Dạy học chủ đề giới hạn cho học sinhởtrường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao

S.M.Brookhart đã phân chia định nghĩa về TDBC thành ba nhóm: 1 Những định nghĩa xác định TDBC trên khía cạnh“chuyển giao - transfer” tức là người học không chỉ thu nhận kiến thức và kỹ n

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS TS ĐÀO THÁI LAI

2 PGS TS CAO THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoànthành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học Các số liệu, kếtquả được trình bày trong luận án là trung thực Những kết luận khoa học của luận

án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộmôn Toán, khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Trong quátrình nghiên cứu, tác giả đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và

cá nhân

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đào Thái Lai và PGS.TS Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên

cứu và thực hiện luận án

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, ban chức năng;tập thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Toán; các thầy, cô giáo chuyên ngành Lý luận

và Phương pháp dạy học bộ môn Toán trường Đại học Sư phạm - Đại học TháiNguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập,nghiên cứu tại trường

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo TháiNguyên, lãnh đạo trường trung học phổ thông Chu Văn An đã tạo điều kiện giúp

đỡ và thời gian để tôi học tập và nghiên cứu Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáoviên và các em học sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ tác giả tổ chứckhảo sát và thực nghiệm đề tài

Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sưphạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đãluôn động viên, khích lệ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, ngày 28 tháng 10 năm 2019

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục biểu đồ và sơ đồ vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuối thế kỷ XX, những cải cách đổi mới về khoa học giáo dục diễn ra khámạnh mẽ trên toàn thế giới Những cải cách này yêu cầu GV thay đổi chiến lượcgiảng dạy bằng cách chuyển trọng tâm từ học tập truyền thống, học vẹt, sang khámphá, học hỏi dựa trên các hiện tượng trong thế giới thực Trong số các học thuyết vềđổi mới giáo dục thời kỳ đó có thể kể đến Thuyết kiến tạo Nội dung Thuyết kiến tạo

đã chỉ rõ vai trò của hoạt động trải nghiệm học tập trong việc hình thành kiến thức vàphát triển kỹ năng tư duy cho HS Bên cạnh đó còn có những nghiên cứu của Boddy,Watson và Aubusson; De Bono; Enni; Kuhn; Watts, Jofili và Bezerra [80],[83] về tưduy và việc thúc đẩy tư duy cho HS trong QT DH Trong các nghiên cứu, mỗi tác giả

đã có những cách tiếp cận khác nhau về tư duy: có tác giả đồng nhất tư duy với quátrình nhận thức, cũng có tác giả nhìn nhận tư duy theo nghĩa hẹp là các kỹ năng tư

duy, kỹ năng nhận thức… Pascal cho rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con

người”; Emerson lại nói: “Tư duy là hạt giống của hành động”; Poincare phát biểu:

“Tư duy là một tia sáng giữa đêm tối Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả” Montessori

đã chia sẻ:“Đừng giáo dục các em thế giới của hôm nay Thế giới của hôm nay sẽ

thay đổi khi các em lớn lên Phải ưu tiên giúp các em biết cách phát triển tư duy sáng tạo và rèn luyện khả năng tự thích nghi”.

Bước sang thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy là phânloại tư duy thành: tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking – LOT) và tư duy bậc cao(Higher Order Thinking - HOT) Bàn về tư duy bậc cao, Resnick [78] đã cho rằng:

“TDBC là loại tư duy không theo thuật toán, là sự suy nghĩ phức tạp để tạo ra nhiều

giải pháp; liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí, có sự phản ánh

và tự điều chỉnh” FJ King, Ludwika Goodson, Faranak Rohani [106], Susan M.

Brookhart [98], Barak Miri, Ben-chaim David và Zoller Uri [80], Anat Zohar [78]đều có xu hướng coi TDBC bao gồm một số loại hình tư duy cụ thể như: TDPP,TDST, tư duy logic, tư duy biện chứng Một số tác giả khác như: Englehart, Furst,Hill, Krathwohl lại coi mức độ phân tích, tổng hợp và đánh giá trong thang phân loạinhận thức của Bloom là tương ứng với các kỹ năng tư duy bậc cao (Higher Order

Thinking Skill - HOTS), còn các mức: biết, hiểu, vận dụng sẽ là ví dụ về kỹ năng tưduy bậc thấp (Lower Order Thinking) [98].

Ở trong nước, các tác giả Phan Dũng, Lê Hải Yến, Phan Thị Luyến, Phùng HàThanh, Lê Trung Tín [11], [41], [64], [76] bước đầu cũng đã nghiên cứu về TDBC vàvận dụng chúng vào QT DH phát triển TDBC cho HS Phan Thị Luyến [41] cho

rằng: “TDPP, TDST và giải quyết vấn đề là TDBC” và đi sâu vào nghiên cứu về

TDPP đồng thời tổ chức rèn luyện loại hình TDPP cho HS THPT Đồng quan điểm

với Phan Thị Luyến, tác giả Lê Hải Yến đã khẳng định:“Cần thiết phải phát triển

TDBC cho người học trong giai đoạn hiện nay”[76] Các tác giả Phùng Hà Thanh,

Lê Trung Tín cũng cho rằng: TDPP, TDST và Siêu nhận thức là thành tố của TDBC

và thừa nhận việc dạy học phát triển TDBC ở hầu hết các nhà trường còn nhiều hạnchế [59], [64]

Thực hiện Nghị Quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của BanChấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày

26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình

giáo dục phổ thông tổng thể nhằm hiện thực hóa mục tiêu: “Chuyển nền giáo dục

nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất

và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [45] Theo đó, đối với môn Toán ngoài việc đảm bảo phát triển đầy đủ các

phẩm chất, năng lực chung còn phải phát triển cho HS những phẩm chất, năng lựcđặc thù: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; nănglực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công

cụ, phương tiện học toán Trong đó, năng lực tư duy và lập luận toán học được xácđịnh là năng lực cốt lõi để góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực toánhọc [7], [56] Theo đó, chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổthông mới có những thay đổi nhất định, song 3 mạch kiến thức:  Số, Đại số và Một

số yếu tố giải tích;  Hình học và Đo lường;  Thống kê và Xác suất vẫn giữ nguyên

Giới hạn vẫn là một chủ đề được đề cập đến đầu tiên trong mạch kiến thức “Một số

yếu tố giải tích” và nội dung này được triển khai xuyên suốt trong chương trình của

lớp 11, 12

Chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) có nội dung kiến thức tương đốikhó và trừu tượng, HS phải chuyển đổi thói quen nghiên cứu các đại lượng hữu hạn

sang nghiên cứu các đại lượng vô hạn Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng đó có thể lại làmột cơ hội tốt để tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS; là cơ hội tốt cho việc rènluyện, phát triển tư duy cho HS nếu GV biết cách vận dụng triệt để, hợp lý các PP, kỹthuật DH phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy chủ đề này Mặt khác, việcnghiên cứu kỹ lưỡng cách thức áp dụng các PP DH tích cực vào chủ đề này sẽ giúp

Về TDBC, cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diệnvề: cấu trúc, những biểu hiện của TDBC; chưa đề xuất quy trình, các PP, kỹ thuật DHnhằm phát triển TDBC cho HS THPT Bởi vậy, nội hàm của khái niệm TDBC xemnhư vẫn còn bị bỏ ngỏ cần được làm sáng tỏ để tạo cơ hội cho việc vận dụng các PP,

kỹ thuật DH tác động vào QT DH để rèn luyện từng thành tố của TDBC nhằm pháttriển TDBC cho HS THPT Xuất phát từ những lý do trên với mong muốn được gópphần vào sự thành công của công cuộc đổi mới Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi đã

chọn đề tài:“Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao” để nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC, đề xuất một số biệnpháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) theo hướng phát triểnTDBC cho học sinh THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

QT DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT.

4 Giả thuyết khoa học

“Nếu xác định được thành tố, những biểu hiện của TDBC và đề xuất được cácbiện pháp dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC thì sẽ phát triểnđược TDBC cho HS, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh THPT”

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc và những biểu hiện của TDBC

5.2 Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC chohọc sinh THPT ở một số trường THPT

5.3 Đề xuất một số biện pháp DH để phát triển TDBC cho HS thông qua DHchủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích 11)

5.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học; đánh giá hiệu quảcủa quy trình, các biện pháp DH được đề xuất trong luận án

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

Tổng quan các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quanđến các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài Xây dựng cơ sở lý luận vềTDBC và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện, phát triển TDBC trong dạyhọc môn Toán góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đàotạo trong giai đoạn hiện nay

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

Điều tra, khảo sát thực trạng hoạt động dạy của GV thông qua trao đổi, phỏngvấn và dự một số giờ của một số GV trong việc dạy học chủ đề Giới hạn để thấyđược những thuận lợi và khó khăn trong việc DH phát triển TDBC cho HS Sử dụngphiếu điều tra để tìm hiểu về sự quan tâm của GV trong việc rèn luyện, phát triển tưduy nói chung và TDBC nói riêng cho HS trong DH môn Toán ở trường THPT

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Các chuyên gia được xác định gồm các nhà khoa học nghiên cứu về: Giải tíchToán học, Giáo dục học, xây dựng chương trình giáo dục; các cán bộ quản lý giáodục và GV có bề dày kinh nghiệm trong DH môn Toán ở các trường THPT

Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng PP phỏng vấntrực tiếp hoặc xin ý kiến đánh giá bằng phiếu đánh giá, nhận xét về những lĩnh vực

và vấn đề liên quan đến luận án

6.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu kết quả học tập của 4 HS đại diện cho 4 nhóm có điểm xếp loạimôn Toán: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu trong suốt quá trình thực nghiệm để rút ra cáckết luận sư phạm của vấn đề nghiên cứu

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kêbằng phần mềm Excel và SPSS 22.0

Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khácnhau và với kết quả phân tích định lượng để từ đó đưa ra những kết luận chính xác,khách quan về kết quả nghiên cứu

6.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rènluyện, phát triển TDBC cho HS trong dạy chủ đề Giới hạn Quá trình thực nghiệmđược tiến hành theo hai giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm chính thức

8 Những luận điểm được đưa ra bảo vệ

8.1 Khái niệm, thành tố và các biểu hiện đặc trưng của tư duy bậc cao

8.2 Các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho

HS THPT;

