Dạy học chủ đề giới hạn cho học sinhởtrường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao (tt)

Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số tác giả đã nghiên cứu về tư duy, tư duy bậc cao TDBC và việc phát triển TDBC cho HS trong dạy học DH như: Phan Dũng, Lê Hải Yến, Phan Thị Luyến, Phùng H

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học

Mã số: 9140111

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS ĐÀO THÁI LAI

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia;

- Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên;

- Trường Đại học Sư phạm

CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1 Cao Thị Hà, Hứa Anh Tuấn, Nguyễn Thị Quốc Hòa (2014), “Rèn luyện kĩ năng vận dụng Toán học vào thực tiễn cho HS trường THPT” Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 7 năm 2014; tr 159-161

2 Nguyễn Thị Quốc Hòa (2016), Một số quan điểm về tư duy bậc cao trong dạy học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục -

Viện KHGD Việt Nam, Số 131, tháng 8 năm 2016 , tr 24 - 27

3 Cao Thị Hà, Nguyễn Thị Quốc Hòa (2017), Tư duy bậc cao - Khái niệm và các thành tố của nó Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện

KHGD Việt Nam, Số 138, tháng 3 năm 2017, tr 25-27

4 Nguyen Thi Quoc Hoa (2018), Fostering learners critical thinking and metacognitive skills in teaching “Finite limit of sequences” (Algebra and calculus 11), Vietnam Journal of Education; Vol 5,

2018, pp 71 - 75, Special Issue for the 1st ICME at Hanoi National University of Education

5 Nguyễn Thị Quốc Hòa, Cao Thị Hà (2019), Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển tư duy bậc cao cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện

KHGD Việt Nam, Số 18, tháng 6 năm 2019, tr 66 - 71

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuối thế kỷ XX, những đổi mới về khoa học giáo dục mà bản chất của nó bắt nguồn từ các quan điểm thay đổi cách dạy và học trong nhà trường diễn ra khá mạnh mẽ trên toàn thế giới Những cải cách này yêu cầu giáo viên (GV) thay đổi chiến lược giảng dạy, chú trọng đến việc khám phá, tăng cường học tập trải nghiệm và phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh (HS)

Đầu của thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy

đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu đó là nghiên cứu phân loại tư duy theo hai hướng đó là tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking-LOT) và tư duy bậc cao (Higher Order Thinking-HOT) Tiêu biểu cho các nghiên cứu theo hướng này là các tác giả như: Resnick, FJ King, Ludwika Goodson, Faranak Rohani, Susan M Brookhart,

Năng lực tư duy và lập luận toán học là một trong năm năng lực Toán học mà chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 tập trung hình thành và phát triển cho HS (Chương trình giáo dục phổ thông Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26 tháng

12 năm 2018)

Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số tác giả đã nghiên cứu về tư duy, tư duy bậc cao (TDBC) và việc phát triển TDBC cho HS trong dạy học (DH) như: Phan Dũng, Lê Hải Yến, Phan Thị Luyến, Phùng Hà Thanh, Lê Trung Tín, Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu

về cấu trúc, biểu hiện, quy trình, biện pháp, kỹ thuật DH nhằm phát triển TDBC cho HS trung học phổ thông (THPT) trong dạy học Toán

Từ những lý do trên đề tài được lựa chọn là:“Dạy học chủ đề Giới

hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC, đề xuất một số biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11)

theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học (QTDH) chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

QTDH môn Toán ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được thành tố, những biểu hiện đặc trưng của TDBC

và đề xuất được các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC thì sẽ phát triển được TDBC cho HS, góp phần nâng cao kết quả học tập của HS THPT

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc và những biểu hiện của TDBC 5.2 Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS ở một số trường THPT

5.3 Đề xuất một số biện pháp DH để phát triển TDBC cho HS thông qua DH chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích 11)

5.4 Thực nghiệm (TN) sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học; đánh giá hiệu quả quy trình và các biện pháp DH được đề xuất trong luận án

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

6.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

6.5 Phương pháp thống kê toán học

6.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8 Những luận điểm được đưa ra bảo vệ

