến thức,phân tích, tổng hợp, phán đoán, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận nhằm giải quyết vấn đề Năng lực tư duy của học sinh trong quá trình học toán thể hiện qua các thao tác chủ yếu như: phân tích và tổng hợp, đặc biệt hóa và khái quát hóa

Năng lực giải quyết vấn đề: là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các

quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường Đây là một trong những năng lực mà môn toán có nhiều lợi thế để phát triển cho người học qua việc tiếp nhận khái niệm, quy tắc toán học và đặc biệt là qua giải toán

Năng lực mô hình hóa (còn gọi là năng lực toán học hóa tình huống

thực tiễn): là khả năng chuyển hóa một vấn đề thực tế sang một vấn đề toán học bằng cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế

Năng lực giao tiếp toán học: là khả năng sử dụng ngôn ngữ nói, viết và

biểu diễn toán học để làm thuyết trình và giải thích làm sáng tỏ vấn đề toán

học Năng lực giao tiếp liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp các ngôn ngữ thông thường Năng lực này được thể hiện qua việc hiểu các văn bản toán học, đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán

Năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán: giúp học sinh

làm quen với các phương tiện toán học thông thường và bắt đầu làm quen với công nghệ thông tin

1.2.2.2 Một số năng lực (kĩ năng cốt lõi) có thể và cần phải luyện tập qua môn Toán

Một số năng lực chung cốt lõi mà môn Toán tiềm ẩn cơ hội hình thành

và phát triển Mọi người đều cần phải học toán và dùng toán trong cuộc sống hàng ngày Vì thế mà toán học có vị trí quan trọng đối với tất cả các lĩnh vực trong đời sống xã hội Hiểu biết về toán học giúp cho người ta có thể tính toán, ước lượng, và nhất là có được cách thức tư duy, phương pháp suy nghĩ, suy luận lôgic, trong giải quyết các vấn đề nảy sinh, trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày

Ở trường phổ thông, học toán về cơ bản là hoạt động giải toán Giải toán liên quan đến việc lựa chọn và áp dụng chính xác các kiến thức, kĩ năng cơ bản, khám phá về các con số, xây dựng mô hình, giải thích số liệu, trao đổi các ý tưởng liên quan, Giải toán đòi hỏi phải có tính sáng tạo, hệ thống Học toán và giải toán giúp HS tự tin, kiên nhẫn, bền bỉ, biết làm việc có phương pháp, Vì vậy, có thể xem đó là cơ sở cho những phát minh khoa học Kiến thức toán còn được ứng dụng, phục vụ cho việc học các môn học khác, như: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Vì thế, có thể xem môn Toán như môn học công

cụ ở trường phổ thông

Do đó, ở trường phổ thông môn Toán có nhiều cơ hội giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực chung, như: năng lực tính toán; năng lực tư duy; năng lực GQVĐ; năng lực tự học; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực làm chủ bản thân; năng lực sử dụng CNTT

Dạy và học toán ở trường PT Việt Nam nói chung, giai đoạn sau 2015 nói riêng, nhằm hướng vào hình thành các năng lực chung, cốt lõi, thông qua

- Sử dụng được các KT để học toán, học tập các bộ môn khác đồng thời giải thích, giải quyết một số hiện tượng, tình huống xảy ra trong thực tiễn (phù hợp với trình độ) Qua đó, phát triển năng lực GQVĐ, năng lực mô hình hoá toán học

- Phát triển vốn ngôn ngữ (ngôn ngữ toán và ngôn ngữ thông thường trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau) trong giao tiếp và giao tiếp có hiệu quả