9 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đãcông bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Dạy học chủ đề giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS THPTChương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao

1.1.1 Nghiên cứu về tư duy

Tư duy - thành phần cốt lõi của trí tuệ là một hoạt động phong phú, phức tạptrong tâm lí học, là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khởinguyên của khoa học tâm lí giáo dục Cho đến nay, tuy đã có nhiều công trình nghiêncứu về bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của tư duy; nhiều chương trình dạyhọc có tính cách mạng được xây dựng trên nền tảng khoa học về trí tuệ, về tư duy,song nghiên cứu về trí tuệ nói chung và về tư duy nói riêng vẫn đang được tiếp tụcbàn luận trên nhiều diễn đàn khoa học về tâm lý và giáo dục học

Vào đầu thế kỷ XIX, các nhà nghiên cứu đã tiếp cận nghiên cứu tư duy [18],[32], [48] theo các hướng sau:

Các nhà triết học, tâm lý học người Anh Đ.Ghatli, D.S Milơ, H Spenxơ vớicách tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, đã dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov phát hiện làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý Các tácgiả đã cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do, tập hợp các hình ảnh, là liên tưởngcác biểu tượng; tư duy luôn gắn liền với hình ảnh của sự vật hiện tượng

Một số nhà tâm lí học khác như O.Denxơ, K Biulơ với cách tiếp cận tư duy

theo hành động tinh thần đã cho rằng: “Tư duy là hành động bên trong của chủ thể

nhằm xem xét các mối quan hệ Hành động tư duy là công việc của cái “tôi”chủ thể,

nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy) và bài toán tư duy định hướng cho hành động tư duy Thực chất của việc giải bài toán tư duy là sự vận hành của các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa”[47].

Quan điểm của O Denxơ và K Biulơ là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bảnchất của tư duy, song trường phái này lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hànhđộng bên trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài Vì thế, vấn đề bản chất

xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ

J Watson, B Ph Skinner là các đại diện tiêu biểu cho trường phái tâm lý học

hành vi J.Watson đồng nhất tư duy với hành vi trí tuệ Tư duy cũng được hình thành

theo cơ chế phản xạ và cần phải luyện tập thường xuyên; tư duy có thể được bộc lộ ra

bên ngoài qua các hành động Do đó, ông chia tư duy thành ba dạng: Thứ nhất là các

thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản Thứ hai là giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo Thứ ba là giải quyết nhiệm

vụ mới, buộc chủ thể rơi vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể [21] Như vậy, công lao to lớn của

Thuyết hành vi là đưa tính khách quan, tính khoa học vào nghiên cứu trí tuệ conngười và muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vicủa họ

J Piaget và cộng sự khi nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua hai nội dung gắn

bó hữu cơ với nhau đó là học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh, phát triển

của trí tuệ Trên quan điểm sinh học và logic học, J Piaget đã cho rằng: Trí tuệ có

bản chất thao tác (operations) và trẻ em xây dựng lên bằng chính những hành động (action) của mình Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác

[47] Như vậy, thao tác chính là hành động bên ngoài, hành động có tính rút gọn quátrình tư duy và có những đối tượng thao tác không phải là các sự vật thật mà là cácbiểu tượng, ký hiệu, hình ảnh do đó tư duy có thể đánh giá được thông qua hoạt động

và kết quả của hoạt động

Theo Nguyễn Bá Kim [32]: “Trí tuệ cá nhân được phát triển từ thấp đến cao

và tuân theo hai quy luật tăng trưởng liên tục và phát triển nhảy vọt Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển” Trong

nghiên cứu này, tác giả đã đề cao yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân nên chưathấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội

Từ những năm 1930 của thế kỷ XX, tiếp cận tư duy, trí tuệ từ hoạt động, L.X.

Vygotsky và A.N Leonchiev, X.L.Rubinstein, P.Ia.Galperin… đã khai thác triệt đểthành tựu của triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử vào trong nghiên cứu

hoạt động trí tuệ và tư duy Luận điểm cơ bản của học thuyết là: “Tâm lý, tư duy của

con người được hình thành và biểu hiện ra bên ngoài qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con người” [21] L.X Vygotsky đưa ra một nhận định quan trọng: “Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó, mỗi giai đoạn phát triển có nhiều hoạt động trong đó có hoạt động chủ đạo” [54] Ông còn cho rằng: “Trí tuệ bậc cao của trẻ là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn, vì vậy dạy học hợp tác giữa người dạy và người học là phương thức mang lại hiệu quả nhất Dạy

học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ học sinh” [19], [47].

Bước sang thế kỷ XX, J.C Guilford đã đề xuất mô hình cấu trúc 3 mặt của trítuệ Theo đó, trí tuệ có 2 thành phần: tư duy hội tụ (Overgence thinking) và tư duyphân kỳ (Divergence thinking) Trong đó, tư duy hội tụ là thành phần logic của trí tuệ

và tư duy phân kỳ là tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và

có ích cho xã hội [47]

Với quan niệm quy hẹp trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy V.A.Cruchetxki và D.N Perkins cho rằng: “Việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thầnkinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò to lớn Do vậy, giải pháp tốt nhất

để phát triển trí tuệ của HS là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy,rèn luyện các chiến thuật tư duy Để tư duy hiệu quả, người học phải nắm được 3 cấp

độ của trạng thái tư duy:  Nhận thức vấn đề, tức là xây dựng khung nhận thức - khung

tư duy của từng cá nhân và sự biến đổi của nó;  Nhập tâm (tự động hóa), tức là giaiđoạn các khung tư duy, các thao tác tư duy được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vàotừng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục;  Chuyển hóa (chuyển giao), tức là

sử dụng khung tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau” [47] [71], [72]

Theo R Sternberg: “Năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rờinhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn Ông gọi tên ba thành phần trí tuệ đó là: cấutrúc, kinh nghiệm, điều kiện và coi thành phần cấu trúc trí tuệ chính là cấu trúc của

kỹ năng tư duy Trong cấu trúc này có 3 thành phần:  siêu cấu trúc là thành phầnđiều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyếtcác vấn đề của cá nhân;  thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫncủa thành phần siêu cấu trúc, trong đó quan trọng nhất là việc suy luận ra các mốiquan hệ;  thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sửdụng ngôn ngữ mà điểm then chốt là xác định yếu tố phù hợp” [47]

Khi thế giới ngày càng trở nên “phẳng” hơn, trí tuệ nhân tạo ngày càng chiếm

ưu thế đã đặt giáo dục đứng trước cơ hội và thách thức mới Với việc coi vấn đề cănnguyên, gốc rễ để tìm ra PP giáo dục hợp lý là tập trung vào bản chất tư duy của con

người, Bernie Trilling và Charles Fadel đã xác định các kỹ năng cần có của công dântoàn cầu trong khung học tập thế kỷ XXI với công thức: “3Rs x 7Cs” 3Rs gồm: 

Kỹ năng đọc,  viết,  tính toán và 7Cs gồm:  Kỹ năng tư duy phê phán và giảiquyết vấn đề;  Kỹ năng sáng tạo và đổi mới;  Kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm;

 thông hiểu các nền văn hóa;  Kỹ năng truyền thông đa phương tiện;  Kỹ năngmáy tính và công nghệ thông tin;  Kỹ năng nghề nghiệp và tự học [103]

1.1.2 Các nghiên cứu về tư duy bậc cao

Tuy đã xuất hiện từ nhiều thập kỉ qua và có nhiều nhà khoa học trên thế giớicũng như ở Việt Nam đã nghiên cứu nhưng cho đến nay sự hiểu biết tường tận vềTDBC (khái niệm, về cấu trúc và những biểu hiện, tầm quan trọng của TDBC )vẫn còn chưa nhiều và đang cần được quan tâm đúng mức

Fisher, Marzano, Zohar và Schwarter cho rằng: “Phát triển và nâng cao TDBC

của HS là mục tiêu chính của giáo dục” [102] Kết quả khảo sát về quan điểm DH phát

triển tư duy của Yee và cộng sự trên đối tượng GV cũng nhận được kết quả: “Hầu hết

các GV đều cho rằng việc dạy TDBC cho HS là quan trọng” [102] Fisher tin

rằng:“Sự phát triển TDBC của HS chính là điều cần thiết cho việc học tập suốt

đời của mỗi con người Nói cách khác, chúng ta cần những HS biết cách suy nghĩ

để có thể đáp ứng không ngừng với nhu cầu luôn thay đổi của thế giới thực” [99].

Theo Wendy Conklin: “Các kỹ năng TDBC là để phát triển việc học trong thế kỷ

XXI” [101] Nhóm tác giả Đại học bang North Carolina của Hoa Kỳ cũng thừa

nhận có loại hình TDBC và khẳng định: “Dạy học phát triển TDBC cho HS có vai

trò đặc biệt quan trọng đối với QT DH” [93].