8.1 Khái niệm, thành tố và các biểu hiện đặc trưng của TDBC

8.2 Các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT

9 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã công bố và phụ lục, Luận án gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn; Chương 2 Dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT; Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư duy bậc cao

1.1.1 Nghiên cứu về tư duy

Tư duy - thành phần cốt lõi của trí tuệ là một hoạt động phong phú, phức tạp trong tâm lí học, là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay

từ những ngày khởi nguyên của khoa học tâm lí giáo dục Cho đến nay

đã có nhiều tác giả và nhiều công trình nghiên cứu về bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của tư duy như: Đ.Ghatli, O.Denxơ, K Biulơ, J Watson, B Ph Skinner, J Piaget, J.C Guilford, V.A Cruchetxki và D.N

xây dựng trên nền tảng khoa học về trí tuệ, về tư duy, song nghiên cứu

về trí tuệ nói chung và về tư duy nói riêng vẫn đang được tiếp tục bàn luận trên nhiều diễn đàn khoa học về tâm lý và giáo dục học

1.1.2 Các nghiên cứu về tư duy bậc cao

Cho đến nay, đã có rất nhiều công trình và nhiều tác giả nghiên cứu về TDBC Tổng quan về TDBC, có thể chia thành ba xu hướng nghiên cứu chính sau:

Xu hướng 1 Một số nhà nghiên cứu đã cố gắng đưa ra các định

nghĩa hoặc mô tả các dấu hiệu để nhận biết TDBC

Xu hướng 2 Coi một số các loại hình tư duy được xếp vào TDBC và

nhìn nhận TDBC ở khía cạnh bao gồm các kỹ năng TDBC Đại diện cho nhóm này là: FJ King, Ludwika Goodson, M.S.Faranak Rohani… Theo đó: TDPP, tư duy logic, siêu nhận thức và tư duy sáng tạo là các thành

Quan niệm về tư duy cho đến nay còn chưa có sự thống nhất, còn

có nhiều cách diễn đạt khác nhau Tuy nhiên, có thể nhận thấy các quan niệm đó đều có các điểm chung là:

- Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan vào não bộ

- Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những tình huống có vấn đề nên nó

có tính khái quát và có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính Sản phẩm của tư duy thể hiện ở những khái niệm, phán đoán, suy luận

1.2.2 Phân loại tư duy

Tùy vào cách tiếp cận mà có các cách phân loại khác nhau về tư duy Trong nghiên cứu này chúng tôi tiếp cận phân loại tư duy theo cách phân bậc của Fred Newmann, Resnick và Krathwohl, theo đó tư duy gồm hai loại:  Tư duy bậc thấp và  Tư duy bậc cao;

1.2.3 Con đường hình thành và phát triển tư duy

Theo Plantônôv: Tư duy là một quá trình hoạt động trí tuệ bao gồm bốn giai đoạn:  Tiếp nhận vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy;

 Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thuyết;  Xác minh tính đúng sai của giả thuyết Nếu giả thuyết đúng thì qua bước sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới;

 Đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng

1.3 Nhận thức và siêu nhận thức

Nhận thức gồm nhiều giai đoạn, nhiều khâu và có các hình thức khác nhau Trong đó nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính (tư duy) là hai giai đoạn khác nhau của cùng một quá trình nhận thức thống nhất Siêu nhận thức không đơn thuần là những mô tả hay những suy nghĩ đơn thuần về quá trình tư duy mà nó yêu cầu một sự nhìn nhận lại quá trình tư duy ở một trình độ cao hơn gắn với sự tự đánh giá, sự phê phán

Về cơ bản, nhận thức là cơ sở của siêu nhận thức, không có nhận thức cảm tính thì sẽ không có tư duy và siêu nhận thức

Như vậy, tư duy, nhận thức và siêu nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau, song hành cùng nhau và thúc đẩy lẫn nhau trong quá trình hoạt động của con người Nhờ đó mà mỗi cá nhân có thể hoàn thành được các nhiệm vụ và đạt được mục tiêu nhận thức