- Góp phần cùng với các bộ môn khác hình thành thế giới quan khoa học, hiểu được nguồn gốc thực tiễn và khả năng ứng dụng rộng rãi của toán học trong các lĩnh vực của đời sống xã hội Biết cách làm việc có kế hoạch, cẩn thận, chính xác, có thói quen tò mò, thích tìm hiểu, khám phá; biết cách học độc lập với phương pháp thích hợp cùng những KN cần thiết, trong sự hợp tác

có hiệu quả với người khác

1.3 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm đánh giá

1.3.1.1 Định nghĩa

Đánh giá là quá trình chủ thể thu thập, xử lý thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá, từ đó đưa ra những nhận xét về mức độ đạt được các tiêu chí đánh giá theo một chuẩn mực nào đó Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dự vào các ý kiến và giá trị Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách

quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét

Theo Từ điển Giáo dục học –NXB Từ điển Bách khoa (2001) thuật ngữ

đánh giá kết quả học tập được định nghĩa : “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”

[20, tr16] Như vậy, tác giả cho rằng kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự

so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học sinh đạt được để tìm hiểu và chuẩn đoán trước, trong và sau một quá trình dạy-học với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học

1.3.1.2 Phân loại đánh giá:

Việc phân loại đánh giá giáo dục được thực hiện dựa vào các tính chất như quy mô, vị trí của người đánh giá Đánh giá giáo dục có một số loại hình chính như sau:

- Đánh giá quá trình và đánh giá quá trình tổng kết

- Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở giáo dục

- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan

- Đánh giá trong và đánh giá ngoài

- Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh giá dựa theo chuẩn mực

- Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng

1.3.2 Khái niệm kiểm tra

1.3.2.1 Định nghĩa

Từ điển Giáo dục học -NXB Từ điển Bách khoa (2001) định nghĩa :

“Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy- học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học” [19, tr16]

Như vậy, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin

để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau quá trình học

đã trang bị được kiến thức gì, có được những kỹ năng nào và thái độ ứng xử của như thế nào, đồng thời giúp giáo viên có được những thông tin phản hồi

để điều chỉnh kịp thời trong quá trình dạy-học

1.3.2.2 Phân loại các hình thức kiểm tra đánh giá:

* Kiểm tra đánh giá thường xuyên

Việc kiểm tra đánh giá thường xuyên diễn ra trong quá trình giảng bài của giáo viên và trong phạm vi tiết học Trong giờ dạy, giáo viên thường dùng các câu hỏi, các bài kiểm tra nhanh dưới dạng viết, trắc nghiệm, các trò chơi Mục tiêu của kiểm tra đánh giá thường xuyên là đánh giá mức độ hiểu một nội dung kiến thức nào đó trước khi chuyển sang nội dung khác, hay để thay đổi không khí lớp học Từ đó giáo viên có thể điều chỉnh cách dạy cho các giờ học sau

* Kiểm tra đánh giá định kỳ

- Kiểm tra miệng/ vấn đáp :

Kiểm tra miệng được tiến hành thường xuyên trong mỗi giờ học Mục đích của việc kiểm tra miệng là giúp giáo viên nắm được việc tiếp thu kiến thức trong giờ học trước và việc chuẩn bị bài cũ của học sinh ở nhà, khởi động giờ học mới Đây cũng là thời điểm để giáo viên có dịp liên hệ kiến thức

đã học ở bài trước với bài sẽ dạy ở giờ học

- Kiểm tra 15 phút ( hệ số1)

Bài kiểm tra 15 phút được tiến hành dưới dạng viết hoặc trắc nghiệm kết hợp tự luận Mục đích là để đánh giá mức độ đạt mục tiêu học tập của học sinh sau một đơn vị kiến thức nhất định ( thường là sau 2 hoặc 3 bài)

- Kiểm tra 45 phút ( hệ số2)

Bài kiểm tra 45 phút được tiến hành dưới dạng viết hoặc trắc nghiệm kết hợp tự luận, sau khi học song một chương hay một nội dung tương đối hoàn

chỉnh Mục đích của bài kiểm tra 45 phút là kiểm tra việc vận dụng kiến thức của học sinh ở những mức độ cao hơn như khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp

- Bài kiểm tra học kỳ ( hệ số 3)

Kiểm tra học kỳ được thực hiện sau khi hết một kì học theo quy định của kế hoạch dạy học nhằm đánh giá một cách toàn diện mức độ kiến thức, kỹ năng, năng lực có được của học sinh sau một học kỳ hay cả năm học

