QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM

Vì các lý do trên, tác giả luôn trăn trở với các vấn đề: Làm thế nào để diễn đạt một cách dễ hiểu về cơ sở lý luận, thuật ngữ về hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực;

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VĂN PHONG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Mã số: 9 14 01 14

HÀ NỘI, NĂM 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VĂN PHON

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 9 14 01 14

Cán bộ hướng dẫn 1: PPGS TS Lê Đức Ngọc Cán bộ hướng dẫn 2: TS TS Trần Thị Hoài

Trần Thị Hoài

HÀ NỘI, NĂM 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào

Tác giả luận án

Phạm Văn Phong

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS TS Lê Đức Ngọc và TS Trần Thị Hoài đã

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, thực hiện luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô của Trường Đại học Giáo dục-Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

và nghiên cứu luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn Quý thầy cô của các Học viện quân đội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, khảo sát thực trạng của đề tài nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn cơ quan công tác Học viện Phòng không-Không quân Tôi xin trân trọng cảm ơn gia đình đã động viên, khuyến khích, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận án này

Tác giả luận án

Phạm Văn Phong

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Chữ viết tắt Nghĩa của chữ viết tắt

1 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

9 KT&ĐBCL Khảo thí và Đảm bảo chất lượng

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các chữ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mục các bảng, sơ đồ viii

Danh mục các biểu đồ, hình x

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Kiểm tra đánh giá trong dạy học 7

1.1.2 Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực 12

1.1.3 Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá 16

1.1.4 Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu 21

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài 21

1.2.1 Quản lý 21

1.2.2 Hoạt động 22

1.2.3 Kiểm tra đánh giá 22

1.2.4 Thành quả học tập 26

1.2.5 Năng lực 26

1.2.6 Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực 28

1.2.7 Quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 30

1.3 Năng lực đặc thù của học viên sĩ quan trình độ đại học 30

1.3.1 Căn cứ xác định năng lực của học viên sĩ quan trình độ đại học 30

1.3.2 Hệ thống năng lực nghề nghiệp của học viên sĩ quan trình độ đại học 35

1.3.3 Khung năng lực của học viên sĩ quan trình độ đại học trong Học viện quân đội 38

1.4 Đặc trưng quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực của học viên sĩ quan trong đào tạo 41

1.4.1 Mục tiêu dạy học 41

1.4.2 Nội dung dạy học 41

1.4.3 Phương pháp dạy học 42

1.4.4 Hình thức tổ chức dạy học 43

1.4.5 Kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo năng lực trong quá trình đào tạo 48 1.5 Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập trong Học viện quân đội 55

1.5.1 Vị trí, vai trò, nhiệm vụ của học viên, giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục trong Học viện quân đội trong quá trình chuyển đào tạo “tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực” 56

1.5.2 Phân cấp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập 56

1.5.3 Các nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 58

1.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập trong Học viện quân đội 64

1.6.1 Yếu tố chủ quan 64

1.6.2 Yếu tố khách quan 66

Tiểu kết chương 1 67

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM 69

2.1 Giới thiệu hệ thống quản lý đào tạo trong Học viện quân đội Việt Nam 69

2.1.1 Hệ thống quản lý đào tạo trong Học viện quân đội Việt Nam 69

2.1.2 Kinh nghiệm quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá tại năm Học viện quân đội 71

2.2 Giới thiệu về khảo sát thực trạng 78

2.2.1 Mục tiêu 78

2.2.2 Nội dung 78

2.2.3 Thông tin đối tượng khảo sát 79

2.3.4 Phương pháp khảo sát 81

2.3 Phân tích và bàn luận về kết quả khảo sát thực trạng 87

2.3.1 Đánh giá mức độ cần thiết năng lực học viên sĩ quan trình độ đại học trong Học viện quân đội 87 2.3.2 Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng

lực 90

2.3.3 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 102

2.3.4 Thực trạng các yếu tố tác động tới quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 112

2.4 Đánh giá chung 116

2.4.1 Thuận lợi 116

2.4.2 Khó khăn 116

2.4.3 Nguyên nhân của khó khăn 118

Tiểu kết chương 2 119

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM 121

3.1 Nguyên tắc cơ bản để xây dựng giải pháp 121

3.2 Các giải pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong Học viện quân đội Việt Nam 123

3.2.1 Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về “Kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực” cho cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên, học viên trong Học viện quân đội Việt Nam 123

3.2.2 Giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực cho từng môn học 129

3.2.3 Giải pháp 3: Tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi đáp án theo tiếp cận năng lực 132

3.2.4 Giải pháp 4: Phát triển các kỹ năng kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực của môn học cho giảng viên bộ môn/khoa trong Học viện quân đội 137

3.2.5 Giải pháp 5: Tổ chức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng chuyên sâu về kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục 144

3.2.6 Giải pháp 6: Triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên 146 3.2.7 Giải pháp 7: Xây dựng quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá thành quả học tập

của học viên theo tiếp cận năng lực trong Học viên quân đội 153

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi 158

3.3.1 Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết của các giải pháp 158

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các giải pháp 160

3.4 Thử nghiệm giải pháp 161

3.4.1 Mục đích thử nghiệm 161

3.4.2 Nội dung thử nghiệm 161

3.4.3 Đối tượng thử nghiệm 162

3.4.4 Thời gian và địa điểm thử nghiệm 162

3.4.5 Tiến hành thử nghiệm 162

3.4.6 Kết luận về thử nghiệm giải pháp 166

Tiểu kết chương 3 167

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 169

1 Kết luận 169

2 Khuyến nghị 170

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 170

2.2 Đối Cục Nhà trường-Bộ Tổng Tham mưu-Bộ Quốc phòng 170

2.3 Đối với các Học viện quân đội 170

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 172

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐƯỢC CÔNG BỐ 172

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 173

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Khung trình độ quốc gia Việt Nam 32

Bảng 1.2 Quan hệ của cấu trúc năng lực của người học và năng lực của học viên sĩ quan trình độ đại học 38

Bảng 1.3 Thành tố tạo nên năng lực học viên sĩ quan trình độ đại học 39

Bảng 2.1 Trình độ học vấn, chức danh công tác của cán bộ QLGD 79

Bảng 2.2 Thời gian công tác trong lĩnh vực GD-ĐT của cán bộ QLGD 79

Bảng 2.3 Thống kê trình độ, chức danh công tác của GV 80

Bảng 2.4 Thời gian công tác trong lĩnh vực GD-ĐT của GV 80

Bảng 2.5 Cơ cấu theo trình độ cán bộ QLGD, GV theo thâm niên công tác 83

Bảng 2.6 Cơ cấu chức danh GV theo thâm niên công tác 83

Bảng 2.7 Độ tin cậy của phiếu khảo sát trên mẫu cán bộ QLGD, GV, học viên 86

Bảng 2.8 Cán bộ QLGD, GV đánh giá mức độ cần thiết của năng lực 88

Bảng 2.9 Học viên đánh giá mức độ cần thiếtcủa năng lực 89

Bảng 2.10 Cán bộ QLGD, GV đánh giá mức độ thực hiện KTĐG thành quả học tập trong quá trình giảng dạy 94

Bảng 2.11 Học viên đánh giá mức độ thực hiện KTĐG thành quả học tập trong quá trình giảng dạy 94

Bảng 2.12 Cán bộ QLGD, GV đánh giá mức độ sử dụng hiệu quả các hình thức KTĐG thành quả học tập trong quá trình dạy học 96

Bảng 2.13 Học viên đánh giá mức độ sử dụng hiệu quả các hình thức KTĐG thành quả học tập trong quá trình dạy học 96

Bảng 2.14 Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ KTĐG thành quả học tập ở giai đoạn kết thúc môn học 98

Bảng 2.15 Học viên đánh giá về mức độ KTĐG thành quả học tập ở giai đoạn kết thúc môn học 98

Bảng 2.16 Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ quản lý KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 102

Bảng 2.17 Học viên đánh giá về quản lý KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 103

Bảng 2.18 Cán bộ QLGD,GV đánh giá về mức độ tác động 112

Bảng 2.19 Học viên đánh giá về mức độ tác động 112

Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá cán bộ QLGD, GV trong bồi dưỡng năng lực KTĐG

thành quả học tập 143

Bảng 3.2 Phân cấp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ 157

Bảng 3.3 Kết quả thăm dò mức độ cấp thiết 158

Bảng 3.4 Kết quả thăm dò mức độ khả thi 160

Bảng 3.5 Đánh giá của cán bộ QLGD, GV về nhu cầu bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng chuyên sâu về KTĐG thành quả học tập 162

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá của cán bộ QLGD, GV sau bồi dưỡng 165

Sơ đồ 1.1 Năng lực của người học 28

Sơ đồ 2.1 Hệ thống tổ chức quản lý đào tạo trong HVQĐ 69

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 2.1 Tỷ lệ về giới tính, dân tộc của GV 80

Biểu đồ 2.2 Cơ cấu số lượng đối tượng khảo sát (cán bộ QLGD, GV, HV) 82

Biểu đồ 2.3 Phân bố số lượng đối tượng học viên khảo sát theo năm học 83

Biểu đồ 2.4 Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong HVQĐ 91

Biểu đồ 2.5 Học viên đánh giá về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong HVQĐ 91

Biểu đồ 2.6 Cán bộ QLGD, GV đánh giá mức độ thực hiện loại hình KTĐG thành quả học tập 92

Biểu đồ 2.7 Học viên đánh giá mức độ thực hiện loại hình KTĐG thành quả học tập 92

Biểu đồ 2.8 Cán bộ QLGD, GV đánh giá các nội dung của kế hoạch KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 105

Biểu đồ 2.9 Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ tổ chức KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 106