1.4 Tƣ duy bậc cao

1.4.1 Khái niệm

Theo Mục 1.1.2 có ba xu hướng nghiên cứu về TDBC, sự khác nhau của ba xu hướng này xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau về khái niệm TDBC Tiếp cận TDBC theo xu hướng thứ nhất và kế thừa các kết quả nghiên cứu của các tác giả: FJ King, Resnick, Lewis và Smith,

Lindsey Engle, Goethals …, chúng tôi cho rằng: Tư duy bậc cao là quá trình sắp xếp lại các thông tin hiện có theo hệ thống các mối quan hệ,

so sánh (tương tự, tương phản) các hệ thống đó để xây dựng các quan

hệ mới (như tương đồng, khác biệt hay nhân quả…), đồng thời kết hợp

với các thông tin mới để đưa ra những suy luận, cách giải quyết vấn đề hoặc các lý thuyết mới trên cơ sở các mối quan hệ vừa được thiết lập

1.4.2 Thành tố của tư duy bậc cao

Dựa trên nghiên cứu về quá trình tư duy của Plantônôv; các nghiên cứu về tư duy phê phán (TDPP), tư duy sáng tạo (TDST) và siêu nhận thức; với cách tiếp cận mô tả về TDBC gồm sự tổng hòa các đặc trưng quan trọng TDPP, TDST, Siêu nhận thức và chúng luôn đan xen, gắn kết, hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau chúng tôi cho rằng: TDBC gồm năm thành tố và nhóm thành tố sau:  Tiếp nhận thông tin một cách có chọn

lọc; phân loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống (R);  Đề xuất giả thuyết (H) trên cơ sở khái quát hóa từ nhiều quan điểm;  Xử lý thông

tin (P);  Ra quyết định (M) và  Đánh giá và tự đánh giá các sản

phẩm, các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương

án điều chỉnh.(E)

1.4.3 Biểu hiện và các mức độ của TDBC

Trong QTDH theo hướng phát triển TDBC rất cần chỉ rõ những biểu hiện đặc trưng của từng thành tố TDBC với các mức độ thể hiện các biểu hiện cụ thể Đây là những chỉ dẫn rõ ràng, cụ thể để GV vận dụng vào đánh giá mức độ đạt được về TDBC ở những tình huống DH

Khi TDBC diễn ra trong bộ não của cá nhân, tình huống có vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết hiệu quả, triệt để Ngoài ra, cá nhân còn có thể phát triển các ý tưởng mới hoặc có hướng giải quyết các tình huống mới tổng quát hơn Từng tình huống cụ thể, từng giai đoạn cụ thể của TDBC sẽ có những biểu hiện này, biểu hiện khác song chúng đều có thể bộc lộ ra bên ngoài để chúng ta có thể nhận diện ra (Bảng 1.1)

Bảng 1.1 Các mức độ biểu hiện của từng thành tố TDBC

R 1: Tiếp nhận và xác định được một số thông tin cần thiết nhưng

chưa trọng tâm; Bước đầu biết phân loại, sắp xếp thông tin M1

R 2: Tiếp nhận và xác định được hầu hết thông tin nhưng chưa toàn

diện Phân loại, sắp xếp thông tin theo nhóm M2

R 3: Chủ động tìm kiếm và lựa chọn được đầy đủ thông tin để giải quyết vấn đề; Sắp xếp thông tin theo nhóm và chỉ ra được mối quan