Tổng quan về tư duy và TDBC chúng tôi thấy có ba xu hướng nghiên cứuchính về TDBC:

Xu hướng thứ nhất: Một số nhà khoa học đã cố gắng đưa ra các định nghĩa

hoặc mô tả các dấu hiệu để nhận biết TDBC Resnick (1987) là người khởi xướng

cho xu hướng này và ông cho rằng: TDBC có thể nhận biết thông qua một số đặc

điểm: là tư duy không theo thuật toán, nó có xu hướng phức tạp, nó thường mang lại nhiều giải pháp và nó liên quan đến việc áp dụng nhiều tiêu chí, sự không chắc chắn

và tự điều chỉnh [90] Trong nghiên cứu về tư duy, Fred Newmann cũng đã nhắc đến

TDBC thông qua cách phân biệt TDBC nhờ vào so sánh với tư duy bậc thấp Ông đã

xác định năm thành phần chính của một mô hình giáo dục chất lượng cao gồm: phát triển tư duy bậc cao cho HS;  độ sâu của kiến thức;  kết nối với thế giới ngoàilớp học;  thảo luận sâu sắc;  hỗ trợ xã hội cho thành tích HS [85] Các nghiên cứutheo hướng này cũng chưa thực sự nhiều và cũng không có những phát biểu rõ ràng

về khái niệm, chủ yếu mới chỉ dừng ở việc mô tả những đặc điểm nhận dạng TDBC

Xu hướng thứ hai: Coi một số các loại hình tư duy được xếp vào TDBC và

nhìn nhận TDBC ở khía cạnh bao gồm các kỹ năng tư duy bậc cao (HOTS) Đại diệncho nhóm này có thể kể đến: FJ King, Ludwika Goodson, M.S.Faranak Rohani [95],[106], [104] Theo đó, các nhà nghiên cứu đã coi TDPP, tư duy logic, SNT và TDST

là các thành tố của TDBC Các tác giả có xu hướng đồng nhất các loại hình tư duytrên với các kỹ năng tư duy tương ứng Các tác giả cũng nhấn mạnh việc phân biệtcác kỹ năng TDBC được căn cứ vào kỹ năng tư duy bậc thấp như: so sánh, ứng dụngđơn giản, phân tích và kiến thức liên quan về nội dung môn học Wendy Coklin cũngquan niệm kỹ năng TDBC bao gồm tư duy phê phán và sáng tạo Bàn về dạy học

phát triển tư duy Conklin nhấn mạnh: “GV cũng có thể nâng cao tư duy phê phán và

sáng tạo với tổ chức dạy học bằng đồ họa, bài tập giải quyết vấn đề, chiến lược ra quyết định, trò chơi, hoạt động sáng tạo, học tập thông qua các dự án dựa trên, việc giao các nhiệm vụ một cách cởi mở”[101] S.M.Brookhart đã phân chia định nghĩa

về TDBC thành ba nhóm: (1) Những định nghĩa xác định TDBC trên khía

cạnh“chuyển giao - transfer” tức là người học không chỉ thu nhận kiến thức và kỹ

năng mà còn có khả năng chuyển giao tức là hiểu và vận dụng vào hoàn cảnh mới;

(2) Những định nghĩa mà xác định TDBC trên khía cạnh là “tư duy phê phán-critical thinking” nghĩa là người học lúc này có khả năng “đánh giá sáng suốt” hay nói cách

khác là đưa ra được những phê bình, quyết định có lập luận xác đáng; (3) Nhữngđịnh nghĩa xác định TDBC theo khía cạnh “sự giải quyết vấn đề - problem sloving”tức là đòi hỏi người học tìm ra giải pháp cho việc học tập và đời sống, phải áp dụngđược các chiến lược không có sẵn để đạt mục đích [98] Có thể nói rằng giải quyếtvấn đề chính là cơ chế chung đằng sau mọi hoạt động tư duy, cần thiết cho tư duy phêphán, tư duy sáng tạo Barak Miri, Ben - Chaim David và Zoller Uri đã mô tả TDBCnhư một tập hợp bao gồm nhiều dạng tư duy khác nhau như: TDPP, hệ thống và sáng

tạo Các tác giả cho rằng: “Liên quan đến lý thuyết kiến tạo và việc thực hiện nó

trong các trường học, TDBC có thể được xem là chiến lược - thiết lập các siêu mục

tiêu (Super target); trong khi đó tư duy phê phán, tư duy hệ thống và sáng tạo là các chiến thuật - các hoạt động cần thiết để đạt được các mục tiêu được tuyên bố” [80].

Như vậy, thực chất của xu hướng này là dựa vào đặc trưng của TDBC đã nói ở xuhướng thứ nhất để nhận dạng và phân loại tư duy

Xu hướng thứ ba: Xem xét TDBC ở góc độ nhận thức - đây là một cách nhìn

truyền thống.Với cách tiếp cận này, nhiều nhà nghiên cứu thống nhất coi “phân tích,

tổng hợp, đánh giá” trong thang nhận thức của Bloom hay “phân tích, đánh giá, sáng tạo” trong thang đánh giá của Anderson và Krathwohl là mức độ cao của tư

duy Barak Miri hay Anat Zohar [78], [80] coi thuật ngữ kỹ năng TDBC cũng có thểđược sử dụng để phân định hoạt động nhận thức Các hoạt động nhận thức được phânloại là bậc cao bao gồm: xây dựng lập luận, đặt câu hỏi nghiên cứu, so sánh, giảiquyết các vấn đề phức tạp không có thuật toán biết trước đó, giải quyết các tranh cãi

và xác định các giả thuyết Hầu hết các kỹ năng nghiên cứu khoa học, chẳng hạnnhư việc xây dựng các giả thuyết, lập kế hoạch nghiên cứu hoặc rút ra kết luận, cũngđược phân loại như các kỹ năng TDBC Tuy nhiên, cũng cần phải hiểu rằng các hoạtđộng học tập phức tạp đều yêu cầu vận dụng cùng một lúc vài kỹ năng tư duy và mức

độ đánh giá trong thang Bloom thực chất không phải luôn luôn xếp cao hơn mức độ

khác, bởi hoạt động đánh giá nhiều khi còn diễn ra trước khi tiếp thu kiến thức, mởrộng hay phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức [78], [98]

Nhằm khắc phục những hạn chế trong phân loại của Bloom, Robert Marzano

đã đề xướng mô hình phân loại tư duy mới dựa vào mục tiêu giáo dục Mô hình này

đã hợp nhất những nhân tố ảnh hưởng đến cách mà người học tư duy trong một phạm

vi rộng hơn, đầy đủ hơn giúp GV có thể cải thiện tư duy của HS trong QT DH Trongphân loại này, những yếu tố quan trọng của tư duy và học tập được tạo thành bởi ba

hệ thống:  Hệ thống nhận thức về cái tôi (Self system);  Hệ thống siêu nhận thức(Metacognitive system);  Hệ thống Tri nhận (Cognitive system) và ba lĩnh vực kiếnthức:  Thông tin (Information),  Quá trình tư duy (Mental processes) và  Quátrình thao tác thực hành (Physical processes) Mối quan hệ giữa ba hệ thống này nhưsau: Khi đối mặt với việc phải lựa chọn, bắt đầu một nhiệm vụ mới thì Hệ thống nhậnthức về cái tôi sẽ quyết định nên tiếp tục hoạt động quen thuộc hay nên tiến hành mộthoạt động mới; Hệ thống siêu nhận thức thiết lập mục đích và kiểm soát cách đạtđược những mục đích đặt ra; Hệ thống nhận thức xử lý tất cả những thông tin cần

thiết và lĩnh vực kiến thức cung cấp các nội dung Trong hệ thống nhận thức lại chiathành cấp độ: nhớ, hiểu, phân tích, vận dụng Theo sắp xếp theo độ khó trong môhình này thì hệ thống siêu nhận thức và hệ thống ý thức về cái tôi được xếp trên cùng[96] Tuy nhiên, Alex Quigley và cộng sự cũng khuyến cáo trong thang phân loại,không nên hiểu siêu nhận thức thể hiện TDBC hơn và do đó quan trọng hơn nhậnthức đơn thuần hoặc kiến thức môn học [77] Các tác giả cho rằng: siêu nhận thức làkiến thức về nhận thức và các chiến lược để điều chỉnh và kiểm soát nó Sẽ là một sailầm khi xem siêu nhận thức là bằng cách nào đó, có thứ tự cao hơn theo thứ bậc và do đó

sẽ quan trọng hơn so với các hoạt động nhận thức như là ghi nhớ kiến thức Hơn nữa, rấtkhó để người học có kiến thức siêu nhận thức trong một lĩnh vực/chủ đề nhất định, hoặc

họ có thể học tốt nhất mà không có kiến thức vững chắc về chủ đề đó

Từ những xu hướng nghiên cứu trên chúng tôi thấy:

Thứ nhất: Rất khó phân định rạch ròi song cần thiết phải phân biệt tư duy bậc

thấp và TDBC theo một cách nào đó để dễ dàng trong thực tiễn dạy học;

Thứ hai: Dù hiểu TDBC theo nhận dạng đặc trưng hoặc theo mức độ, cấp độ

tuy nhiên cách hiểu nào cũng có những ưu điểm và hạn chế nhất định, khó có thểphân biệt rạch ròi giữa hai cách hiểu này;

Thứ ba: Không nên quá nhấn mạnh vào việc coi tư duy bậc thấp hay TDBC là

quan trọng hơn mà tùy thuộc vào đối tượng, hoàn cảnh, mục tiêu cụ thể để tập trungrèn luyện;

Thứ tư: Mục tiêu cuối cùng là làm thế nào để rèn luyện, phát triển TDBC cho

HS trong mọi cơ hội có thể

Ở trong nước, ngoài các nghiên cứu về TDST của Phan Dũng [11], [12]; TônThân, Trần Luận [40]… nghiên cứu về TDPP của Phan Thị Luyến [41], Phùng HàThanh [59], Nguyễn Gia Cầu [8], Lê Thị Thu Hương [31], Nguyễn Phương Thảo[60],…nghiên cứu về SNT của Cao Thị Hà [16], [15]; Lê Trung Tín [64],… cũngchưa có các nghiên cứu về TDBC một cách đầy đủ Các tác giả trong nước hầu nhưtập trung vào việc làm rõ và rèn luyện từng loại hình hoặc một số biểu hiện đặc trưngcủa TDBC mà chưa nghiên cứu đầy đủ khái niệm này cũng như cũng chưa tiếp cậntheo hướng tìm các biện pháp sư phạm để có thể rèn luyện và phát triển cùng lúc haihay nhiều yếu tố thành phần của TDBC trong QT DH

1.2 Tư duy

1.2.1 Khái niệm

Tư duy là một thuật ngữ rất quen thuộc, tuy nhiên đến nay vẫn còn có nhữngquan niệm khác nhau về khái niệm này

- Theo Từ điển Triết học [2]: “Tư duy - sản vật cao cấp của một vật chất hữu

cơ đặc biệt, tức là óc, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán”.

- Theo từ điển Tiếng Việt [50]: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận

thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý”.

- Theo X.L Rubinstein [62]: “Tư duy - đó là sự khôi phục trong ý nghĩ của

chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách thể”.

- Theo Phạm Văn Hoàn [25]: “Tư duy là quá trình tâm lý nhờ đó mà con

người phản ánh được các đối tượng và các hiện tượng của hiện thực qua những dấu hiệu căn bản của chúng, con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tượng và hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”.

- Theo Phạm Minh Hạc [21] và Nguyễn Văn Lộc [39] : “Tư duy là quá trình

nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan Tư duy thể hiện ở những khái niệm, phán đoán, suy luận Các thao tác tư duy chủ yếu là: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá”

Như vậy, mặc dù quan niệm về tư duy còn chưa thực sự thống nhất, còn có cáccách diễn đạt khác nhau nhưng đều có những điểm chung đó là:

Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan vào não bộ.

Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh có vấn đề nên nó có tính khái quát và có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sản phẩm của tư duy thể hiện ở những khái niệm, phán đoán, suy luận.

1.2.2 Phân loại tư duy

Theo Robert J Sternberg:“Tư duy của con người được xuất hiện trong thực

tiễn lao động, hoạt động văn hóa xã hội” [97] Tùy theo từng lĩnh vực, từng phương

diện, từng cấp độ, tính chất, dấu hiệu đặc thù của đối tượng tư duy mà ta có các cáchphân loại tư duy khác nhau

Piaget đã căn cứ vào đặc điểm của đối tượng chia tư duy thành 2 loại:  Tưduy cụ thể;  Tư duy hình thức [32];

Fred Newmann, Resnick và Krathwohl thì dựa trên sự phân bậc chia tư duy

làm 2 loại:  Tư duy bậc thấp và  Tư duy bậc cao [78], [85];

Một số tác giả khác căn cứ vào cách thể hiện đã chia tư duy thành ba loại: 

Tư duy trực quan, hành động;  Tư duy trực quan hình tượng;  Tư duy trừu tượng

(Tư duy ngôn ngữ logic) [42], [69];

Căn cứ vào mức độ sáng tạo thì có: Tư duy an-gô-rít và tư duy ơ-rit-xtic hoặc

 Tư duy hội tụ (Convergence thinking) và  Tư duy phân kỳ (Divergence thinking)

1.2.3 Con đường hình thành và phát triển tư duy

Con đường hình thành tư duy là một trong vấn đề then chốt của Tâm lí học vàcũng là một trong những yếu tố để có thể ứng dụng các nghiên cứu của Tâm lí họcvào quá trình giáo dục nên đã thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả

Đa số tác giả đều cho rằng: Tư duy là giai đoạn cao của nhận thức, tư duy thường

bắt đầu từ nhận thức cảm tính, khi gặp tình huống có vấn đề trên cơ sở đó mà nảy sinh [2],[22],[47] Theo Phạm Minh Hạc:“Những thao tác cụ thể của tư duy bao gồm: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá”[21] Như vậy, dù

Tiếp nhận vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa Tìm giả thuyết mới

Hành động tư duy mới

tư duy có tính khái quát và trừu tượng đến đâu thì nội dung của nó vẫn chứa đựngnhững thành phần cảm tính (cảm giác, tri giác, hình tượng trực quan )

Khi nghiên cứu về tư duy, Plantônôv cho rằng:“Tư duy là một quá trình hoạt

động trí tuệ bao gồm bốn giai đoạn:  Tiếp nhận vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ

tư duy;  Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thuyết; 

Xác minh tính đúng sai của giả thuyết Nếu giả thuyết đúng thì qua bước sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới;  Đánh giá kết quả, đưa ra sử

dụng”[20],[61],[70] Quá trình tư duy Plantonov đề xuất có thể được diễn tả theo Sơ

đồ 1.1

Sơ đồ 1.1 Quá trình tư duy của K.K Plantonov

Như vậy, mặc dù tư duy là một quá trình mà sự hình thành và phát triển của nó

đã được sơ đồ hóa hoặc thao tác hóa Song, vì cơ chế tâm lý của tư duy diễn ra trong

bộ não con người nên để hiểu và vận dụng nó vào việc dạy học nhằm phát triển tư duy

vẫn là điều không dễ dàng Resnick cho rằng:“Dạy học phát triển tư duy đúng cách để

thúc đẩy nâng cao trình độ cho tất cả HS hiện là một thách thức lớn đối với giáo dục”[90].

1.3 Nhận thức và siêu nhận thức

1.3.1 Nhận thức

Theo quan điểm triết học: “Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách

quan bởi con người, là quá trình tạo thành tri thức trong bộ óc con người về hiện thực khách quan Nhờ có nhận thức, con người mới có ý thức về thế giới; ý thức là kết quả của quá trình nhận thức thế giới… Nhận thức không phải là một hành động tức thời, giản đơn, máy móc và thụ động mà là một quá trình biện chứng, tích cực, sáng tạo Quá trình nhận thức diễn ra theo con đường từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” [52].

Nhận thức của con người gồm nhiều giai đoạn, nhiều trình độ, vòng, khâu vàhình thức khác nhau Trong đó nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính là 2 giai đoạnkhác nhau của cùng một quá trình nhận thức thống nhất

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức Nó được thểhiện dưới 3 hình thức là cảm giác, tri giác và biểu tượng

Nhận thức lý tính là giai đoạn tiếp theo và cao hơn về chất của quá trình nhậnthức, nó nảy sinh trên cơ sở nhận thức cảm tính, là kết quả của quá trình nhận thứcnhững thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượngtrong hiện thực khách quan Tư duy sinh ra trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ nhận thứccảm tính và vượt xa giới hạn của nó Như vậy, tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhậnthức nên nói đến tư duy cũng chính là nói đến quá trình nhận thức [20], [21], [25]

1.3.2 Siêu nhận thức

Thuật ngữ SNT được Flavell sử dụng lần đầu với quan niệm là nhận thức cấpcao tức là nhận thức về sự hiểu biết, kiến thức về các kiến thức Một cách đơn giảnnhất có thể hiểu SNT là: “tư duy về tư duy” Vì SNT cũng liên quan đến cách tự kiểmđiểm, phân tích tư duy và làm thế nào để rút ra những kết luận từ phân tích đó, vậndụng những gì đã học vào thực tiễn [58], [64], [94] Forrest Pressley và Waller cho

rằng: “Nhận thức là các quá trình và chiến lược người học sử dụng trong thực tế, còn

SNT cho thấy những gì chúng ta biết về nhận thức của chính bản thân và khả năng kiểm soát nó”[94].

SNT đóng vai trò quan trọng khi nhận thức trở nên có vấn đề và nó trở nên cầnthiết hơn khi cá nhân phải đối mặt với các khó khăn thách thức Do đó, đối với HSSNT có liên quan mật thiết tới quá trình giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quátrình học tập, đặc biệt là các vấn đề mới lạ, không bình thường Paris và các đồng

nghiệp đã chỉ ra hai đặc tính quan trọng của SNT đó là “tự đánh giá” và “tự quản

lý” Tự đánh giá trong SNT bao gồm sự tự kiểm điểm, tự đánh giá về hiểu biết, khả

năng và tình cảm của người học trong quá trình học tập; trong khi tự quản lý đề cập

đến "sự tiếp diễn của siêu nhận thức” Đó là quá trình tâm lý giúp “dàn xếp các khía

cạnh trong giải quyết vấn đề” [94].

Như vậy, SNT không chỉ là những mô tả hay là những suy nghĩ đơn thuần vềquá trình tư duy mà nó yêu cầu một sự nhìn nhận lại quá trình tư duy ở một trình độcao hơn gắn với sự tự đánh giá, sự phê phán SNT liên quan đến việc thường xuyên

rà soát lại từ đầu đến cuối quá trình tư duy, quá trình học tập bằng cách lưu ý các mốcquan trọng trong quá trình đó, thừa nhận những sai lầm đã mắc phải, xác định mốiliên hệ giữa hiểu biết ban đầu với kết quả của quá trình tư duy Tự đánh giá được thựchiện dựa trên việc đối chiếu với chính quá trình, kết quả tư duy của bản thân với mụcđích đặt ra, cũng có thể được thực hiện dựa trên sự đánh giá người khác trong việcđối chiếu, so sánh có phê phán Tự đánh giá dựa trên sự phê phán sẽ giúp người họcnhận thức rõ ý nghĩa hành động và giúp giải quyết tốt các tình huống sau này tức là

sẽ tự điều chỉnh, tự quản lí quá trình tư duy tiếp theo Do đó, phê phán là một yếu tố

cốt lõi của SNT.

Theo X.L Rubinstein [55]: Tư duy là nhận thức; hành động là sự khởi nguồncủa nhận thức Nhận thức và hành động liên quan với nhau Thoạt đầu nhận thức trực

tiếp quyện vào các hành động thực tiễn, rồi chỉ sau đó nó mới tách thành: “hoạt

động” lý luận - nhận thức đặc biệt (hay chính là tư duy) Với vai trò là nhận thức, tư

duy phản ánh khách thể thông qua quá trình phân tích và tổng hợp Xuất phát từnhững cứ liệu cảm tính thu được nhờ có khách thể tác động, tư duy và các quá trình

ấy tái tạo lại đối tượng tư duy, thực tại ngày càng trọn vẹn và nhiều mặt hơn Tư duytheo đúng nghĩa của nó là đi sâu vào yếu tố bản chất bên trong, gạt bỏ những yếu tốkhông bản chất

Về cơ bản, nhận thức là cơ sở của SNT, không có nhận thức cảm tính thì sẽkhông có tư duy và SNT; hay nói một cách khác nếu không có nhận thức thì SNT sẽ

không có đối tượng Cùng bàn về vấn đề này, Flavell lại cho rằng: “Nhận thức và

siêu nhận thức cùng tồn tại và có liên quan chặt chẽ với nhau Trong đó, siêu nhận thức là nhận thức về nhận thức, hay là tư duy về tư duy, là khả năng tự điều chỉnh và kiểm soát quá trình nhận thức của cá nhân Bản chất của siêu nhận thức trong hoạt động nhận thức là tự nhận thức và tự điều chỉnh Trái lại, siêu nhận thức thông qua các đối tượng, các chiến lược sẽ thúc đẩy nhận thức ở tầm cao mới” [92], [100].

Như vậy, tư duy, nhận thức và SNT có mối quan hệ mật thiết, song hành cùngnhau và thúc đẩy lẫn nhau trong quá trình hoạt động của con người Nhờ đó mà mỗi

cá nhân có thể hoàn thành được các nhiệm vụ và đạt được mục tiêu nhận thức

1.4 Tư duy bậc cao

1.4.1 Khái niệm

Trong mục 1.1.2 chúng tôi đã tổng quan được 3 xu hướng nghiên cứu vềTDBC, sự khác nhau của 3 xu hướng này xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau về kháiniệm TDBC Trong nghiên cứu này, chúng tôi tiếp cận theo xu hướng thứ nhất vớimong muốn mô tả được khái niệm TDBC Một số tác giả đi trước có quan niệm vềTDBC như sau:

Resnick cho rằng:“TDBC là một loại hình tư duy không theo thuật toán, là sự

suy nghĩ phức hợp để tạo ra nhiều giải pháp Suy nghĩ như thế liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí, có sự phản ánh và tự điều chỉnh”[90].