Biểu đồ 2.10 Học viên đánh giá về tổ chức KTĐG thành quả học tập 106

Biểu đồ 2.11 Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ chỉ đạo KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 110

Biểu đồ 2.12 Học viên đánh giá về chỉ đạo KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 110

Biểu đồ 2.13 Cán bộ QLGD, GV đánh giá về công tác thanh tra, kiểm tra ở giai đoạn kết thúc môn học 111

Biểu đồ 3.1 Đánh giá của cán bộ QLGD, GV về nhu cầu bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng chuyên sâu về KTĐG thành quả học tập 162

Biểu đồ 3.2 Cơ cấu mẫu lựa chọn bồi dưỡng 163

Hình 1.1 Quy trình thiết kế và đánh giá năng lực của Wilson 13

Hình 1.2 Bốn trụ cột của giáo dục 30

Hình 1.3 Các thành phần năng lực 31

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực đặc thù của học viên sĩ quan 37

Hình 1.5 Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo 48Hình 1.6 Các bước trong thiết kế bài tập kiểm tra 60Hình 1.7 Quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 64Hình 1.8 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động KTĐG thành quả học tập trong HVQĐ 64Hình 2.1 Các thành phần của đối tượng khảo sát 82Hình 2.2 Phân bố phiếu khảo sát cán bộ QLGD, GV 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Với mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo (GD-ĐT), các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) đã và đang phấn đấu đào tạo lớp người có phẩm chất, năng lực phù hợp với sự phát triển của đời sống kinh tế-xã hội; khoa học&công nghệ, quốc phòng&an ninh và hội nhập quốc tế Trong đó, nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của cả hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay là thực hiện Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục-đào tạo” với mục tiêu là rèn luyện phẩm chất, năng lực người học Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) được coi là giải pháp đột phá, và là yếu tố quan trọng nhất để thực hiện được yêu cầu đổi mới KTĐG từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực [1]

Tuy nhiên, thực tế hoạt động KTĐG ở các cơ sở đào tạo đại học (ĐTĐH) nói chung và trong học viện quân đội (HVQĐ) nói riêng chưa thực hiện được chức năng cơ bản của nó, đó là chức năng “vì sự tiến bộ của người học”, mà chỉ quan tâm tới “KTĐG kết quả học tập” hay chú trọng bằng “điểm số” Cách làm như vậy vừa không giúp được người học tiến bộ trong suốt quá trình dạy học mà còn tạo ra

áp lực thành tích với người dạy, người học, nhà quản lý và toàn xã hội

Bên cạnh đó, trong mọi nền giáo dục, KTĐG luôn là yếu tố quyết định chất lượng của mọi hoạt động dạy học nói riêng và đào tạo nói chung Điều đó lại càng đúng trong nền giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực

Hoạt động quản lý là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của một tổ chức Trong giáo dục, hoạt động quản lý có vị trí, vai trò quan trọng trong quá trình phát triển của nhà trường, quyết định đến chất lượng đào tạo Cùng với đó, quản lý hoạt động KTĐG nằm trong quản lý hoạt động đào tạo của mỗi nhà trường, nó có tác động tới thành quả học tập của người học, mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của mỗi người học trong từng giai đoạn kiến tạo nên năng lực của mình Do đó, hoạt động quản lý KTĐG là một trong những yếu tố quan trọng quyết định đến chất lượng đào tạo của mỗi nhà trường

Cùng với các yếu tố tác động đến sự phát triển giáo dục, hiện nay CNTT&TT đang có những ứng dụng thiết thực cho cuộc sống, giáo dục, y tế, công nghiệp, quân sự… Nó là yếu tố quyết định nhằm nâng cao hiệu quả của tổ chức quản lý, mang lại cho con người phương pháp, phương tiện rút ngắn thời gian và không gian, giúp quá

trình hoàn thành kết quả nhanh chóng và chính xác Hiện nay, các phần mềm ứng dụng trong KTĐG kết quả học tập (trắc nghiệm khách quan trên máy vi tính, đánh giá đề thi dựa trên phần mềm IATA, SPSS, Conquest…) đã hỗ trợ công tác đào tạo một cách hiệu quả, giúp cho quá trình KTĐG đảm bảo tính công bằng, chính xác và khách quan

Vì các lý do trên, tác giả luôn trăn trở với các vấn đề: Làm thế nào để diễn đạt một cách dễ hiểu về cơ sở lý luận, thuật ngữ về hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực; Làm thế nào để KTĐG thành quả học tập luôn được cán

bộ quản lý giáo dục (QLGD), giảng viên (GV) quan tâm thường xuyên trong quá trình dạy học? Làm sao để cán bộ QLGD có thể giám sát và quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực một cách hệ thống, khoa học, khách quan, chính xác; là động lực phát triển GDĐH quân đội? Với lý do trên và bản thân đang làm công tác khảo thí, tác giả quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong Học viện quân đội Việt Nam” để đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động

KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trong ĐTĐH Việt Nam

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực kết hợp với định hướng đổi mới căn bản và toàn diện GD-ĐT nhằm đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động này góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong Học viện quân đội Việt Nam

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động KTĐG thành quả học tập của người học theo tiếp cận năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập của học viên sĩ quan trình độ đại học theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam

4 Câu hỏi nghiên cứu

1 Hoạt động KTĐG trong bối cảnh nền giáo dục chuyển từ chủ yếu truyền đạt kiến thức, kỹ năng sang rèn luyện/kiến tạo phẩm chất năng lực học viên sĩ quan đang đặt ra cho quản lý trong HVQĐ những vấn đề gì?

2 Có thể nghiên cứu xác định khung năng lực và đặc thù của quá trình dạy học, làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động KTĐG theo tiếp cận năng lực để từ đó xác định các giải pháp quản lý nhằm giải quyết những vấn đề đó không?

5 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình đổi mới giáo dục, hoạt động KTĐG đang còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập và chưa thực hiện chức năng của nó là giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình rèn luyện phẩm chất, năng lực

Nếu nghiên cứu mục tiêu đào tạo, đặc thù tổ chức quá trình đào tạo, xác định năng lực nghề nghiệp của học viên sĩ quan trình độ đại học và các hình thức

tổ chức dạy học, các hoạt động KTĐG trong HVQĐ diễn ra tương ứng trong quá trình đào tạo, rèn luyện phẩm chất, năng lực; nhận diện những bất cập hạn chế của quá trình quản lý hiện tại để đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập của học viên sĩ quan theo tiếp cận năng lực theo đúng quy luật nội tại,

sẽ góp phần thiết thực nâng cao chất lượng đào tạo theo tiếp cận năng lực

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Xây dựng cơ sở lý luận về KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực và

quản lý hoạt động này Trong đó, đề xuất khung năng lực của học viên sĩ quan trình

độ đại học (hoặc gọi là học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội trình độ đại học)

6.2 Điều tra khảo sát, phân tích thực trạng hoạt động KTĐG và quản lý hoạt

động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam

6.3 Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận

năng lực trong HVQĐ Việt Nam

6.4 Luận án khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp; trong đó luận án

lựa chọn, tổ chức thử nghiệm 01 giải pháp mang tính cấp thiết và khả thi cao nhất

7 Phạm vi nghiên cứu

Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực của 05 HVQĐ (Học viện Kỹ thuật quân sự, Học viện Hậu cần, Học viện PKKQ, Học viện Biên phòng, Học viện Khoa học quân sự)

Thử nghiệm 01 giải pháp, tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi các giải pháp tại Học viện PKKQ

Thời gian đánh giá thực trạng KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng

lực giai đoạn từ năm 2014 đến năm 2017

8 Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

8.1 Quan điểm tiếp cận

- Tiếp cận biện chứng: Biện chứng dùng để chỉ những mối liên hệ và sự phát triển của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội, tư duy Mọi sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội, tư duy đều luôn vận động, biến đổi và phát triển không ngừng và có mối liên hệ với nhau Trong đó, giáo dục cũng được xem là một hiện tượng của xã hội Do đó, thực tiễn cần nghiên cứu mối liên hệ giữa hoạt động KTĐG với hoạt động dạy học, các hoạt động giáo dục Vì vậy, nghiên cứu hoạt động KTĐG cần xem xét và nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng của quá trình hoạt động KTĐG với hoạt động quá trình dạy học quân sự hiện nay

- Tiếp cận hệ thống: Xác định KTĐG trong dạy học nói chung và KTĐG trong quá trình ĐTĐH là một bộ phận trong quá trình giáo dục có tác dụng như đòn bẩy thúc đẩy phát triển giáo dục, có mối quan hệ khăng khít với các thành tố khác trong quá trình giáo dục như mục tiêu, chuẩn đầu ra, chương trình, dạy và học, cơ

sở vật chất, trang thiết bị

- Tiếp cận theo chức năng quản lý: Quản lý là một trong những hoạt động vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển của tổ chức với các chức năng “kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” Do đó, luận án xác định quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập được xác định theo tiếp cận chức năng sẽ tạo điều kiện hoàn thành mục tiêu cho quá trình quản lý hoạt động này

- Tiếp cận theo năng lực: KTĐG là một thành tố của quá trình dạy học định hướng phát triển năng lực ở người học Hình thành năng lực là thành quả của quá trình học tập và hoạt động KTĐG được định hướng để xác nhận thành quả của quá

trình học tập dựa trên năng lực

8.2 Phương pháp nghiên cứu

* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế có liên quan đến vấn đề KTĐG và quản lý hoạt động này làm cơ sở cho lý luận của luận án

* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra xã hội học: Dùng phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp để