hệ giữa chúng

M3

R 4 : Chủ động tìm kiếm và lựa chọn được đầy đủ thông tin để giải quyết

vấn đề; Sắp xếp thông tin thành các hệ thống theo các mối quan hệ M4

H: Đề xuất giả thuyết trên cơ

sở khái quát hóa từ nhiều

quan điểm

H 1 : Nêu được những câu hỏi xoay quanh vấn đề nhưng có thể chưa

H 2: Nêu được những câu hỏi khái quát và đề xuất được giả thuyết tuy

nhiên nội dung giả thuyết vẫn còn chưa trúng trọng tâm của vấn đề M2

H 3 : Đề xuất được chính xác giả thuyết để giải quyết vấn đề M3

H 4: Đề xuất được chính xác giả thuyết để giải quyết vấn đề và đề M4

P 1 : Phân tích thông tin theo chủ đích (xác định mối quan hệ giữa cái đã

biết và cái cần tìm); Sơ bộ đánh giá được giá trị của thông tin M1

P 1 :Phân tích thông tin theo chủ đích (xác định mối quan hệ giữa cái

đã biết và cần tìm); Đánh giá giá trị thông tin có tính phê phán M2

P 1 : Phân tích thông tin theo chủ đích (xác định mối quan hệ giữa cái đã biết với cái cần tìm) Biết tổng hợp, đánh giá giá trị thông tin

có tính phê phán

M3

P 1 : Phân tích thông tin theo chủ đích (xác định mối quan hệ giữa cái

đã biết với cái cần tìm); Tổng hợp, đánh giá đa chiều giá trị thông tin

P 2 : Biết so sánh đối chiếu các hệ thống với nhau (tương đồng hoặc

khác biệt) dựa trên một vài tiêu chí có sẵn M1

P 2 : Biết so sánh đối chiếu các hệ thống với nhau (tương đồng hoặc

P 2 :Chỉ ra được một vài tiêu chí để đối chiếu các hệ thống với nhau

P 2 : Xây dựng được bộ tiêu chí để so sánh đối chiếu các hệ thống với

nhau (tương đồng hoặc khác biệt) và tìm ra các quan hệ mới M4

P 3: Suy luận (quy nạp

hoặc suy diễn) và xây

M 1: Biết cách áp dụng tiêu chí để lựa chọn được chiến lược phù hợp

M 1: Lập được kế hoạch đề xuất chiến lược (theo một tiêu chí nào

M 1: Lập được kế hoạch đề xuất nhiều chiến lược (theo các tiêu chí

M 1: Lập được kế hoạch đề xuất nhiều chiến lược (theo các tiêu chí khác

nhau) để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo (không theo lối mòn) M4

M 2: Đề xuất được ý tưởng để giải quyết một vấn đề M1

M 2: Đề xuất được nhiều biện pháp/cách làm để giải quyết một vấn đề M2

M 2: Đề xuất được nhiều biện pháp/cách làm cho một vấn đề và chọn

M 2: Đề xuất ý tưởng/cách làm mới hoặc nhiều biện pháp/cách làm

cho một vấn đề và chọn được cách giải quyết hiệu quả M4

E: Đánh giá và tự đánh giá các

sản phẩm, các quan điểm có

tính phê phán; đồng thời đề

xuất các phương án điều chỉnh

E 1 : Đánh giá các sản phẩm và các quan điểm có tính phê phán M1

E 2 : Đánh giá và tự đánh giá các sản phẩm, các quan điểm có tính phê phán M2

E 3: Đánh giá và tự đánh giá các sản phẩm và các quan điểm một

cách có tính phê phán và đề xuất được phương án điều chỉnh M3

E 4: Đánh giá và tự đánh giá các sản phẩm, các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương án điều chỉnh đạt hiệu quả cao M4

1.5 Phát triển TDBC cho HS trong DH môn Toán ở trường THPT

1.5.1.1 Vai trò của TDBC trong dạy học

DH theo hướng phát triển TDBC sẽ làm cho HS không học thụ động, khiến họ có nhu cầu học và là những người học tích cực HS sẽ được đánh thức tâm trí và quan tâm đến nội dung học tập

1.5.1.2 Cơ hội dạy học phát triển TDBC cho học sinh THPT

Giới hạn là khái niệm đầu tiên của Giải tích nên HS sẽ khá bỡ ngỡ, khó khăn khi mới tiếp cận Nếu GV biết tận dụng những thế mạnh của khái niệm Giới hạn thì không chỉ khiến các HS tiếp thu kiến thức một cách hào hứng mà còn giúp HS được rèn luyện được khả năng phê phán, tính linh hoạt, sáng tạo và luôn biết tự nhìn nhận, đánh giá lại quá trình suy nghĩ của bản thân Tức là giúp HS rèn luyện và phát triển TDBC