Theo Lewis và Smith: “TDBC xảy ra khi một người dùng thông tin mới và

thông tin được lưu trữ trong bộ nhớ để liên kết lại hoặc sắp xếp lại và mở rộng các thông tin này để đạt được mục đích hoặc có thể tìm câu trả lời trước những tình huống phức tạp được đặt ra” [79]

Fred Newmann [85] đã đưa ra phân biệt về tư duy bậc thấp và TDBC khi chorằng: Tư duy bậc thấp (LOT) xảy ra khi HS được yêu cầu tiếp nhận hoặc đọc thuộclòng thông tin thực tế hoặc sử dụng các quy tắc và thuật toán thông qua các thói quenlặp đi lặp lại Là người nhận thông tin, HS được cung cấp kiến thức đã xác định trước

từ các sự kiện và thông tin đơn giản đến các khái niệm phức tạp hơn HS thể hiệnLOT khi họ đọc thuộc lòng kiến thức trước đó được cung cấp bằng cách trả lời cáccâu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức được chỉ định trước TDBC (HOT) yêu cầu HS

thao tác với thông tin và ý tưởng theo cách biến đổi thông tin và ý nghĩa của chúng,

chẳng hạn như khi HS kết hợp các sự kiện và ý tưởng để tổng hợp, khái quát, giải

thích, đưa ra giả thuyết hoặc đi đến kết luận hoặc làm sáng tỏ vấn đề còn băn khoăn.

Thao tác với thông tin và ý tưởng thông qua các quá trình này cho phép HS giảiquyết vấn đề và khám phá ý nghĩa và hiểu biết mới Khi HS tham gia vào HOT, mộtyếu tố không chắc chắn được giới thiệu và kết quả giảng dạy không phải lúc nàocũng có thể đoán trước được

FJ King cũng giải thích rằng:“TDBC là loại hình tư duy mà nó được xuất hiện

(được kích hoạt) khi các cá nhân gặp phải các vấn đề không quen thuộc, sự không chắc chắn, câu hỏi hoặc tình huống khó xử Kỹ năng TDBC có được nhờ việc phân biệt với kỹ năng tư duy bậc thấp, đó là các kỹ năng tư duy như nhận biết, vận dụng

và phân tích đơn giản, các chiến lược nhận thức quen thuộc hay sự liên hệ với các kiến thức trước đó của vấn đề đang đề cập Khi giải quyết các vấn đề phức tạp thường đòi hỏi các giải pháp phức tạp, mà điều này chỉ có được thông qua các quá trình TDBC” [106].

Lindsey Engle Richland và cộng sự đã sử dụng phương pháp “đối chiếu cấu

trúc” để định nghĩa TDBC: “TDBC là quá trình biểu diễn thông tin thành các hệ thống của các mối quan hệ, sắp xếp và so sánh tương tự hoặc tương phản các hệ thống này để phát triển các mối quan hệ mới (chẳng hạn: như nhau, khác nhau hoặc nhân quả) và sau đó rút ra suy luận, cách giải quyết vấn đề và các lý thuyết trên cơ

sở những mối quan hệ vừa thiết lập này” [91].

Goethals [105] đã tóm tắt các định nghĩa về TDBC của các nghiên cứu tronggiai đoạn từ năm 1998 đến năm 2013 như sau:

King và các

tác giả khác 1998

“… bao gồm tư duy phê phán, tư duy logic, sự phản ánh, siêunhận thức và tư duy sáng tạo (Nó được kích hoạt khi cá nhângặp phải vấn đề mới lạ, sự không chắc chắn, câu hỏi hoặc tìnhhuống khó xử)”

E.Weiss 2003 “…là chiến lược để thiết lập các mục tiêu mà trong đó TDPP, tư

duy hệ thống và TDST là các chiến thuật và các hoạt động cần thiết

để đạt các mục tiêu đã được tuyên bố”

K Kruger 2013 … bao gồm: TDPP, TDST, giải quyết vấn đề, việc sử dụng quy

tắc, suy luận và tư duy logic

Từ các quan niệm của các tác giả trên cho thấy: Fred Newmann và Resnick đềucho rằng những loại hình tư duy mà có quá trình diễn ra không theo một quy trình biếttrước thì mới được coi là bậc cao Về diễn biến trong bộ não thì các tác giả Lewis vàSmith, Fred Newmann, Lindsey Engle Richland, Resnick đều thống nhất mô tả baogồm có sự liên kết, sắp xếp, mở rộng bằng các hình thức khác nhau những thông tinlưu trữ sẵn có trong bộ não với các thông tin mới để được câu trả lời hoặc cách thứcgiải quyết vấn đề trong những tình huống mới, lạ, chưa gặp Các tác giả King, Lewis

và Smith, Dewey có chung quan điểm TDBC xuất hiện trong các tình huống“phức

tạp” đối với mỗi cá nhân tức là tình huống chưa gặp phải bao giờ hoặc chưa có lời giải

hoặc lời giải chưa chắc chắn Tuy nhiên, các tác giả này còn mô tả TDBC một cách khá

mờ nhạt, khó hình dung Xem xét định nghĩa của Lindsey Engle Richland chúng tôinhận thấy: tác giả đã có những phân tích kỹ lưỡng dựa vào cấu trúc nhận thức của tưduy Quan điểm này đồng nhất với quan điểm của X.L.Rubinstein khi viết về cơ sở tâm

lý học của tư duy Theo đó: “Đối tượng trong quá trình tư duy được đưa vào những

quan hệ ngày càng mới và nhờ đó nó xuất hiện theo tất cả những chất lượng mới được ghi lại trong các khái niệm mới” [17] Như vậy, từ khách thể rút ra nội dung ngày càng

mới, mỗi lần tựa như một khía cạnh mới của khách thể bộc lộ ra, ngày càng phát hiện

ra những thuộc tính mới Dạng phân tích thông qua tổng hợp này đóng vai trò rất cơbản trong cả phát minh, sáng chế kỹ thuật Chính phân tích thông qua tổng hợp cũng

là nói đến vai trò rất to lớn của tổng hợp đối chiếu Vai trò ấy không chỉ giới hạntrong việc đối chiếu trong phạm vi một tình huống có vấn đề mà đem đối chiếu tìnhhuống có vấn đề này với các tình huống khác, nhờ đó có thể vượt ra ngoài phạm vitình huống có vấn đề đã cho, có những cách giải mới, đôi khi bất ngờ, có cái nhìn sựvật một cách độc đáo, mới mẻ

Kế thừa những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: Tư duy bậc cao là quá trình sắp xếp lại các thông tin hiện có theo hệ thống các mối quan hệ, so sánh (tương tự, tương phản) các hệ thống đó để xây dựng các quan hệ mới (như tương đồng, khác biệt hay nhân quả…), đồng thời kết hợp với các thông tin mới để đưa

ra những suy luận, cách giải quyết vấn đề hoặc các lý thuyết mới trên cơ sở các mối quan hệ vừa được thiết lập.

Có thể thấy, đối với mỗi cá nhân khi đứng trước một vấn đề, một câu hỏi, mộttình huống thì TDBC chỉ được kích hoạt nếu các vấn đề, câu hỏi, tình huống đó phải

là mới lạ, tức là chưa gặp bao giờ, chưa có câu trả lời hoặc câu trả lời chưa hoànchỉnh Song cá nhân đó phải có nhu cầu đưa ra câu trả lời, tìm kiếm giải pháp để giảiquyết hoặc mong muốn tìm ra nhiều giải pháp để lựa chọn lấy giải pháp tốt nhất, tối

ưu nhất Cũng cần lưu ý rằng: Một vấn đề, câu hỏi, tình huống có thể là mới, là khókhăn với người này nhưng lại không mới, không khó khăn với người khác nên cùngmột vấn đề, cùng một tình huống nhưng mỗi người lại có một cách giải quyết khácnhau ở những mức độ khác nhau Quá trình tư duy không phải lúc nào quá trình diễn

ra một cách tuần tự từ thấp đến cao mà nó có sự đan xen phức hợp bởi lẽ để sắp xếp

thông tin không đơn thuần mà phải thành “các hệ thống” thì cần áp dụng nhiều tiêu

chí, kết hợp được nhiều thông tin, để so sánh, phê phán, để đánh giá suy nghĩ của

mình và của người khác để tìm ra và phát triển các“mối quan hệ mới” Trong quá

trình đó các cá nhân phải tự giám sát và điều chỉnh quá trình suy nghĩ của mình cóthể có thất bại thì cần tìm kiếm cách giải quyết, hướng đi mới…Điều đó có nghĩa làtrong bộ não cùng lúc đã huy động cả sự tái hiện thông tin ghi nhớ, cách làm quenthuộc, lập luận có sẵn… để liên hệ cái đã biết với cái đòi hỏi, yêu cầu của câu hỏi hayvấn đề đặt ra, dùng lý luận để cân nhắc, suy xét, phát hiện, tìm tòi hướng đi nhằmgiải quyết vấn đề Như vậy, lúc này kiến thức đã ghi nhớ, lập luận và PP đã biết trở

thành vật liệu để đem kết hợp, suy xét nhìn nhận theo các cách khác nhau với mục

tiêu tìm ra “cái mới với cá nhân” đó giúp giải quyết vấn đề Đồng thời với đó, cá

nhân cần thiết phải thu thập và tiếp nhận, cập nhật thông tin mới để kết hợp với hệthống thông tin đã có, nhìn nhận theo nhiều khía cạnh khác nhau, đánh giá đề xuấtcác giả thuyết mới và sử dụng các PP suy luận khoa học để tìm kiếm cách lý giải vấn

đề, đưa ra biện pháp giải quyết hoặc những lý thuyết mới [79], [90], [91], [106]

Khi đứng trước một vấn đề khó khăn của nhận thức, để TDBC được kích hoạtthì cá nhân đó cần phải có nhu cầu giải quyết và phải được rèn luyện thường xuyên Trí

óc cũng vận hành như một bộ máy, muốn hoạt động trơn chu và hiệu quả cần phảiđược bảo dưỡng, điều chỉnh, cải tiến, nâng cấp Vì vậy, TDBC của HS sẽ được pháttriển từ thấp đến cao, cùng với đó là môi trường học tập thuận lợi khi GV có PPDHphù hợp với từng đối tượng HS Chính việc tạo thói quen suy nghĩ tích cực như vậycho bộ não mà TDBC còn thường được gắn với tốc độ nhanh chóng của tư duy, độ sâucủa tư duy

1.4.2 Thành tố của tư duy bậc cao

Tư duy nói chung và TDBC nói riêng chỉ đo được thông qua các thao tác vàkết quả thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các tình huống cụ thể ứng với các thành tốcủa tư duy hoặc TDBC theo một logic nhất định Do đó việc xác định thành tố củaTDBC có vai trò quan trọng trong nghiên cứu TDBC và vận dụng chúng vào dạy họctheo hướng phát triển TDBC cho HS Cho đến nay, những quan niệm về thành tốTDBC vẫn còn khác nhau:

Susan M Brookhart cho rằng TDBC có thể xác định theo 3 hướng: có sựchuyển dịch của tư duy, tư duy phê phán hoặc giải quyết vấn đề [98]

Nhiều tác giả cho rằng: Việc học tập tập trung xung quanh phân tích, đánh giá

và tổng hợp, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, suy luận, dự đoán, việc tổng quát

và TDST đó là các thành tố của TDBC [80].