điều tra đối với cán bộ QLGD (Ban giám đốc, trưởng (phó) phòng, đơn vị quản lý học viên), trưởng (phó) khoa/bộ môn, GV, học viên sĩ quan trình độ đại học về các vấn đề liên quan tới quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng

lực trong HVQĐ

- Phương pháp quan sát là phương pháp nghiên cứu vấn đề KTĐG thành

quả học tập có nhiều ưu điểm như kết quả thu được bằng quan sát trung thực, khách quan và có độ tin cậy cao, sự kiện được cập nhật sống động và trung thực

Từ đó, đánh giá các mặt trong tình huống tự nhiên của hoạt động KTĐG thành quả học tập, quan sát có mục đích các hoạt động đó đang diễn ra, thu được các thông

- Phương pháp thử nghiệm là một phương pháp thu thập thông tin được thực

hiện để kiểm chứng giải pháp trong giả thiết nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp nghiên cứu về năng lực học viên sĩ quan trình độ đại học trong HVQĐ Trên cơ sở năng lực cần thiết đó để xem xét, giải quyết cho những thực trạng các hình thức tổ chức dạy học đáp ứng chưa và bất cập cần khắc phục về quá trình KTĐG thành quả học tập tương ứng năng lực của họ Cơ sở cho giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực

* Phương pháp xử lý số liệu

Luận án sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm chuyên dụng (phần mềm SPSS 20.0, Excel 2016 để xử lý và mô tả số liệu)

9 Những luận điểm bảo vệ

Luận điểm 1 Trong quá trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, KTĐG thành

quả học tập dựa trên năng lực là hoạt động quyết định chất lượng quá trình đào tạo

theo tiếp cận năng lực

Luận điểm 2 Cần thiết phải đề xuất được khung năng lực đặc thù của học

viên sĩ quan trình độ đại học làm cơ sở xác định các hình thức tổ chức hoạt động dạy học và KTĐG thành quả học tập trong suốt quá trình đào tạo theo tiếp cận

năng lực

Luận điểm 3 Các hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực

là một bộ phận của hoạt động dạy học, trong các hình thức tổ chức dạy học khác nhau Đây là cơ sở đề xuất các loại hình KTĐG và cũng là cơ sở của các giải pháp

quản lý hoạt động này

Luận điểm 4 Các giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo

tiếp cận năng lực trong HVQĐ được đề xuất trong khuôn khổ luận án sẽ khả thi và thực sự mang lại kết quả mong đợi

10 Điểm mới của kết quả nghiên cứu

10.1 Đề xuất khung năng lực đặc thù của học viên sĩ quan trình độ đại học trong

HVQĐ và khung lý thuyết về hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận các năng lực

10.2 Xác định hình thức tổ chức dạy học và các hình thức KTĐG theo tiếp cận

năng lực tương ứng trong HVQĐ

10.3 Làm rõ thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập

theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ

10.4 Đề xuất được giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp

cận năng lực phù hợp với Học viện PKKQ

11 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, các công trình khoa học của tác giả liên quan đến đề tài đã được công bố, và phụ lục, nội dung luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam

Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Kiểm tra đánh giá trong dạy học

Hiện nay, trên thế giới, trong đào tạo nói chung và trong dạy học nói riêng có nhiều đổi mới, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về KTĐG trong dạy học Tuy nhiên, các quan điểm nghiên cứu tập trung vào KTĐG kết quả học tập của người học, ít chú trọng đến KTĐG chẩn đoán/sơ khởi và quá trình nhưng các hình thức và phương pháp KTĐG kết quả học tập đã có nhiều cải tiến hơn Các lý thuyết về KTĐG kết quả người học trong dạy học cũng phát triển, sử dụng cả phương pháp định lượng và định tính KTĐG kết quả học tập trong dạy học, phát triển từ xa xưa

ở phương pháp và hình thức đơn giản và nó thực sự là một ngành khoa học

Ở châu Âu, và đặc biệt ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về đánh giá trong giáo dục phát triển mạnh nửa đầu thế kỷ thứ 20 Ralph Tyler là người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá trong giáo dục Ông đưa ra quan điểm về vai trò đánh giá trong giáo dục, góp phần cho phát triển chương trình và đánh giá, và là người tạo nền tảng cho

tư duy và thực hành đánh giá lúc bấy giờ Nhà giáo dục và tâm lí học người Mĩ này

đã đưa ra: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” [dẫn theo 29, tr 32] Cùng với nghiên cứu đó, Ralph Tyler (1949) tiếp tục nghiên cứu về việc xem xét, phân tích và giải thích các chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy của các cơ sở giáo dục trong “Nguyên tắc cơ bản của chương trình và giảng dạy” (Basic Principles of Curriculum and Instruction) [99, tr 51-59] Cuốn sách đưa ra một cấu trúc đơn giản

để cung cấp và hướng dẫn đánh giá cơ sở bao gồm bốn phần: Cần mục đích giáo dục gì để nhà trường để tìm cách đạt được? (Xác định mục tiêu học tập thích hợp); Trảinghiệm học tập như thế nào có thể được lựa chọn hữu ích trong việc đạt được những mục tiêu học tập? (những trải nghiệm học tập hữu ích); Làm thế nào trải nghiệm học tập có thể được tổ chức cho giảng dạy hiệu quả? (tổ chức trải nghiệm

để tối đa hóa hiệu quả của chúng); Làm thế nào hiệu quả của trải nghiệm học tập có thể được đánh giá? (đánh giá quá trình và sửa đổi các lĩnh vực mà không có hiệu quả) Trong cuốn sách này, Ralph Tyler mô tả hoạt động học là xảy ra thông qua các hoạt động của người học

Năm 1956, Benjamin S Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lý luận đánh giá giáo dục Cuốn sách “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức” của B S Bloom và các công sự đã phân tích sâu nguyên tắc mục tiêu giáo dục, đặc tính và ý nghĩa của lĩnh vực tri thức, đưa ra một số cách thức phân loại mục tiêu Đặc biệt B S Bloom đã đưa ra chi tiết về 6 cấp độ nhận thức: Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehention), Áp dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Systhesis), Đánh giá (Evaluation) [2] Cuốn sách này như là nền tảng cơ bản trong việc phân loại mục tiêu giáo dục để xây dựng quy trình đánh giá giáo dục cho đến bây giờ Nó cũng được áp dụng để thiết kế công cụ bài tập KTĐG trong quá trình dạy học Hiện nay nó còn được áp dụng trong việc xây dựng các bài tập tình huống theo tiếp cận năng lực

Cũng trong nửa cuối của thế kỷ 20 này cùng với sự tiến bộ vượt bậc của tin học và sự tăng nhanh tốc độ tính toán bằng máy tính điện tử, đã có những thành tựu

to lớn; trong đó cũng phải kể đến mô hình hóa quá trình đo lường bằng trắc nghiệm Georg Rasch là nhà toán học người Đan Mạch Ông đã phát triển các mô hình Rasch cho dữ liệu nhị phân, mà ông đã áp dụng để xử lý dữ liệu có nguồn gốc từ các bài kiểm tra trí thông minh và cả dữ liệu được thu thập bởi quân đội Đan Mạch;

đó là mô hình Rasch được biết đến vào năm 1960 ở Mỹ Mô hình này dựa trên lý thuyết “ứng đáp câu hỏi” (Item Respone Theory-IRT) xây dựng trên cơ sở khoa học xác suất thống kê Georg Rasch cho rằng: “Một thí sinh có khả năng hơn một thí sinh khác thì có xác suất để trả lời đúng một câu hỏi bất kỳ lớn hơn và ngược lại, một câu hỏi khó hơn thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó kém hơn” [69, tr 82] Hiện nay, mô hình Rasch được sử dụng nhiều trong các nghiên cứu tâm lý giáo dục, đánh giá trong giáo dục Nó được ứng dụng nhiều trong KTĐG kết quả học tập của người học trong dạy học

Nói chung có nhiều tài liệu viết về đo lường đánh giá trong giáo dục như cuốn “Educationnal Measurement and Evaluation” (đo lường và đánh giá trong giáo dục) [87] của tác giả Jum C.Nunnally (1964); Cuốn “Measurement and Evaluation

in teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy học) [93] của tác giả Norman E Gronlund (1969) mô tả cho người dạy và người học về những nguyên tắc và quy trình KTĐG cần thiết cho việc dạy học hiệu quả Tiếp đến, năm 1971, B.S Bloom cùng với George F Madaus và J Thomas Hastings đã xuất bản cuốn sách

“Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để cải tiến học tập) [78] Cuốn sách

này định hướng cho GV, giúp GV đánh giá kết quả của người học Việc áp dụng liên kết các kỹ thuật và phương pháp đánh giá đúng cách sẽ là công cụ để cải tiến quy trình dạy học Có những cuốn sách chuyên sâu hướng dẫn GV KTĐG như cuốn “A Teacher’s Guide to Assessment” (Hướng dẫn giáo viên KTĐG) của D.S Frith và H.G Macintosh (1988) [81] viết rất cụ thể về những lý luận cơ bản của đánh giá trên lớp học, lập kế hoạch đánh giá, cách cho điểm Cuốn tài liệu tác giả Thomas
A Angelo
&
K Patricia
Cross (1993): “Classroom Assessment Techniques: A
Handbook
for
College Teachers” (Kỹ thuật KTĐG lớp học: Sổ tay cho GV đại học) [105, tr 109-114, 426] đã định hướng cho GV nghiên cứu và sử dụng phương pháp KTĐG trên lớp học; GV cần đưa ra các quyết định khi sử dụng kết quả KTĐG Các phương pháp KTĐG lớp học đề cập mang đến nhiều thông tin hữu ích giúp người giảng dạy tiếp cận với các phương pháp tiên tiến KTĐG lớp học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở cả hai phía: người dạy lẫn người học Các phương pháp KTĐG lớp học (CATs) có các đặc điểm sau: Không xếp loại (hoặc chấm điểm), mang tính vô danh (không nêu tên) và là các hoạt động KTĐG diễn ra ngay trong lớp học giúp KTĐG nhanh tình hình lớp học; Cung cấp cho GV các phản hồi hữu ích về hiệu quả của các phương pháp giảng dạy đã áp dụng trong quá trình dạy và học; Giúp GV KTĐG mức độ tiếp thu nội dung khóa học của sinh viên, từ đó giúp điều chỉnh cách giảng dạy Do đó, đây là các phương pháp đánh giá không nhằm đến xếp loại cá nhân sinh viên nào mà nhằm mục đích là thu thập thông tin theo hình thức mới, bao quát hơn Hầu hết các phương pháp đánh giá này được thiết kế để có thể áp dụng nhanh và dễ dàng, trong đó mỗi phương pháp cung cấp cho GV các dạng thông tin khác nhau Đây là cuốn tài liệu có liên quan đến KTĐG thành quả học tập của người học trong quá trình dạy học Những đặc điểm không xếp loại, KTĐG nhanh lớp học, cung cấp phản hồi hiệu quả của các phương pháp giảng dạy là những cơ sở lý luận có ý nghĩa quan trọng đối với nghiên cứu luận án này