Căn cứ vào các hình thức kiểm tra đánh giá và mục đích mức độ quan trọng của từng hình thức ( qua các hệ số ) ta có thể tìm ra cách phối hợp phù hợp để đạt mục đích một cách tốt nhất

1.3.3 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thông qua dạy học môn Toán

1.3.3.1 Nguyên tắc chung kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

* Đảm bảo đánh giá đƣợc các năng lực khác nhau của HS

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi

kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các hoàn cảnh khác nhau của đời sống xã

* Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Kiểm soát các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước đây HS đã được làm hoặc đã được ôn tập)

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của HS phải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng; + Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

* Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là:

- Mọi HS được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa

lạ đối với mọi HS Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố HS

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

* Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của các em

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của HS:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội

* Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi các em thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập

phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

* Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của HS HS có thể học từ những đánh giá của giáo viên Và từ những điều học được ấy, HS định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

* Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn cho người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người giáo viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình Từ đó, thúc đẩy các em phát triển lòng

tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho bản thân

1.3.3.2 Một số định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Thực hiện nghị quyết 29 hội nghị 8 BCH Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo Ngành giáo dục đang chuyển từ việc dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung dạy học sang hướng tiếp cận năng lực

Chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực (định hướng phát

triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đã trở thành

xu hướng chung của giáo dục trên thế giới hiện nay Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực của học sinh để đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục

Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh thì khái niệm năng lực có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau:

- Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm của người học

- Năng lực được hình thành thông qua quá trình giáo dục, mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

Để đánh giá mức độ ưu việt của chương trình định hướng năng lực ta xem nội dung bảng so sánh sau:

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không

nhất thiết phải quan sát, đánh

giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội

dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn,

không gắn với các tình huống

thực tiễn Nội dung được quy

định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

dạy học

Giáo viên là người truyền thụ

tri thức, là trung tâm của quá

trình dạy học HS tiếp thu thụ

động những tri thức được quy

định sẵn

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp

Đánh giá

kết quả

học tập

của HS

Tiêu chí đánh giá được xây

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi

nhớ và tái hiện nội dung đã

học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng

kiến thức, kỹ năng đã học vào giải

quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

Vì sự tiến bộ của người học so với

chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình

tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội

dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động

giáo dục và những trải nghiệm của

bản thân HS trong cuộc sống xã hội

(tập trung vào năng lực thực hiện)

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học,

đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết

quả đánh

giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã

hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng

khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi

là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào

số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tập trung vào các hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy,

độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của

và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản

là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và

ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

- Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, );

tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực

- Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng

lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

- Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng

chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với

cấp trên về chất lượng chương trình, SGK, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục

Khi đánh giá thành tích học tập của học sinh, người giáo viên không chỉ đánh giá kết quả mà cần chú ý tới cả quá trình học tập của các em

Khi kiểm tra đánh gia, giáo viên cũng cần sử dụng kết hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như: kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành, kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập

tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong

các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích,

tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận

dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau./

1.3.4 Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn toán cấp THCS theo định hướng phát triển năng lực

1.3.4.1 Khái niệm quản lý

Theo từ điển Tiếng Việt thì: quản lí là trông nom coi giữ, [ngôn ngữ Việt Nam Từ điển Tiếng Việt Nxb từ điển Bách khoa Tr 755]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lí là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lí đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lí) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến" [Nguyễn

Ngọc Quang (1990) Những khái niệm cơ bản lý luận về quản lí giáo dục, trường CBQL giáo dục- Đào tạo, Hà nội tr35] [16, tr28]

Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: “Quản lí là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ

đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) Đại

cương khoa học quản lí Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, trang 9] [2, tr28]

Tác giả Trần Khánh Đức nêu ý kiến: “Quản lí là một hoạt động có chủ đích, có định hướng được tiến hành bởi một chủ thể quản lí nhằm tác động lên khách thể quản lí để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản

lí” [Trần Khánh Đức (2010) Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực thế kỷ