Anat Zohar, Anderson, Krathwohl [78], [80] coi phân tích, tổng hợp, đánh giátrong thang phân loại tư duy của Bloom và phân tích, đánh giá, sáng tạo trong thangphân loại tư duy của Anderson là tương ứng với TDBC

Marzano’s và Kendal đã đưa ra phân loại mới để khám phá tư duy phức tạp, họ đãgiới thiệu nhiều lĩnh vực mới và liên quan đến từng cấp độ khó với quá trình tương ứng,

truy xuất, hiểu, phân tích, sử dụng kiến thức, SNT, tự nghiên cứu về những khó khăn trong

tư duy và được mô tả từ cấp thấp đến cấp cao [88], [96]

Theo F.J King, TDBC bao gồm tư duy logic, TDPP, sự phản hồi, SNT và tưduy sáng tạo Chúng được kích hoạt khi các cá nhân gặp phải các vấn đề không quenthuộc, sự không chắc chắn, câu hỏi hoặc tình huống khó xử Ứng dụng thành côngcác kỹ năng này dẫn đến những giải thích, quyết định, các kết quả hay các sản phẩm

có giá trị trong bối cảnh chỉ cần sử dụng kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, đồng thờithúc đẩy tiếp tục tăng trưởng những kỹ năng trí tuệ khác [106]

Erickson và Strommer coi TDPP và TDST là loại hình cụ thể của TDBC,tương phản với những kỹ năng thấp như ghi nhớ và hiểu [92]

Đồng quan điểm đó, Wendy Conklin cho rằng: “Cấu trúc của tư duy bậc cao

bao gồm tư duy phê phán và tư duy sáng tạo” [101] Ông cũng chỉ rõ lý do tại sao

các nhà giáo dục thường đồng nhất TDPP, TDST là các hình thức của TDBC cũngnhư khẳng định các kỹ năng này có thể rèn luyện được cho người học

Resnick [90] đã đồng nhất TDPP với TDBC

Lê Hải Yến và Phan Thị Luyến [41], [76] cũng cho rằng:“Tư duy bậc cao bao

gồm 3 loại hình ltư duy phê phán,tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề”.

Như vậy có thể thấy rằng mặc dù có nhận định khác nhau về các thành phầncủa cấu trúc TDBC song nhiều nhà nghiên cứu cùng đồng quan điểm khi đề cập đếncác thành tố chính của TDBC đó là TDPP, TDST và SNT Hay nói cách khác, khiTDBC diễn ra trong bộ não để chúng ta có thể giải quyết tình huống có vấn đề mộtcách hiệu quả, ta có thể nhận ra trong quá trình đó những biểu hiện đặc trưng củaTDPP, TDST và SNT đan xen, ràng buộc, hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau, hòa quyện hoặc

rõ nét tùy từng thời điểm, từng giai đoạn Mà các đặc trưng này của TDPP, TDST,SNT đã được các nhà nghiên cứu đề cập đến qua các nghiên cứu như sau:

Với quan niệm coi tư duy phê phán là: “Nghệ thuật phân tích và đánh giá tư

duy với định hướng cải thiện nó”, Richarrd Paul và Linda Elder [49] cho rằng:“Một người có TDPP sẽ biết:  Nêu ra những câu hỏi và những vấn đề thiết thực và phát biểu chúng một cách rõ ràng và chính xác;  Tập hợp và đánh giá những thông tin

có liên quan, sử dụng những ý niệm trừu tượng để lý giải chúng một cách hiệu quả;

 Đi đến những kết luận và giải pháp có lý lẽ, kiểm nghiệm chúng bằng những tiêu chí và chuẩn mực thích hợp;  Có cách nhìn cởi mở đối với những hệ thống tư tưởng khác nhau, nhìn nhận và đánh giá (nếu cần) những giả định, hàm ý và những hệ thống lý luận;  Truyền thông một cách có hiệu quả cho người khác nhằm đưa ra những giải pháp cho những vấn đề phức hợp”.

J.P.Guiford [43],[49],[81],[105] cho rằng:“Tư duy sáng tạo chính là tư duy

phân kỳ (divergent thinking), tức là kiểu tư duy rộng ra, tìm nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi khuôn khổ ban đầu” nên TDST đặc trưng bởi:  Tính mềm

dẻo (flexibility): là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động

trí tuệ khác Tính thuần thục (fluency): thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủkiến thức, kỹ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề

Tính độc đáo (originality): là khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức lạ và

duy nhất Tính chi tiết (elaboration): là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa các ýnghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng  Tính nhạy

cảm (problemsensibility): là khả năng phát hiện vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, bất hợp

lý một cách nhanh chóng

Theo Flavell: “Siêu nhận thức là sự hiểu biết của cá nhân liên quan đến quá

trình nhận thức của bản thân, các sản phẩm và những yếu tố khác có liên quan trong

đó còn đề cập đến việc theo dõi tích cực, điều chỉnh kết quả và sắp xếp các quá trình này để luôn hướng tới mục tiêu đặt ra” Còn Tobias và Everson đã đưa ra mô hình SNT

theo kiểu phân cấp và nó đã được áp dụng trong các nghiên cứu về quá trình dạy học.Theo các ông, SNT là sự kết hợp giữa các yếu tố như kỹ năng, kiến thức (hiểu biết vềnhận thức), theo dõi quá trình nhận thức của người học cũng như điều khiển quá trình đótheo mô hình sau: Lập kế hoạch; Lựa chọn chiến lược; Đánh giá việc học; Theodõi hiểu biết và bao trùm lên là kiểm soát [58], [64], [94]

Như vậy, có thể nhận thấy rằng: để có TDBC rất cần có tư duy phân tíchnhưng không phải ở mức độ đơn giản mà phải là sự phân tích có sàng lọc yếu tố bảnchất, phân tích có định hướng thông qua tổng hợp, dựa theo các tiêu chí để sắp xếp,phân loại thông tin thành các hệ thống; phân tích để tìm ra những điểm giống nhau,khác nhau, hệ quả của nhau Trên cơ sở đó nhận xét, đánh giá những điểm mạnh,những điểm còn hạn chế; phân tích để tách các thuộc tính các mặt, các quan hệ cơ

bản của hiện tượng, để từ đó khái quát vấn đề Mặt khác, để có TDBC phải có sự

đánh giá song đánh giá ở đây không chỉ dừng ở việc nhận xét, đánh giá đơn thuần,

không chỉ đánh giá người khác mà chủ yếu tập trung vào tự đánh giá cách suy nghĩ,cách làm của chính mình Muốn vậy, mỗi cá nhân cần phải biết cách xây dựng cáctiêu chí, biết so sánh (tương tự, tương phản) giữa các hệ thống, đánh giá với thái độkhách quan, dựa trên lập luận khoa học và từ đó tìm tòi phát hiện cái mới, cái khácbiệt, quan hệ nhân quả để tìm ra hướng giải quyết hoặc tìm nhiều cách giải quyết tốt

hơn, vận dụng nhiều hoàn cảnh hơn, tối ưu hơn Tức là đánh giá có yếu tố phê phán,

có chọn lọc, có sự sáng tạo, tìm ra những quan hệ mới và ở mức cao hơn là đề xuất

giả thuyết mới Rồi lại từ những giả thuyết mới, quan hệ mới, lý thuyết mới người

học lại tìm cách phê phán một cách tích cực, chọn lọc, chủ động, sáng tạo để có sản phẩm mới, đồng thời tiếp tục hoàn thiện, mở rộng, phát triển… “Chính trong quá

trình tự đánh giá và tự điều chỉnh tư duy của chính mình mà khiến cho người học đạt đến mức độ tư duy cấp hai, tư duy của tư duy hay còn gọi là siêu nhận thức” [82].