1.5.2 Định hướng chung về DH theo hướng phát triển TDBC

Trong DH theo hướng phát triển TDBC GV cần thực hiện tốt một

số nhiệm vụ sau:  Cần phải khuyến khích HS đặt câu hỏi  Cho phép

HS giải quyết các vấn đề trong các hoạt động học tập  Phải tạo môi trường thân thiện, khuyến khích hoạt động thảo luận trong lớp học  Khuyến khích HS học tập; HS không chỉ cần biết mà cần được trải nghiệm

 Có thể rèn luyện, phát triển TDBC cho HS ở mọi lúc, mọi nơi

1.5.3 Một số Phương pháp DH tích cực được vận dụng trong DH phát triển TDBC

Để đạt được mục tiêu dạy học theo hướng phát triển TDBC cho

HS, trong QTDH GV cần vận dụng tốt các phương pháp dạy học (PPDH) sau:  DH phát hiện và giải quyết vấn đề;  DH theo dự án;

 DH hợp tác;  DH khám phá;  DH bằng tình huống…

1.5.4 Tổ chức dạy học phát triển TDBC cho HS THPT

Quá trình tổ chức DH theo hướng phát triển TDBC cần thực hiện tốt 2 giai đoạn sau:  Thiết kế kế hoạch dạy -học;  Tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học Mối quan hệ giữa thầy và trò trong 2 giai đoạn trên được cụ thể hóa ở Sơ đồ 1.3

Sơ đồ 1.3 Quy trình DH theo hướng phát triển TDBC cho HS

1.6 Thực trạng của việc rèn luyện và phát triển TDBC cho HS trong

DH môn Toán nói chung và DH Giới hạn nói riêng ở trường THPT

Tiến hành khảo sát 56 giáo viên (GV) đang dạy môn Toán và 191

HS THPT lớp 11 ở 32 trường THPT của Thái Nguyên, Hà Nội, Hòa Bình

và Hải Phòng Kết quả thu được như sau:

1.6.1 Kết quả khảo sát đối với giáo viên

+ 100% GV đều biết và biết rõ khái niệm tư duy, tư duy toán học, tư

duy logic, nhưng có tới 23,21% GV không biết về khái niệm tư duy biện

Chuẩn bị bài mới theo hướng dẫn của giáo viên:

Học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, hình

thành và phát triển tư duy bậc cao

5 Tài liệu bổ trợ

 Tự suy nghĩ/ trao đổi, thảo luận,

xử lý các tình huống do bạn hoặc giáo viên đưa ra khi báo cáo kết quả học tập và tự rút ra kinh nghiệm, tự đánh giá, tự điều chỉnh

 Làm các bài kiểm tra, đánh giá các công việc khác chuẩn bị cho học chủ đề tiếp theo

Nhận nhiệm vụ và xây dựng

kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ được giao

Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo kế hoạch và yêu cầu của giáo viên

Xác định kiến thức trọng tâm của bài và

cơ hội phát triển TDBC cho HS

Xác định mục tiêu bài học, các thành tố

TDBC cần chú trọng rèn luyện

Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật và

phương tiện dạy học phù hợp

Xây dựng các tình huống dạy học

Định hướng các nhiệm vụ học tập của

học sinh cho bài học sau

chứng; 1,79% không biết về khái niệm TDST; 30,36% không biết về TDPP; 64,29% không biết về siêu nhận thức (SNT) và 37,50% không

biết TDBC

+ 100% GV đều nhận thức đúng đắn về vai trò của DH phát triển tư duy nói chung và TDBC nói riêng cho HS Tuy nhiên, đa số GV hiện nay chưa quan tâm nhiều đến DH phát triển TDBC cho HS