Cuốn tài liệu của tác giả Anthony J Nitko, Đại học Arizôna - Mỹ (2004)

“Education assement of students” (KTĐG trong giáo dục đối với sinh viên) [76] đã

đề cập đến các nội dung đánh giá kết quả học tập, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; mục tiêu, hiệu quả đánh giá; đánh giá học sinh với các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa Tiếp đến cần đề cập tới cuốn tài liệu của UNESCO “Monitoring Evaluation Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục - 2004 Paris, Unesco) viết về đánh giá giáo dục, cuốn sách đã bàn về công tác

KTĐG kết quả học tập của học viên Việt Nam [106] Cuốn tài liệu: “Guidelines For The Assessment Of Learning Outcomes” (Hướng dẫn KTĐG kết quả học tập) [95] của trường đại học bang Arizona (2016), tài liệu này đã nêu ra các biện pháp KTĐG đầu vào và đầu ra, các bước thiết kế trong KTĐG, phương pháp đo lường kết quả học tập, công cụ, các thử nghiệm, phỏng vấn sử dụng kết quả học tập của sinh viên tốt nghiệp để cải tiến KTĐG Những tài liệu này đề cập đến KTĐG kết quả học tập, chưa quan tâm nhiều đến KTĐG quá trình Đây là những tài liệu quan trọng trong nghiên cứu về KTĐG kết quả học tập nói riêng và KTĐG trong dạy học nói chung của các tác giả trên thế giới

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài để tuyển dụng vào các chức quan trị nước; triều đình tổ chức các kỳ thi từ thấp đến cao như thi hương, thi hội, thi đình Ở các kỳ thi này, người ta ra đề thi cho các sĩ tử làm bài, giám khảo đo lường năng lực của thí sinh qua các bài thi đó dựa vào nhận xét vào chủ quan của mình Như vậy việc tuyển chọn hiền tài phụ thuộc nhiều vào độ chính xác của phép đo lường năng lực thí sinh của giám khảo Điều đó cho thấy, việc đo lường và đánh giá trong dạy học đã phát triển từ xa xưa Ngày nay, đo lường và đánh giá trong dạy học có rất nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu bàn về KTĐG kết quả học tập trong dạy học và có nhiều tác giả nghiên cứu Trong đó có tài liệu nói đến khái niệm, nguyên tắc, kỹ thuật đánh giá là cuốn tài liệu: “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học đại học” của tác giả Đặng Bá Lãm (2003) Ngoài ra còn một số tài liệu về

đo lường đánh giá trong dạy học bằng phương pháp định lượng được sử dụng giảng dạy tại các cơ sở ĐTĐH và có tính ứng dụng thực tiễn Đó là tài liệu của Lâm Quang Thiệp như “Lý thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 2004 [65] và cuốn “Trắc nghiệm và ứng dụng” xuất bản năm 2008 [66] Tác giả Dương Thiệu Tống với cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” (Phương pháp thực hành) xuất bản năm 2005 Tác giả đã mô tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường giáo dục và tâm lý, hình thức, phương pháp viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức và chấm thi trắc nghiệm, một cách hiệu quả cho việc KTĐG kết quả học tập Trong cuốn sách tác giả đã bước đầu phân tích câu trắc nghiệm theo mô hình Rasch… dựa trên lý thuyết đáp ứng câu hỏi (Item Respone theory - IRT) [69, tr 79, 99] Cuốn sách này là tài liệu nghiên cứu rất có ích cho người dạy trong việc KTĐG thành quả học tập của người học ở giai đoạn kết thúc môn học Ngoài ra còn một số tài liệu như “Đánh giá giáo dục” tác giả Trần Bá Hoành (2010) được dùng trong các trường sư phạm (Đại học và cao

đẳng) và “Đánh giá trong giáo dục” của tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng (2012) biên soạn bàn về cơ sở lý luận về KTĐG áp dụng vào GDĐH, hiện trạng và quy trình KTĐG trong dạy và học [32] Các cuốn tài liệu này có ý nghĩa quan trọng trong khoa học giáo dục, nhất là đo lường và đánh giá trong giáo dục Nhưng các tài liệu này cũng chỉ bàn về những khái niệm và nguyên tắc hay phương pháp đánh giá trong ĐTĐH, thường tập trung vào KTĐG kết quả học tập mà chưa nhắc tới cụ thể đối tượng học viên sĩ quan trình độ đại học trong HVQĐ Việt Nam Các cuốn tài liệu này hệ thống hóa về lý thuyết, đo lường kết quả trong giáo dục và phương pháp thực hiện bằng các bài thi, kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan Tác giả quan tâm tới KTĐG tổng kết là chủ yếu, chưa đưa ra việc mô tả kỹ thuật, quan tâm tới KTĐG chẩn đoán/sơ khởi và quá trình; cụ thể là việc áp dụng này cho KTĐG trong kỳ thi có tầm vĩ mô

và chưa quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo/dạy học

Tác giả Nguyễn Công Khanh với cuốn “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” đã

mô tả cơ sở lý luận về KTĐG hoạt động học tập, các công cụ KTĐG, xử lý phản hồi kết quả KTĐG và cũng đưa ra KTĐG theo tiếp cận đánh giá năng lực Đặc biệt trong cuốn sách tác giả đã đề cập tới KTĐG là một bộ phận không thể tách rời quá trình dạy học, công cụ hành nghề dạy học của người dạy, công cụ của quản lý chất lượng dạy học [47, tr 5-8] Cuốn sách là cơ sở nghiên cứu hữu ích cho việc nghiên cứu về KTĐG theo tiếp cận năng lực song vẫn chưa đề cập tới hoạt động KTĐG trong quá trình dạy học, chưa coi đó như là một phương pháp dạy học (PPDH), chưa phân tích rõ KTĐG quá trình trong dạy học cần thực hiện như thế nào?

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2016) với cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá kết quả học tập” cung cấp cho GV các trường sư phạm, giáo viên các trường phổ thông những lý luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của người học, những nội dung thực hành về đánh giá và đo lường kết quả học tập của người học trong quá trình dạy học Nội dung của cuốn sách khái quát những lý luận cơ bản về KTĐG kết quả học tập (các nguyên tắc, phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá ) [59, tr 7-9, 47] Đặc biệt, cuốn sách đã nêu được đánh giá ở lĩnh vực nhận thức với vai trò

hỗ trợ quá trình dạy học đã sử dụng phương pháp đánh giá bằng nhận xét và cho điểm; xây dựng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa, mô tả kết quả Tài liệu này được áp dụng linh hoạt trong thực tiễn đánh giá kết quả học tập của người học

Nhóm tác giả Sái Công Hồng-Lê Thái Hưng-Lê Thị Hoàng Hà-Lê Đức Ngọc (2017) với cuốn giáo trình: “KTĐG trong dạy học” [43, tr 7-8] đã phân tích, bàn luận về KTĐG các hoạt động lập kế hoạch KTĐG, phương pháp và công cụ, phân

tích và sử dụng kết quả KTĐG trong dạy học Đặc biệt, các tác giả đã giới thiệu những kĩ thuật được sử dụng trong các hoạt động KTĐG vì hoạt động học tập (phát triển hoạt động học tập của người học), có thể áp dụng bậc phổ thông Trong cuốn tài liệu này, các tác giả đã quan tâm đến KTĐG quá trình và KTĐG tổng kết trong dạy học, nhưng chưa phân tích làm rõ thêm KTĐG quá trình đối với từng giai đoạn học tập nhất định của người học

Hiện nay có rất nhiều tài liệu bàn về KTĐG trong dạy học, các nghiên cứu thường tập trung vào KTĐG kết quả học tập (KTĐG tổng kết) Thường chưa nghiên cứu KTĐG trong một giai đoạn học tập của người học và chưa thật sự đề cao vai trò của KTĐG như một PPDH Bên cạnh đó quá trình thu thập thông tin còn sử dụng nhiều phương pháp KTĐG định lượng chưa kết hợp với định tính và chưa chú trọng KTĐG bằng nhận xét, động viên Trong khi đó, phương pháp KTĐG định lượng có khi gây tổn thương đến người học và áp lực cho xã hội Tuy nhiên những nghiên cứu trên là cơ sở lý luận quan trọng cho việc nghiên cứu của luận án và là cơ sở đề xuất những hình thức và phương pháp KTĐG thành quả học tập của học viên sĩ quan trong HVQĐ

1.1.2 Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

Theo quan điểm khởi xướng của một phong trào giáo dục xuất hiện ở Hoa

Kỳ, Canada vào những năm 1970, 1980: “Tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào kết quả học tập, hướng tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn

là hướng tới những gì người học cần phải học” hay đánh giá năng lực phải dựa theo những nguyên tắc và tiêu chí cơ bản theo Richard và Roddger: “Đào tạo người học dựa trên năng lực thực hiện, dẫn người học đến việc làm chủ được những kỹ năng

cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động ngoài

xã hội” [dẫn theo 38, tr 16] Như vậy, xu hướng chung của dạy học trên thế giới hiện nay là chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức, kĩ năng sang hình thành các

phẩm chất năng lực ở người học (tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực), hoạt

động dạy định hướng vào tích cực hóa người học (cách học như thế nào?)