Trong thực tế, phân tích, đánh giá phê phán, sáng tạo tuy có ranh giới song chúngkhông phải tách bạch hoàn toàn mà có mối quan hệ chặt chẽ, đan xen, bổ trợ và thúcđẩy lẫn nhau có tính chu kỳ, đồng tâm xoắn ốc: phê phán - sáng tạo - lại phê phán -lại sáng tạo - lại phê phán… Bao trùm và xuyên suốt quá trình đó, mỗi các nhân đã

tự nhìn nhận, tự đánh giá lại và tự điều chỉnh quá trình nhận thức, tư duy của mình tức là hình thành và phát triển SNT Các thành tố này còn có mối quan hệ mật thiết

với thao tác tư duy và các loại hình tư duy khác để nhằm mục tiêu cuối cùng là giảiquyết được vấn đề một cách hiệu quả

Dựa trên nghiên cứu về quá trình tư duy của Plantônôv; các nghiên cứu vềTDPP, TDST và SNT; với cách tiếp cận mô tả về TDBC (gồm các thành tố chính làTDPP, TDST, SNT luôn đan xen, gắn kết, hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau) và căn cứ vàothực tiễn dạy học chúng tôi cho rằng: các thành tố của TDBC phải là sự tổng hòa cácđặc trưng quan trọng của TDPP, TDST và SNT được mô tả cụ thể với 5 thành tố vànhóm thành tố sau:

 Tiếp nhận thông tin (Receive Information - R) một cách có chọn lọc; phân

loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống: từ những thông tin mới nhận được, truy

soát lại các thông tin hiện có để chọn lọc, sắp xếp chúng theo tiêu chí để thành các hệthống các mối quan hệ

 Đề xuất giả thuyết (Propose Hypothesis - H) trên cơ sở khái quát hóa từ

nhiều quan điểm: Để đề xuất giả thuyết chính là việc đặt ra những câu hỏi cho vấn đề

cần giải quyết (Nêu được câu hỏi chủ chốt, trọng tâm, trúng vấn đề là điều kiện tiênquyết), tìm kiếm các thông tin liên quan đến vấn đề, từ đó khái quát thông tin theonhiều cách nhìn nhận khác nhau

 Xử lý thông tin (Process Information- P): Xuất phát từ những thông tin tìm kiếm được, tiến hành phân tích thông tin có tính định hướng, có tính phê phán thông

qua tổng hợp (P1 ) Ở đây khi tác động tổng hợp, đem các điều kiện đối chiếu với các

yêu cầu của bài toán đã cho, quy định và hướng sự phân tích nhằm vào mục đích để

lựa chọn những thông tin có giá trị Phân tích ở đây cần để tách các thuộc tính các

mặt, các quan hệ cơ bản của hiện tượng, để từ đó khái quát vấn đề Trình tự tiếp theocủa quá trình này cần phải tiến hành các bước như: So sánh đối chiếu các hệ thốngvới nhau (tương đồng hoặc khác biệt) và với các quan điểm khác nhau để tìm ra các

quan hệ mới (P 2), từ đó suy luận (quy nạp hoặc suy diễn) và xây dựng các hệ thống

lập luận làm căn cứ cho các kết luận (P 3 ) Việc dự đoán, lý giải, nhìn nhận hệ thống

thông tin ở nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau để sự vật bật ra những thuộc tính mới,những mối quan hệ mới

 Ra quyết định (Make a Decision- M): Trên cơ sở của việc xử lý thông tin ở

trên, để ra quyết định đúng đắn thì cần phải đưa ra được và Áp dụng các tiêu chí để

đề xuất và lựa chọn các chiến lược khác nhau giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

(M 1 ), từ đó mới đề xuất ý tưởng/cách làm mới hoặc nhiều biện pháp cho một vấn đề

và chọn được cách giải quyết hiệu quả (M 2 )

 Đánh giá (Evaluation Asessment - E) và tự đánh giá các sản phẩm, các

quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương án điều chỉnh.

+ Đánh giá: Luôn song hành trong từng khâu và toàn bộ quá trình từ khâu

tiếp nhận, tìm kiếm thông tin bổ sung đến khâu đề xuất giải pháp, giải quyết vấn

đề mới phát sinh bao gồm tự đánh gái và đánh giá đồng đẳng, trong đó tự đánhgiá là chủ đạo

+ Điều chỉnh: Tự rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân, điều chỉnh từng

khâu khi cần thiết và điều chỉnh các hoạt động tư duy tiếp theo

Tóm lại, về mặt cấu trúc TDBC là một cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc Mỗithành tố lại bao gồm một hệ thống các kỹ năng, các thao tác trí tuệ và thực hành Để

hình thành và phát triển TDBC, người học phải luôn có ý thức tự trau dồi và hoànthiện một hệ thống các kỹ năng, kỹ xảo đó mà thực chất là hình thành một chuỗi cácphản xạ có điều kiện phức tạp theo trình tự của phát triển nhận thức trong bối cảnhthuận lợi Quá trình này đòi hỏi người học phải vững vàng về tâm lý và có tính kiêntrì cao, cùng với đó là phải có kế hoạch, phương pháp, kỹ thuật học tập phù hợp vớitừng nội dung, từng đơn vị kiến thức

Xuất phát từ quan điểm trên, gắn với mục đích nghiên cứu của đề tài và tiếntrình của việc tổ chức các hoạt động dạy học, chúng tôi cho rằng: trong dạy học theohướng phát triển TDBC cho HS, GV cần phải nắm vững cấu trúc TDBC, nhận diệnđược các biểu hiện và các mức độ đạt được tương ứng với từng thành tố của TDBC.Khi đó mới có thể vận dụng một cách thành thạo các biện pháp, kỹ thuật dạy học vàotừng tình huống, vấn đề cụ thể trong quá trình dạy học

1.4.3 Biểu hiện và các mức độ của TDBC

Trong quá trình dạy học theo hướng phát triển TDBC rất cần có những chỉ dẫn

cụ thể về mức độ đạt được đối với từng thành tố của TDBC để GV và HS vận dụngvào việc đánh giá mức độ đạt được về TDBC của từng HS Do đó việc xác định đượcnhững biểu hiện đặc trưng của từng thành tố TDBC với từng mức độ là một nhiệm vụcủa quá trình nghiên cứu đề tài

Qua phân tích ở Mục 1.4.2 có thể thấy TDBC có 5 thành tố và nhóm thành tốchính Khi TDBC diễn ra, các thành tố không tồn tại độc lập riêng biệt mà đan xen,

hỗ trợ, thúc đẩy, phụ thuộc lẫn nhau và với các thành tố khác trên cơ sở nền tảng kiếnthức mà cá nhân đó đã tích lũy, cập nhật Cụ thể: đứng trước một vấn đề, nhất là vấn

đề mới lạ chưa gặp bao giờ hoặc chưa có cách giải quyết hoặc cách giải quyết chưatriệt để thì chúng ta suy xét, cân nhắc để tìm thấy cơ sở cho cách làm, tìm nhữngđiểm tốt và cân nhắc đến hạn chế trong cách giải quyết đã có khi đó TDPP xuất hiện

Để tìm cách khắc phục những điểm chưa hợp lí, hoặc nhìn nhận vấn đề bằng nhiềucách khác nhau sẽ cần đến TDST TDST sẽ giúp chúng ta nói chung và HS nói riêng

có những ý tưởng mới, mở rộng luồng suy nghĩ, đưa ra nhiều phương án giải quyết.Sau đó, TDPP lại được vận dụng để xem xét, đánh giá, lựa chọn cách suy nghĩ hợp lí,biến các ý tưởng đó thành hành động thực tế, chọn ra cách giải quyết tốt hơn, từ đótiến hành hoạt động có tính sáng tạo, hiệu quả Như vậy bằng TDST, người ta đưa ra

ý tưởng mới, cách giải quyết mới và từ đó đòi hỏi TDPP lại phải cân nhắc, xem xét,đánh giá các ý tưởng, giải pháp mới này ở mức độ cao hơn Như vậy, cả TDPP vàTDST đều diễn ra với mục đích giải quyết vấn đề một cách hiệu quả Để toàn bộ quá

trình đó diễn ra trôi chảy, cá nhân luôn cần có sự tự đánh giá, tự giám sát và tự điềuchỉnh hoạt động tư duy của chính mình tức là đã thực hiện quá trình

Khi TDBC diễn ra trong bộ não của cá nhân, tình huống có vấn đề không chỉđược giải quyết mà còn được giải quyết hiệu quả, triệt để, ngoài ra còn có thể xuấthiện các ý tưởng mới hoặc có hướng giải quyết các tình huống mới tổng quát hơn.Vậy có thể thấy, các biểu hiện đặc trưng của TDPP, TDST, SNT được thể hiện đanxen trong quá trình TDBC diễn ra Từng tình huống cụ thể, từng giai đoạn cụ thể củaTDBC sẽ có những biểu hiện này, biểu hiện khác song chúng đều có thể bộc lộ ra bênngoài để ta có thể nhận diện ra

Với việc xác định 5 thành tố cụ thể của TDBC trong quá trình dạy học đã đượcnêu ở Mục 1.4.2, gắn với các biểu hiện của TDPP, TDST và SNT, cùng với kết quảnghiên cứu thực trạng dạy học phát triển TDBC trong dạy học Toán ở trường THPT,chúng tôi đề xuất những biểu hiện của từng thành tố TDBC và chia chúng thành 4mức độ từ thấp đến cao (Bảng 1.1)

Bảng 1.1 Các mức độ biểu hiện của từng thành tố của tư duy bậc cao

M3

R 4 : Chủ động tìm kiếm và lựa chọn được đầy đủ thông tin để

giải quyết vấn đề; Sắp xếp thông tin thành các hệ thống theocác mối quan hệ

M4

H: Đề xuất giả

thuyết trên cơ sở

khái quát hóa từ

nhiều quan điểm

H 1 : Nêu được những câu hỏi xoay quanh vấn đề nhưng có thể

H 2: Nêu được những câu hỏi khái quát và đề xuất được giảthuyết tuy nhiên nội dung giả thuyết vẫn còn chưa trúngtrọng tâm của vấn đề

M2

H 3: Đề xuất được chính xác giả thuyết để giải quyết vấn đề M3

H 4: Đề xuất được chính xác giả thuyết để giải quyết vấn đề và

đề xuất những giả thuyết mới cho các vấn đề liên quan M4

P 2 : Biết so sánh đối chiếu các hệ thống với nhau (tương đồng

hoặc khác biệt) dựa trên một vài tiêu chí có sẵn M1

P 2 : Xây dựng được bộ tiêu chí để so sánh đối chiếu các hệ

thống với nhau (tương đồng hoặc khác biệt) và tìm ra các

M4

P 3: Suy luận

(quy nạp

hoặc suy

P 3 : Suy luận (quy nạp hoặc suy diễn) để giải thích, rút ra các M1

P 3 : Suy luận (quy nạp hoặc suy diễn) để giải thích và rút ra

P 3 :Suy luận (quy nạp hoặc suy diễn) để giải thích và rút ra M3

các kết luận xác đáng Xây dựng được hệ thống lập luận làm

cơ sở cho các kết luận

P 3 :Suy luận (quy nạp hoặc suy diễn) để giải thích và rút racác kết luận xác đáng Xây dựng hệ thống lập luận làm cơ sởcho các kết luận, đồng thời đề xuất được các ý tưởng mới M4