XXI Nxb Giáo dục Việt Nam Trang 327] [7, tr28]

Tóm lại, quản lí phải bao gồm các nội dung sau:

- Mục tiêu đặt ra cho cả chủ thể và đối tượng quản lý làm căn cứ định hướng cho mọi hoạt động của tổ chức

- Nội dung, phương pháp, phương tiện và kế hoạch hành động được xác định trong điều kiện môi trường nhất định

Như vậy, quản lí là một quá trình tác động có chủ đích của chủ thể quản

lí đến đối tượng quản lí để đạt được mục tiêu của tổ chức đã đề ra

Cấu trúc hệ thống quản lý có thể biểu diễn qua sơ đồ đơn giản sau:

Sơ đồ 1.2- Cấu trúc hệ thống quản lí

CÔNG CỤ

CHỦ THỂ

QUẢN LÍ

KHÁCH THỂ QUẢN LÍ

MỤC TIÊU

PHƯƠNG

Công tác quản lý là một trong năm tác nhân của sự phát triển kinh tế - xã hội: vốn, tài nguyên, nguồn lao động, khoa học kỹ thuật và quản lý Hoạt động quản lý có vai trò hết sức to lớn dẫn đến sự thành công hay thất bại của quá trình giáo dục Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phải là những người hội

tụ đầy đủ năng lực chuyên môn , sư phạm và năng lực quản lý Cần trang bị cho các nhà quản lý giáo dục những kiến thức khoa học, kĩ năng quản lý, cách xác lập được mục tiêu quản lý và mục tiêu hướng đến của cơ sở giáo dục, rèn luyện cho họ bản lĩnh, quyết tâm điều hành toàn bộ hệ thống tổ chức của mình đi tới đích bằng hệ thống các biện pháp quản lý và thực hiện tốt các chức năng của quản lí

*Khái niệm quản lí giáo dục

Hiện nay, khái niệm quản lý giáo dục có thể hiểu theo nhiều quan niệm khác nhau:

Tác giả M.I Kônđacốp cho rằng: “Quản lí giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hóa, nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của cơ quan trong

hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất lượng” [M.I Kônđacốp (1984), Cơ sở lí luận của khoa học quản lí giáo dục, Trường cán bộ quản lí giáo dục trung ương- Hà Nội Tr 93] [24, tr29]

Còn theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm quản lí giáo dục được hiểu là khái niệm đa cấp

Trong cuốn sách“Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

XXI”, tác giả Trần Khánh Đức đưa ra định nghĩa:“Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy -học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”

Nói cách khác : “Quản lí giáo dục là những tác động có hệ thống, có

kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở mọi cấp khác

nhau đến tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em”,tr341

[6, tr 29-30]

Như vậy ta có thể hiểu: Quản lý giáo dục ở Việt Nam chính là những tác động có chủ đích, có định hướng, theo một kế hoạch nhất định của các cấp quản lý đến từng thành tố trong hệ thống giáo dục quốc dân nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của Đảng và nhà nước đề ra

1.3.4.2 Nội dung quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh

* Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá

Lập kế hoạch là một chức năng của quản lý, đối với công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kế hoạch bao gồm các loại:

+ Kế hoạch của BGH:

- Mục tiêu: định hướng công tác kiểm tra đánh giá đối với các hoạt động giáo dục trong nhà trường trong đó môn Toán là một bộ phận

- Nội dung kiểm tra đánh giá

- Phương pháp, hình thức kiểm tra

- Giám sát

- phân bổ nguồn lực, cơ sở vật chất thực hiện

+ Kế hoạch tổ nhóm chuyên môn:

- Phân công nhiệm vụ các thành viên

+ Kế hoạch cá nhân:

Căn cứ vào mục tiêu giáo dục, nội dung, khung chương trình của bộ môn giáo viên lập kế hoạch kiểm tra đánh giá môn học do mình phụ trách Kế hoạch kiểm tra đánh giá cần xác định rõ:

+ Mục tiêu kiểm tra đánh giá gồm mục tiêu từng giai đoạn và mục tiêu tổng thể