Hiện nay đã có rất nhiều công trình quan tâm đến KTĐG theo tiếp cận năng lực, các nghiên cứu này thường đi theo hướng xây dựng khung năng lực kết hợp cả phương pháp định lượng và định tính như hai nghiên cứu điển hình sau:

Tác giả Wilson (2005) đã nghiên cứu quy trình thiết kế và đánh giá năng lực gồm bốn giai đoạn:

Hình 1.1 Quy trình thiết kế và đánh giá năng lực của Wilson

(Dẫn theo Wilson (2005) [108]) Theo tác giả Griffin, Nguyễn và Gillis (2007) đã nghiên cứu quy trình phức tạp hơn quy trình của Wilson, bao gồm năm giai đoạn: (1) Thiết lập năng lực cần giảng dạy/đánh giá dựa trên các cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn Khung năng lực chung bao gồm các lĩnh vực chính, các năng lực riêng trong từng lĩnh vực, các tiêu chí thực hành, các mức độ thực hiện từng tiêu chí và các mức trình độ có thể trong từng năng lực riêng; (2) Tham khảo ý kiến chuyên gia về cấu trúc, thành phần

và đặc điểm của khung năng lực đã thiết kế; (3) Thử nghiệm giảng dạy/đánh giá năng lực theo khung; (4) Áp dụng vào thực tế, phân tích kết quả bằng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại để thẩm định các thành phần khung năng lực; (5) Thực hiện nhiều bước điều chỉnh định tính sau khi áp dụng để hoàn thiện khung năng lực [dẫn theo 55, tr 19]

Hai quy trình trên cơ bản giống nhau ở chỗ là kết hợp cả phương pháp định lượng và định tính trong xây dựng khung năng lực trong các bối cảnh giáo dục khác nhau Quy trình của Griffin, Nguyễn và Gillis đã được áp dụng ở Australia và nhiều nơi trên thế giới và đây là một quy trình mà được nhiều tác giả sử dụng nghiên cứu

về thiết kế và xây dựng năng lực Điểm đặc biệt của quy trình của Griffin, Nguyễn

và Gillis là thẩm định năng lực luôn là một quy trình vận động, cần tích hợp mọi thông tin định lượng và định tính, có sự tham gia của tất cả các bên liên quan tới quá trình đánh giá vào xây dựng khung năng lực Một ưu điểm nữa là các quy trình này có thể được áp dụng không chỉ với thiết kế năng lực, mà còn là việc thiết kế công cụ đánh giá, thiết lập tiêu chí và tiêu chuẩn đo lường Những hướng nghiên cứu của hai quy trình này là nghiên cứu định hướng quan trọng và để đề xuất nghiên cứu về khung năng lực của luận án

Gần đây, những công trình nghiên cứu, trên cơ sở KTĐG thành quả học tập người học với sự thay đổi phát triển của khoa học giáo dục Giáo dục nước ta đã thay đổi trong cách dạy và cách học Xuất phát từ nghị quyết 29 tại hội nghị TW8 lần thứ XI về đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT đề ra yêu cầu của đổi mới là từ

giáo dục kiến thức, kỹ năng sang giáo dục phẩm chất năng lực người học (tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực) Trong GD-ĐT đã có rất nhiều các nhà khoa học,

cụ thể của khung năng lực

Miêu tả các mức

độ cần đạt trong các năng lực cụ thể

Áp dụng các mô hình đo lường để đánh giá năng lực và thẩm định khung

năng lực

chuyên gia hàng đầu nghiên cứu và cải tiến quá trình dạy và học, nhất là theo hướng cải tiến KTĐG trong quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực Trong đó, có các công trình nghiên cứu điển hình về KTĐG theo tiếp cận năng lực như:

- Tác giả Nguyễn Đức Chính (2012) với bài viết: “Kiểm tra-đánh giá trên lớp học tiếp cận năng lực, phù hợp định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” [16, tr.1], đã nghiên cứu rất sâu sắc về KTĐG kết quả học tập, cách tiếp cận năng lực trong phát triển chương trình giáo dục, nghiên cứu KTĐG trên lớp học theo hướng rèn luyện năng lực quy trình tổ chức một kì KTĐG kết quả học tập

- Tác giả Trần Khánh Đức (2014) với cuốn tài liệu: “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, trong chương 6: “Đo lường và thành quả học tập” [24, tr 354-389] Tác giả đã phân tích, nhận định một số thuật ngữ thường dùng “Kiểm tra, Đo lường, Đánh giá và Trắc nghiệm” khá chi tiết, cụ thể Bên cạnh

đó, tác giả đã nhận định mục đích của đánh giá trong quá trình dạy-học bao gồm: Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện có ở mỗi con người trước và khi kết thúc một giai đoạn học tập; Thúc đẩy người học học tập và thông báo kịp thời cho người học biết họ tiến bộ của họ trong quá trình dạy học; Cải tiến, hoàn thiện quá trình dạy học; Xác nhận hoặc chứng nhận trình độ, năng lực người học (đánh giá quá trình và kết quả học tập)… Ngoài ra, tác giả còn thiết kế các bài kiểm tra và đánh giá kết quả học tập trên lớp học với các bài trắc nghiệm, nhưng chưa chỉ ra việc xây dựng thiết kế bài KTĐG trong từng giai đoạn học tập nhất định hay trong KTĐG quá trình, chưa đưa ra các phương pháp KTĐG định tính Tuy nhiên, theo quan điểm mới này luận án cần tiếp cận và nghiên cứu

- Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa-Vũ Hải Hà (đồng chủ biên, 2014) với cuốn tài liệu: “PISA và những vấn đề của giáo dục Việt Nam”, trong cuốn tài liệu này các tác giả đã nghiên cứu về vấn đề liên quan đến chương trình đánh giá học viên quốc tế PISA và khích lệ các cuộc tranh luận Việt Nam là đất nước rất coi trọng giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông và luôn quan tâm đến việc xây dựng và hoàn thiện hệ thống giáo dục Nghiên cứu của các tác giả được xuất bản

2 tập, tập 1 các tác giả nghiên cứu về giới thiệu chung về PISA, phương thức đánh giá của PISA, các kết quả của PISA, các vấn đề rút ra từ PISA ; và các tác giả đi sâu vào phân tích kết quả của Việt Nam tại PISA 2012 trong mối tương quan với các nền giáo dục trong khu vực và trên thế giới; về kết quả nghiên cứu độc lập trên cơ sở khảo sát lấy ý kiến đánh giá của giáo viên và học sinh tại 33

trường trong 11 tỉnh thành tham gia kì thi PISA 2012; thông qua việc so sánh đối chiếu những thông số đó, các tác giả đã bước đầu khơi mở những bài học kinh nghiệm cho giáo dục phổ thông ở Việt Nam [35, tr 7] Cuốn tài liệu này là một trong những công trình nghiên cứu quan trọng, giúp cho các nhà QLGD xác định đúng vị trí của giáo dục phổ thông Việt Nam đang ở vị trí nào, còn yếu những gì

để tiếp tục thực hiện việc nâng cao chất lượng GD-ĐT hơn nữa Bên cạnh đó, nghiên cứu này giúp cho luận án có cái nhìn rõ ràng về năng lực trong PISA, định nghĩa về các mảng năng lực, nguyên tắc đo năng lực Từ đó, luận án vận dụng vào nghiên cứu quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam

- Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung (chủ biên, 2015) với cuốn tài liệu: “Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng hình thành năng lực nghề cho sinh viên các trường đại học sư phạm” [27, tr 5, 32-36] Tài liệu này đã nêu và nghiên cứu năng lực sư phạm cần có đối với sinh viên sư phạm trình độ đại học ở một số quốc gia trên thế giới như: Chuẩn đầu ra đối với sinh viên tốt nghiệp của Viện nghiên cứu giảng dạy Victoria-Australia (gồm: 3 lĩnh vực và 8 chuẩn mô tả), chuẩn đầu ra của sinh viên Zealand (gồm 3 lĩnh vực và 7 tiêu chuẩn), chuẩn đầu ra đối với sinh viên tốt nghiệp của Đức (gồm 4 lĩnh vực và 11 năng lực), khung chuẩn đầu ra đối với sinh viên tốt nghiệp đại học sư phạm (gồm 3 giá trị nghề nghiệp, 2 nhóm năng lực nghề nghiệp), chuẩn năng lực sư phạm cần có đối với sinh viên tốt nghiệp đại học

sư phạm của Việt Nam (gồm 5 nhóm năng lực và 28 tiêu chí) phát triển, chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên các trường đại học sư phạm

- Tác giả Lê Mỹ Dung (2015) với bài viết: “Đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư phạm theo định hướng phát triển năng lực nghề” [26, tr 27-29] Bài viết đã đưa ra 9 năng lực và 45 tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo ở sinh viên sư phạm, với mục đích phát triển năng lực nghề ở sinh viên sau khóa đào tạo gồm: năng lực học (4 tiêu chí), năng lực giao tiếp (5 tiêu chí), năng lực thích ứng môi trường (5 tiêu chí), năng lực chuyên ngành (6 tiêu chí), năng lực định hướng phát triển của sinh viên (3 tiêu chí), năng lực dạy học và giáo dục (9 tiêu chí), năng lực NCKH (8 tiêu chí), năng lực phát triển nghề (2 tiêu chí) và năng lực công tác xã hội (3 tiêu chí) Những tiêu chí này góp phần phân tích thành những dấu hiệu chỉ báo về mức độ thành tích cả về định lượng và định tính; trên cơ sở phân tích yêu cầu cơ bản để chứng minh cho khả năng thực hiện những hoạt động đào

tạo Từ nghiên cứu này là cơ sở và định hướng trong KTĐG tổng kết trong quá trình dạy học