M 1: Biết cách áp dụng tiêu chí để lựa chọn được chiến lược

M 1 : Lập được kế hoạch đề xuất chiến lược (theo một tiêu chí

M 1 : Lập được kế hoạch đề xuất nhiều chiến lược (theo cáctiêu chí khác nhau) cho việc giải quyết vấn đề M3

M 1 : Lập được kế hoạch đề xuất nhiều chiến lược (theo cáctiêu chí khác nhau) để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo(không theo lối mòn)

M 2 : Đề xuất được ý tưởng để giải quyết một vấn đề M1

M 2 : Đề xuất được nhiều biện pháp/cách làm để giải quyết

M 2 : Đề xuất được nhiều biện pháp/cách làm cho một vấn đề

và chọn được cách giải quyết hiệu quả M3

M 2 : Đề xuất ý tưởng/cách làm mới hoặc nhiều biện pháp chomột vấn đề và chọn được cách giải quyết hiệu quả M4

M3

E 4: Đánh giá và tự đánh giá các sản phẩm, các quan điểm cótính phê phán; đồng thời đề xuất các phương án điều chỉnhđạt hiệu quả cao

M4

1.5 Phát triển TDBC cho HS trong dạy học môn toán ở trường THPT

1.5.1 Sự cần thiết hình thành và phát triển TDBC cho học sinh THPT

1.5.1.1 Vai trò của TDBC trong dạy học

Theo R.S Nickerson [10]: “Dạy học phát triển tư duy là làm cho người học hiểu

sâu sắc kiến thức đồng thời có được các kỹ năng tư duy hiệu quả, có ý thức phê phán, logic, sáng tạo và sâu sắc hơn, hay nói cách khác là dạy cho người học có đủ kiến thức,

kỹ năng để tư duy được tốt hơn”.

Theo Chu Cẩm Thơ: “Tư duy chính là khởi nguồn của hành động, hành động

sẽ tạo ra thói quen, thói quen sẽ hình thành nhân cách Như vậy, tư duy chính là yếu

tố quyết định vận mệnh của con người” [61] Những tri thức đạt được bằng tư duy sẽ

bền vững và có giá trị tái tạo Hay nói cách khác, khi một người có tư duy nói chung,TDBC nói riêng thì các tri thức của nhân loại mà người đó chiếm lĩnh được sẽ nhanhchóng trở thành tri thức cá nhân có khả năng sáng tạo và tính bền vững cao

Dạy học theo hướng phát triển TDBC sẽ làm cho HS không học thụ động, thúcđẩy nhu cầu học của mỗi cá nhân, mỗi học sinh cảm nhận được: Hoạt động học tập làcông việc khó khăn, nhưng nó cũng là thú vị và hấp dẫn Từ đó làm cho lớp học trởnên sống động HS sẽ được đánh thức tâm trí và quan tâm đến nội dung và trong quátrình này, HS đạt được mục tiêu cuối cùng của việc học là hiểu biết sâu sắc kiến thức

Khi xem xét sự cần thiết của TDBC đối với quá trình dạy học, cần nhấn mạnhđến một điều quan trọng để các nhà giáo dục cùng suy nghĩ về những gì sẽ xảy ra khi

HS làm chủ tương lai của đất nước và lớn hơn sẽ là những công dân toàn cầu Trong

số đó, sẽ không ít người mà những quyết định của họ sẽ ảnh hưởng đến tất cả chúng

ta trên toàn cầu Tại thời điểm khác, quyết định của những người lớn này có thể “ảnh

hưởng” đến những người xung quanh họ ngay lập tức.

Như vậy, dạy cho HS cách suy nghĩ, cách tư duy, cách làm việc một cách sángtạo là một món quà vô giá Nó sẽ làm cho HS thành công hơn ngay từ khi còn ngồitrên ghế nhà trường và đặc biệt là cách sống, sự cống hiến trí tuệ, sức lực của họ cho

xã hội khi trưởng thành

1.5.1.2 Cơ hội dạy học phát triển TDBC cho HS THPT

a) Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT

Học sinh THPT hầu hết đang ở độ tuổi từ 15 đến 18 Ở giai đoạn này các emđang hoàn thiện về tâm lý, trí tuệ và nhận thức; ý thức, động cơ học tập đã bộc lộ khá

rõ ràng, sự chú ý tập trung, khả năng ghi nhớ đã có có tính chọn lọc, tính khái quát;

có đầu óc phê phán, phẩm chất TDST và khả năng tự điều chỉnh, tự đánh giá cũngbộc lộ rõ hơn so với HS THCS (12 đến 14 tuổi) Tư duy logic, tư duy trừu tượng, khả

năng phán đoán, nhu cầu hoàn thiện, hiểu biết và học tập của HS đang tiếp tục hìnhthành và phát triển mạnh Ý thức, động cơ đối với học tập của HS THPT đã được bộc

lộ rõ hơn; tính chủ định trong quá trình nhận thức đã phát triển; có năng lực phântích, phê phán, nhận định khi phải đối mặt với các sự kiện, hiện tượng hoặc các vấnđề; ham hiểu biết, có trình độ tư duy phát triển, đã hình thành và phát triển những kỹnăng học tập nhất định từ cấp THCS [29], [30], [32], [69], [70], [71]

Sự ổn định dần về tâm lý cùng với tri giác có mục đích tăng dần làm cho cácquan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn; óc quan sát tích cực đãtạo khả năng cho lứa tuổi này biết cách tự học, tự suy nghĩ và lĩnh hội tri thức mộtcách tối ưu Năng lực tư duy trừu tượng, khái quát hóa, hệ thống hóa, tư duy lý luậnđộc lập đã khá phát triển, ghi nhớ chủ định giữ vai trò chủ đạo trong quá trình học[27], [29] Vì vậy, ở giai đoạn này HS cần được tạo điều kiện tốt nhất để phát triểncác loại hình tư duy, trong đó có TDBC

Về quan hệ xã hội, HS đang từng bước làm chủ các mối quan hệ xã hội, pháttriển nhân cách với tư cách là chủ thể xã hội

Về học tập, HS chú ý hơn tới tính rõ ràng, tính cơ sở, tính có thể chứng minhđược của các luận điểm [29] Quá trình nhận thức của các em khác về chất so với cáclứa tuổi trước, cảm giác, tri giác đạt tới độ tinh nhạy cao, chú ý, ghi nhớ có chủ địnhchiếm ưu thế Các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quáthóa được hoàn thiện hơn Tính tự trọng và tự ý thức của HS phát triển đến trình độcao, do đó HS có thể tự đánh giá bản thân một cách toàn diện hơn Định hướng giá trị

và tính tích cực là những đặc điểm nhân cách quan trọng nhất ở lứa tuổi này HS đã ýthức được cần phải tích cực hơn, thái độ học tập đối với các môn học cũng thay đổi,

có tính lựa chọn, HS có thể lựa chọn theo hứng thú hoặc do định hướng nghề nghiệp[20], [23], [71], [72]

b) Cơ hội dạy học theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT trong dạy học môn Toán

X.L Rubinstein [17] cho rằng: “Lĩnh hội tri thức và phát triển tư duy là một

quá trình biện chứng, trong đó nguyên nhân và kết quả không ngừng chuyển chỗ cho nhau” Ông cũng chỉ rõ: “Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động”.

Tổng quan những quan điểm của các nhà tâm lý học thế giới về việc phát triển

tư duy, trí tuệ cho HS, tác giả Phan Trọng Ngọ [47] đã chỉ ra hai con đường phát triển

tư duy, trí tuệ cho HS

Con đường thứ nhất: Thông qua dạy các cấu trúc nhận thức hay chính là dạy

các môn học Con đường này có thể kể đến mô hình rèn luyện kỹ năng khoa học giúp

HS nhận thức thế giới của R.Fischer Theo R.Fischer quá trình rèn luyện kỹ năngkhoa học cho Hs có 3 giai đoạn:  Hình thành ý tưởng (bao gồm các yếu tố thể hiện,thắc mắc, nêu luận đề);  Thu thập thông tin (quan sát, giải thích, trao đổi);  Thửnghiệm lý thuyết (Khảo sát, thí nghiệm, kiểm tra)

Con đường thứ hai: Phát triển tư duy, trí tuệ cho HS thông qua trực tiếp

dạy các kỹ năng tư duy và xu hướng này ngày càng phát triển rộng rãi trên thếgiới Điển hình là chương trình huấn luyện các thủ thuật trí tuệ của R.Sternberg[47]; chương trình dạy học nhằm hình thành năng lực tư duy Toán học cho HScủa Đavưđov [74] hay chương trình dạy chiến lược tư duy theo chiều ngang vàchiều dọc của De Bono [14]

Vygotsky cho rằng: “Vấn đề trung tâm của tâm lý học giảng dạy chính là làm

sao cho trẻ tự nâng cao khả năng hợp tác với người lớn lên trình độ cao hơn của khả năng trí tuệ ” [21], [30] Dạy học theo đúng chức năng của nó là: “Dạy cách học phát triển nên dạy học phải đi trước sự phát triển, để thúc đẩy sự phát triển, dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của HS” [19].

Khi bàn về đổi mới PP dạy học môn Toán, tác giả Trần Kiều đã khẳng

định:“Một trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học môn Toán là phát triển trí

tuệ, nhất là rèn luyện tư duy logic và ngôn ngữ chính xác, phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng, rèn luyện những hoạt động trí tuệ cơ bản, hình thành những phẩm chất trí tuệ, tính độc lập, tính linh hoạt, tính sáng tạo” [34] Đánh giá về nội

dung chương trình môn Toán tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Đặc điểm của môn

Toán vừa có tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng vừa có tính logic và tính thực nghiệm Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của toán học là không chỉ giúp HS chiếm lĩnh về tri thức toán học còn phải biết cách phát triển tư duy cho HS ” [36].

c) Nội dung chủ đề Giới hạn trong môn toán ở trường THPT

Giới hạn là kiến thức mở đầu cho bộ môn Giải tích, nó là cơ sở đối với haiphép tính cơ bản: phép tính đạo hàm và phép tính vi phân Giới hạn còn được ápdụng như một công cụ để giải một số dạng toán như: tính đạo hàm của hàm số tạimột điểm, tìm tiệm cận của đồ thị, chứng minh các đẳng thức và bất đẳng thức, xét

sự tồn tại nghiệm của phương trình và bất phương trình, Dãy số, hàm số cùng với