Từ những nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và trong nước, luận án xác định nghiên cứu quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập, tập trung vào đối tượng KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực mà cụ thể là đối tượng học viên sĩ quan trình độ đại học, với chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp (cán bộ QLGD, GV) trong HVQĐ Từ xác định này, hoạt động đổi mới KTĐG thành quả học tập chính là theo tiếp cận năng lực, vì sự tiến bộ của người học và KTĐG thành quả học tập ở mỗi giai đoạn học tập trong quá trình dạy học Do đó, đổi mới quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực được xác định trên các nội dung: Xuất phát từ yêu cầu của đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT Việt Nam chuyển từ KTĐG kiến thức, kỹ năng sang KTĐG phẩm chất năng lực; Nghiên cứu

đề xuất khung năng lực của học viên sĩ quan trình độ đại học; trên cơ sở này xác định các hình thức tổ chức dạy học tương ứng nhằm rèn luyện/kiến tạo các năng lực của học viên sĩ quan; Nghiên cứu nội dung KTĐG thành quả học tập thông qua:xác định mục tiêu KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực; kế hoạch hóa KTĐG; hình thức, phương pháp KTĐG thành quả học tập, xây dựng ngân hàng câu hỏi đáp án KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực; ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động KTĐG thành quả học tập

Trên đây là nội dung cải tiến KTĐG thành quả học tập điển hình và những định hướng cải tiến KTĐG theo tiếp cận năng lực Việc xác định này khẳng định rõ ràng những định hướng nghiên cứu, giúp chất lượng ĐTĐH theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ ngày một nâng cao

1.1.3 Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá

Quản lý hoạt động KTĐG là quá trình hoạt động không thể thiếu trong dạy học hiện nay Quản lý hoạt động KTĐG nhằm hình thành các năng lực của người học, giúp người học tiến bộ Trong nghiên cứu này, tác giả luận án đề cập tới một số nghiên cứu về quản lý hoạt động KTĐG theo góc độ KTĐG tổng kết:

* Mô hình quản lý KTĐG trong ĐTĐH điển hình ở Mỹ

Việc áp dụng chương trình ĐTĐH theo học chế tín chỉ bắt đầu từ Đại học Harvard của Mỹ vào năm 1872 Hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ cho phép sinh viên có thể lấy bằng cử nhân 4 năm bằng cách tích lũy tín chỉ tại trường đại họctrong thời gian ít hơn 4 năm (có thể chỉ cần 3 năm hoặc ít hơn nữa) hoặc thời gian kéo dài hơn 4 năm để phù hợp với thời gian dành cho việc học tập của sinh

viên (có thể nghỉ học một thời gian và sau đó tiếp tục đi học để lấy bằng cử nhân) Điều đó khẳng định nền GDĐH tại Mỹ đã sớm được thiết kế vì nhu cầu của người học Tương ứng với điều đó thì việc quản lý KTĐG trong ĐTĐH của Mỹ rất linh hoạt và mềm dẻo Cụ thể:

- GDĐH ở Mỹ, hoạt động KTĐG không chỉ ở các trường đại học mà còn ở các trung tâm KTĐG, các trung tâm này tổ chức các kỳ thi như ACT hoặc SAT (thi tuyển đại học), GRE (tuyển sinh sau đại học), LSAT (dành cho những người học ngành luật) Các kỳ thi này đều căn cứ vào nhu cầu của người học Các kỳ thi này, đặc biệt tạo cơ hội cho người học tiết kiệm về thời gian và tài chính trong việc tích lũy tín chỉ;

- Nội dung của các kỳ KTĐG "CLEP" (chương trình của hiệp hội các trường đại học (College Board) và có sự hỗ trợ về kỹ thuật của công ty ETS (Education Testing Services)) [80] bao gồm: 34 môn nằm trong khối kiến thức giáo dục đại cương, thuộc 2 năm đầu giảng dạy tại đại học Mỹ, thuộc các lĩnh vực kinh tế, văn học, lịch sử và khoa học xã hội, toán và khoa học tự nhiên;

- Đối tượng KTĐG CLEP bao gồm những người học có nhu cầu về tích lũy tín chỉ do đó rất đa dạng (đang đi học, đi làm, đã và đang phục vụ quân đội hay sinh viên muốn chuyển đổi tín chỉ);

- Thời gian KTĐG được tổ chức linh hoạt mềm dẻo, tổ chức rất nhiều buổi trong một tuần, tháng để người học có thể đăng ký Có thể các trung tâm tổ chức 3 buổi/tuần hoặc 6 buổi/tháng Bên cạnh đó, việc đăng ký vào kỳ KTĐG hoàn toàn đơn giản, người học khi tham gia tích lũy tín chỉ không cần đến các trung tâm tổ chức thi để nộp hồ sơ đăng ký, mà chỉ cần đăng ký thông tin dự thi trên Website, điện thoại hoặc fax;

- Về hình thức KTĐG: được sử dụng phương tiện hỗ trợ làm bài trên máy tính, bằng các bài thi trắc nghiệm khách quan, riêng các bài thi tự luận được viết trên giấy Thời gian một môn thi là 90 phút Các bài thi trắc nghiệm được chấm luôn trên máy tính, các bài tự luận được chuyển về các trường đại học để tổ chứcchấm bài Điểm thi môn trắc nghiệm được công bố ngay sau buổi thi, điểm thi tự luận được công bố sau ngày thi từ 2 đến 3 tuần Nếu người dự thi yêu cầu, các trung tâm sẽ chuyển điểm thi đến trường đại học;

Hệ thống quản lý KTĐG trong ĐTĐH ở Mỹ rất linh hoạt nhưng lạichặt chẽ ở các khâu của hoạt động quản lý này Mục tiêu giáo dục của Mỹ là nền giáo dục đại chúng; vì vậy trong GD-ĐT ở Mỹ rất quan tâm đến nhu cầu của người học và tạo

điều kiện cho người học, hoạt động KTĐG cũng khẳng định người học được

“Quyền được đánh giá” Từ nghiên cứu mô hình quản lý KTĐG trong ĐTĐH ở

Mỹ, luận án nghiên cứu sự linh hoạt của quá trình quản lý này

* Quản lý kiểm tra đánh giá của trường đại học La trobe-Australia

Đại học La Trobe là đại học đứng thứ ba bang Victoria-Australia, nơi đào tạo các chương trình đại học về nhiều lĩnh vực khác nhau được quốc tế công nhận Quá trình KTĐG của trường thông qua 3 kì thi/năm được tổ chức tập trung hay tổ chức

kì thi riêng cho sinh viên tùy vào đạt ở mức điểm nào? Các kì thi gồm:(1) Kì thi học

kỳ 1: kiểm tra hè vào tháng 2 và thi học kì 1 vào tháng 6; (2) Kì thi học kỳ 2: kiểm tra mùa đông vào tháng 7, thi học kì 2 vào tháng 10; (3) Kì thi đặc biệt vào tháng 1 (dành cho sinh viên không có thời gian tham gia 2 kì thi học kỳ 1, 2 có thể tham gia

kì thi đặc biệt) Trong thời gian diễn ra thi nhà trường yêu cầu sinh viên phải có mặt trong toàn bộ thời gian của tất cả các kỳ kiểm tra chính thức Trước khi sinh viên tham gia các kì thi và để đạt điểm cao hơn, nhà trường thông qua Email yêu cầu sinh viên thực hiện một bài tổng quan về môn học Bài tổng quan được xây dựng để đánh giá và ôn tập kiến thức, thời gian trong vòng 10 ngày làm việc Bài tổng quan

sẽ giải thích kiến thức môn học, cách thức đánh giá trước khi sinh viên nhận được bài kiểm tra Nhiệm vụ của sinh viên theo các tiêu chuẩn phân loại, kiến thức sẽ được kiểm tra và thực hiện đăng ký (nếu đăng kí không thành công, sinh viên có thể đăng ký lại) Sinh viên sẽ được thông báo kết quả trong vòng 10 ngày làm việc kể

từ ngày đăng ký Cách KTĐG kết quả thông qua các bài thi được xây dựng đánh giá trên mức “rào cản”, “vượt qua” Nếu sinh viên chưa vượt qua môn học (rào cản) họ

sẽ có cơ hội hoàn thành nhiệm vụ kì thi đặc biệt để đạt được một điểm “vượt qua”

và được thực hiện trong thời gianthi bổ sung [89] Đây là các tổ chức KTĐG kết quả của sinh viên thông qua phương pháp định tính, không coi trọng về điểm số; áp dụng CNTT&TT trong KTĐG kết quả học tập Do đó, kinh nghiệm của trường đại học Latrobe-Australia cũng là cách quản lý linh hoạt, giảm thời gian học tập trên lớp cho người học và vì sự tiến bộ của người học; có thể áp dụng vào điều kiện bối cảnh giáo dục nước ta hiện nay

Qua mô hình KTĐG ở Mỹ và quản lý KTĐG của trường đại học La Australia, luận án nhận thấy: quản lý hoạt động KTĐG tại các trường đại học ngoài nước được tổ chức có tính linh hoạt mềm dẻo và chặt chẽ Trong đó, KTĐG luôn hướng mục tiêu vì sự tiến bộ của người học Các hình thức KTĐG được vận dụng bài thi TNKQ, tự luận, bài tổng quan thông qua đánh giá kết quả bằng nhận xét

trobe-được sử dụng phương tiện hỗ trợ CNTT&TT

* Đối với nước ta hiện nay, quản lý KTĐG trong ĐTĐH luôn được các nhà trường, Học viện, các nhà khoa học trong nước quan tâm và đã có các công trình nghiên cứu như sau:

- Tác giả Trần Thị Nhung-Đỗ Thị Ân (2007) đã nghiên cứu: “Xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập môn tâm lý học ở trường cao đẳng sư phạm” [58, tr 7-53], đề tài đã đưa ra hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập môn tâm lý học Trên cơ sở mục tiêu

đó, tác giả nghiên cứu các câu hỏi đúng sai, nhiều lựa chọn, ghép đôi, điền khuyết, câu hỏi và câu trả lời ngắn dưới góc độ tâm lý học Đề tài này là tài liệu giới thiệu ngắn gọn và dễ hiểu về một số lý luận và thực tiễn xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học Tâm lý học Đồng thời hỗ trợ GV tâm lý học các trường Cao đẳng Sư phạm chủ động xây dựng, sử dụng trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập môn học một cách chính xác, toàn diện kích thích hứng thú học tập của sinh viên

- Tác giả Bùi Thị Việt (2010) với bài viết “Một số vấn đề quản lý và thực hiện KTĐG kết quả học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm” đã nghiên cứu các nội dung

“quan điểm và trách nhiệm”, “các yêu cầu của quá trình thực hiện KTĐG”,… Ngoài

ra tác giả đã đưa ra kết quả nghiên cứu thực hiện với các nội dung như tổ chức KTĐG, nội dung, phương pháp đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết, phản hồi sư phạm; các thuận lợi khó khăn, các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức KTĐG kết quả học tập Cuối cùng tác giả đã đưa ra kết luận về cơ sở lý luận, kết quả nghiên cứu thực tiễn và quy trình KTĐG kết quả học tập [75, tr 147-160]

-Tác giả Cấn Thị Thanh Hương (2011) với luận án Tiến sĩ: “Nghiên cứu quản

lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam” [44, tr 199-200] Trong luận án này, tác giả đã nghiên cứu và làm rõ khái niệm về KTĐG kết quả học tập, quản lý KTĐG kết quả học tập, mục tiêu của quản lý KTĐG, thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH Tác giả đã đưa ra ba nhóm giải pháp đề xuất ở chương 3 là kết quả khả quan cao, nhằm hoàn thiện chính sách KTĐG kết quả học tập, thay đổi môi trường KTĐG kết quả học tập trong trường

ĐH Cuốn luận án này là cơ sở nghiên cứu về KTĐG kết quả học tập theo tiếp cận nội dung trong GDĐH

- Tác giả Trần Thị Cẩm Thơ (2012) với luận án Tiến sĩ giáo dục học: “Biên soạn hệ thống câu hỏi phục vụ cho việc kiểm tra môn Toán trung học cơ sở theo

định hướng xây dựng ngân hàng câu hỏi (thể hiện qua môn Toán lớp 9)” [67, tr 148] , tác giả luận án đã nghiên cứu hệ thống một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn về KTĐG và ngân hàng câu hỏi Biên soạn hệ thống ngân hàng câu hỏi kiểm tra môn toán và xác định nguyên tắc, quy trình theo định hướng xây dựng ngân hàng câu hỏi Với cuốn tài liệu này là nguồn tham khảo cho luận án về việc xây dựng ngân hàng câu hỏi đáp án; mà trong đó, luận án có nghiên cứu vào hoạt động quản lý ngân hàng câu hỏi đáp án phục vụ cho quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập trong quá trình dạy học

- Tác giả Chế Long Mỹ (2015) với bài viết: “Thực hiện kiểm tra-đánh giá trong dạy học phần nhạc cụ nhằm nâng cao ý thức tự học cho sinh viên” [56, tr 63-64], đã nghiên cứu về các hình thức KTĐG trong dạy học phần nhạc cụ, với ngành nghề có tính chất đặc thù, nhằm nâng cao tính tự giác về học tập của sinh viên đáp ứng theo học tín chỉ tại Trường cao đẳng sư phạm Trung ương Nha Trang Đặc biệt bài viết đã đưa ra việc nâng cao ý thức tự học cho sinh viên trong dạy học phần nhạc cụ thông qua các hoạt động như: Giúp sinh viên chủ động tìm kiếm bài tập thực hành và chủ động lên kế hoạch, thời gian tự học; tự học, tự nghiên cứu khoa học (NCKH); tự tin trong hoạt động biểu diễn; chủ động rèn luyện, khắc phục hạn chế bản thân Từ nghiên cứu này, luận án sẽ đề xuất vào các giải pháp quản lý hoạt động KTĐG trong ĐTĐH theo tiếp cận năng lực với tính chất là một ngành đặc thù

- Tác giả Nguyễn Thu Phương (2016) với bài viết: “Quản lý KTĐG kết quả học tập của học viên Học viện An ninh theo hướng tiếp cận năng lực” [61, tr 21, 39-40], bài viết đã nghiên cứu một số vấn đề lý luận về KTĐG, hoạt động KTĐG kết quả học tập của học viên Học viện An ninh nhân dân theo hướng tiếp cận năng lực; đặc biệt tác giả đã làm rõ các hoạt động quản lý KTĐG và đề xuất việc cần hoàn thiện ngân hàng câu hỏi thi kết thúc môn học, thi tốt nghiệp; bên cạnh đó tác giả đã đưa ra các biện pháp cần thực hiện hoạt động này Đây là nghiên cứu gần giống với nghiên cứu của luận án, khối ngành đặc thù cùng lực lượng vũ trang của Việt Nam Với nghiên cứu này tạo điều kiện cho luận án có thêm cơ sở lý luận về tính đặc thù không chỉ học viên trong HVQĐ mà trong Học viện, nhà trường thuộc lực lượng công an nhân dân

- Tác giả Nguyễn Đức chính (2017) với cuốn tài liệu: “Đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá trong giáo dục” đã đưa ra nhận định: “… Bất kì hình thức đánh giá nào trong giáo dục cũng nhằm mục đích cao nhất vì sự tiến bộ của người được đánh giá Người học đi học không phải để bị đánh giá, nhưng người học có quyền

được đánh giá để ngày càng tiến bộ” [17, tr 3]; và như vậy đánh giá có ý nghĩa trong giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng Như vậy muốn quản lý tốt hoạt động KTĐG trong dạy học các nhà quản lý cần có kiến thức về khoa học đánh giá, cũng như hệ thống khái niệm về đánh giá và phải hiểu rõ mục tiêu vì sự tiến bộ của người học; để có những biện pháp quản lý phù hợp

1.1.4 Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu

Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động KTĐG chỉ đưa ra phương pháp KTĐG kết quả học tập hay kỹ thuật đánh giá còn cơ bản Chưa khẳng định rõ KTĐG là một PPDH trong quá trình dạy học (chưa có KTĐG chẩn đoán/sơ khởi hay KTĐG quá trình ở một giai đoạn học tập nhất định của học viên) và là động lực giúp học viên tiến bộ; hay chưa tập trung vào KTĐG theo tiếp cận năng lực còn chú trọng KTĐG theo tiếp cận nội dung Bên cạnh đó các nghiên cứu không đưa ra những phân tích, đánh giá chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp và các giải pháp quản lý hoạt động KTĐG trong quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ với bối cảnh hiện nay Từ những nghiên cứu đó, có một số tài liệu bàn về quản lý KTĐG trong dạy học theo tiếp cận năng lực, kinh nghiệm về quản lý hoạt động KTĐG của các trường đại học trên thế giới Nhưng chủ yếu bàn về quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của người học, chưa tập trung nhiều nghiên cứu KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực Hiện nay chưa có tài liệu nào bàn về nội dung quản lý KTĐG trong đào tạo hay quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực và có thể áp dụng vào công tác GD-ĐT trong HVQĐ

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Quản lý

Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người Quản lý đúng tức là con người đã nhận thức, vận động theo quy luật và đạt được chất lượng của các hoạt động Do đó, quản lý cần được nghiên cứu phân tích và đưa vào thực tiễn phục vụ cuộc sống

Ở Việt Nam, thuật ngữ quản lý được các nhà khoa học giáo dục đưa ra những định nghĩa khác nhau tùy theo mỗi hướng tiếp cận và dưới góc độ khác nhau: Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí-Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010): “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa,

tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [12, tr 9] và “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý)-trong một tổ chức-nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt

được mục đích của tổ chức” [54, tr 326] Còn nhóm tác giả nghiên cứu Bùi Minh Hiền-Vũ Ngọc Hải-Đặng Quốc Bảo (2011) đã đưa ra thuật ngữ: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra”[34, tr 12] Từ các khái niệm trên, tác giả luận án đưa ra nhận xét khái quát như sau: Quản lý diễn ra theo một quy luật trong một tổ chức và là hoạt động có hướng mục đích Trong đó, hoạt động quản lý là những tác động phối hợp

nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện các mục tiêu của tổ chức gồm hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra

1.2.2 Hoạt động

Theo từ điển tiếng Việt (2003) thì thuật ngữ Hoạt động được định nghĩa là:

“tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội” [60, tr 452] Như vậy, hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng, không bao giờ có hoạt động không có đối tượng, hoạt động luôn nhằm tác động vào đối tượng để thay đổi nó và tiếp nhận nó chuyển hóa nó Hoạt động cũng có mục đích nhất định là tạo ra sản phẩm, sản phẩm có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến thỏa mãn nhu cầu của con người và xã hội (ví như học tập để thu nhận, tiếp thu những kiến thức, kỹ năng) Còn trong giáo dục, thuật ngữ hoạt động được dùng nhiều như hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học, hoạt động học tập, hoạt động KTĐG nhằm tạo ra các sản phẩm giáo dục, thành quả học tập của người học Như vậy, thuật ngữ hoạt động KTĐG gắn liền với yếu tố quản lý tạo thành mối quan hệ mật thiết, tạo nên sản phẩm đó là thành quả học tập của người học trong quá trình dạy học

1.2.3 Kiểm tra đánh giá

các kỳ thi” [53, tr 10] Từ các công trình nghiên cứu về đánh giá trong đào tạo có những cách hiểu sau đây: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá; Kiểm tra là quá trình đo lường thành quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối… Từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt được mục tiêu; Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một mặt nào đó của quá trình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu dạy học/giáo dục đã đề ra; Kiểm tra năng lực học tập của người học về một lĩnh vực nào đó tại một thời điểm cụ thể là xem xét người học đạt được những kiến thức,

kỹ năng và thái độ thế nào so với mục tiêu/chuẩn đã đề ra Như vậy, kiểm tra chính

là phương tiện của đánh giá hay là một phương pháp của đánh giá Thông qua kiểm tra, cung cấp thông tin về kiến thức, kỹ năng và thái độ, hành vi và đặc biệt thu thập thông tin về năng lực thực hiện của người học Từ đó giúp người dạy đánh giá được đúng năng lực của người học và làm cơ sở để giúp đỡ, điều chỉnh các hoạt động liên quan đến quá trình dạy học

1.2.3.2 Đánh giá

Hiện nay, có nhiều cách hiểu và quan niệm khác nhau về “Đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất và có thể kể ra một số định nghĩa sau: Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của giảng dạy và học tập Tác giả P E Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một

sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định” [dẫn theo 47, tr 21] Theo tác giả R F Mager (1997) đã quan niệm “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của người học và người dạy để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp người học tiến bộ” [dẫn theo 48, tr 32] Còn theo tác giả Trịnh Thị Hồng Hà (2009) đã đưa ra quan niệm: “Đánh giá là hành động đưa ra nhận định (phán xét) về giá trị của sự vật/con người trên cơ sở sử dụng những dữ liệu, bằng chứng thu thập và xử lý được, cũng như dựa trên những lý lẽ và lập luận của chủ thể đánh giá Kết quả của đánh giá là giá trị được xếp hạng, được phân biệt hoặc xác minh” [28, tr 22] Tác giả Lê Thị

Mỹ Hà (2012) đưa ra quan niệm: “Đánh giá là đưa ra những nhận định, những nhận xét về giá trị của người học trên cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đề ra” [29, tr 33] Tác giả Nguyễn Đức Chính (2017) đưa ra quan niệm: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào hoặc Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống để đưa ra các quyết định” [17, tr 37] Như vậy, đánh giá là căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để đưa ra những kết luận về năng lực, phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thông tin để cải tiến chương trình và PPDH Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic)

về đối tượng giảng dạy; phát hiện, dự báo nguyên nhân của hiện trạng và xây dựng

kế hoạch khắc phục, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện ởthời điểm kết thúc (summative) để tổng kết Đánh giá tổng kết thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi người dạy nhưng trong quá trình giảng dạy, đánh giá quá trình thường gắn chặt với người dạy Trên cơ sở

đó, tác giả luận án nhận thấy, các khái niệm và quan niệm trên thống nhất với nhau

ở những điểm sau, muốn đánh giá một đối tượng nào đó, cần phải xác định như: Mục đích của đánh giá là gì? Cần sử dụng kỹ thuật và công cụ đánh giá nào trên cơ

sở thu thập những minh chứng nào? Sử dụng phương pháp đánh giá nào để phân tích? Từ kết quả phân tích đó, sử dụng như thế nào? Qua đó có thể đưa ra nhận định

về khái niệm đánh giá như sau:

“Đánh giá là quá trình xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào hoặc đưa ra các quyết định ở một giai đoạn dạy học nhất định”

1.2.3.3 Kiểm tra đánh giá

Vai trò của KTĐG trong dạy học hiện nay, được rất nhiều các chuyên gia, nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Do đó, thuật ngữ KTĐG có nhiều nghiên cứu bàn luận và phân tích như sau: Theo tác giả Anthony J Nitko (2004) phân tích trong cuốn tài liệu “Educational Assessment of Student” (KTĐG trong giáo dục của sinh viên) về KTĐG [76, tr 5] Tác giả có nhận định rằng: “KTĐG (assessment) là một thuật ngữ rộng được xác định như một quá trình thu thập thông tin được sử dụng cho việc ra quyết định về sinh viên; giáo trình, chương trình, trường học và chính sách giáo dục” Các quyết định đối với sinh viên bao gồm quản lý hướng dẫn lớp

học, sắp xếp sinh viên vào những loại khác nhau của chương trình giáo dục, phân ngành lớp, hướng dẫn và tư vấn, tuyển sinh cho những cơ hội giáo dục, tin tưởng và chứng nhận khả năng cho sinh viên Các quyết định về giáo trình, chương trình và trường học bao gồm các quyết định về hiệu quả của chúng (KTĐG tổng kết) và về các phương pháp để phát huy khả năng của sinh viên (KTĐG quá trình) Còn theo Peter W Airasian (1997) KTĐG (Assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định Thuật ngữ “assessment” trong tiếng Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách KTĐG mang tính định lượng như KTĐG bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm sinh viên bằng trắc nghiệm khách quan Do đó "Assessment" có khi được dịch

là đánh giá, có khi là kiểm tra, có khi là KTĐG tùy theo văn cảnh [dẫn theo 48, tr 31] Trong cuốn “Kiểm tra, đánh giá trong dạy-học đại học” tác giả Đặng Bá Lãm (2003) cho rằng: “KTĐG là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập thông, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [53, tr 16] Ngoài ra, tác giả Lâm Quang Thiệp (2008) cũng có nhận định KTĐG bao gồm: “việc phán xét thí sinh theo hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó KTĐG có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện ở giai đoạn kết thúc để tổng kết Trong giảng dạy ở nhà trường, KTĐG tiến trình thường gắn chặt với người dạy; song KTĐG tổng kết thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã đề ra và có thể tách khỏi người dạy” [66, tr 2]

Từ những nghiên cứu trên, có thể đưa ra những nhận định như sau:

KTĐG kết quả là sự so sánh đối chiếu trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ

đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục tiêu dạy học/đào tạo Mục tiêu dạy học là cơ sở xác định nội dung, phát triển chương trình

ĐT, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và đồng thời là mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình KTĐG thành quả học tập của người học Như vậy xác định mục đích KTĐG thành quả học tập có liên quan đến việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức, yêu cầu KTĐG Bên cạnh đó, KTĐG là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin, số liệu bằng chứng về kết quả đạt được; còn đánh giá là sự đối chiếu so sánh với mục tiêu dạy học, mục tiêu môn học, chuẩn đầu ra để đưa ra sự phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó Như vậy, đánh giá gắn liền với kiểm tra, nằm trong chu trình khép kín trong

quá trình dạy học/đào tạo; KTĐG là cơ sở “bàn đạp” cho các CSĐT đại học nói riêng giải quyết tốt vấn đề đào tạo chất lượng nguồn nhân lực theo năng lực thực hiện nhằm góp phần nâng cao chất lượng ĐTĐH

bộ của người dạy trong một giai đoạn nhất định Chính vì vậy không ai khác có thể

tạo nên năng lực phẩm chất cho người học đó chính là người học.

Trong quá trình giảng dạy, người dạy trên lớp học ngoài việc điều khiển, tổ chức, cung cấp kiến thức, kỹ năng cho người học thì vai trò chủ đạo của họ là giúp

đỡ vì sự tiến bộ của người học Thông qua các hình thức tổ chức dạy học, KTĐG chẩn đoán, quá trình… giúp người học hình thành được thành quả học tập trên một giai đoạn học tập nhất định

Trong luận án nhận định “Thành quả học tập” của người học được hiểu theo hai nội dung sau:

+ Kết quả học tập của người học sau một giai đoạn nhất định;

+ Sự tiến bộ trong từng giai đoạn học tập nhất định và rèn luyện/kiến tạo được các năng lực, phẩm chất của người học

1.2.5 Năng lực

Hiện nay, hoạt động đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT ở Việt Nam đang là vấn đề được cả xã hội quan tâm Nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục, trọng tâm là chuyển từ KTĐG kiến thức, kỹ năng sang KTĐG năng lực, phẩm chất người học

(hay từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực) Vấn đề đột phá của đổi mới căn

bản GD-ĐT tập trung vào KTĐG theo tiếp cận năng lực Do đó, thuật ngữ năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng trong GD-ĐT như sau:

“+ Theo nghĩa chung nhất năng lực (Capacity/Ability) là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Ví dụ: khả năng ra quyết định-thực hiện quyết định, khả năng tác nghiệp bản

đồ, khả năng làm thực hiện công tác chính trị thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests);

+ Thường chỉ năng lực hành động năng lực (Compentence): là khả năng thực

hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động;

+ Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001);

+ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phù hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002);

+ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Québec-Ministere l’ Education, 2004)” [dẫn theo 48,

tr 107]

- Theo tác giả Nguyễn Công Khanh (2015): “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố,

đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện, hoàn cảnh thay đổi” [48, tr 107-108]

- Ngoài ra, dựa theo: “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, năng lực được định nghĩa và chia làm hai loại chính:

“+ Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

+ Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải

có để sống, học tập và làm việc hiệu quả

+ Năng lực đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người” [8, tr 36]

-Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2017): “Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống hay có cách ứng xử phù hợp trong bối