+ Tỷ lệ GV sử dụng các phương pháp và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực của HS còn rất thấp: 78,57% thường xuyên sử dụng PP thuyết trình, 62,50% thường xuyên sử dụng PP vấn đáp gợi mở, 25,00% GV thường xuyên sử dụng PP DH hợp tác, 19,64% thường xuyên sử dụng kỹ thuật DH khám phá, 5,36% thường xuyên sử dụng DH theo dự án, 3,57% thường xuyên sử dụng DH chương trình hóa Tỷ lệ GV không sử dụng các phương pháp, kỹ thuật này tương đối cao tỷ lệ lần lượt là: 33,93% – 44,64% - 73,21%

+ 60,71% GV cho rằng dạy học theo hướng phát triển TDBC cho học sinh sẽ gặp nhiều khó khăn như: nội dung kiến thức của mỗi tiết dạy quá nhiều, 80,36% cho rằng trình độ HS còn yếu và 57,14% đến 73,21% GV cho rằng TDST và TDPP còn xa lạ đối với HS Tuy nhiên có tới 83,93%

GV chưa nắm chắc cách thức để rèn luyện tư duy cho HS

Như vậy, phần lớn các GV chưa biết khai thác triệt để nội dung kiến thức trong SGK, trong các tài liệu, chưa vận dụng một cách triệt để, sáng tạo các PP, biện pháp và kỹ thuật DH có nhiều cơ hội phát triển TDBC cho HS như PP DH hợp tác, PP DH dự án,…vào quá trình DH Toán để đạt được mục đích kép: HS vừa chiếm lĩnh được kiến thức Toán học vừa phát triển được TDBC và các năng lực khác

1.6.1.2 Kết quả khảo sát học sinh

Phần lớn HS còn khá thụ động trong việc học, ngại ngần đưa ra ý kiến, câu hỏi và thiếu sự sáng tạo và vận dụng thực tế, khả năng vận dụng kiến thức đã được học vào các vấn đề liên quan phần nhiều là chưa tốt

Chương 2 DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO CHO HS THPT

2.1 Nguyên tắc chung trong việc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT

Các biện pháp sư phạm được đề xuất trong luận án dựa trên các nguyên tắc sau:

2.1.1 Đảm bảo các mục tiêu DH của môn Toán đồng thời rèn luyện và phát triển TDBC cho học sinh THPT

2.1.2 Đảm bảo tích cực hoá hoạt động người học thông qua giao việc, tạo điều kiện để người học tự học và chủ động chiếm lĩnh tri thức 2.1.3 Khả thi trong điều kiện thực tiễn ở Việt Nam giúp GV có thể vận dụng vào việc DH tại các trường THPT

2.2 Một số biện pháp DH nhằm phát triển TDBC cho HS THPT

2.2.1 Biện pháp 1 Rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cho HS trong DH theo hướng phát triển TDBC

2.2.1.1 Mục đích của biện pháp: Tạo cơ hội cho HS bộc lộ các biểu

hiện của TDBC thông qua việc đặt câu hỏi, kích thích HS động não khi tham gia vào thảo luận, tìm tòi những ý tưởng/nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic và tìm kiếm các cách giải quyết vấn đề

2.2.1.2 Cơ sở khoa học của biện pháp: Câu hỏi và bài tập là một công

cụ logic, một công cụ để mô hình hoá các mâu thuẫn khách quan, mâu thuẫn chủ quan; biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan, giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu Có thể nói, câu hỏi vừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan

2.2.1.3 Phân loại câu hỏi

Câu hỏi có nhiều loại, dựa vào năng lực nhận thức của HS thì có một số cách phân loại sau:

Cách 1: Dựa theo phân loại của Bloom và quan điểm của Krathwohl,

Anat Zohar, có thể chia câu hỏi gồm hai loại: câu hỏi mức độ thấp và

câu hỏi mức độ cao

Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có năm loại câu hỏi:  Câu hỏi kích thích

sự quan sát, chú ý;  Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích;  Câu hỏi tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá;  Câu hỏi liên hệ với thực tế;  Câu

hỏi kích thích TDST, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết;

Cách 3: Theo Benjamin Bloom câu hỏi có sáu loại tương ứng với sáu

mức độ nhận thức:  Biết;  Hiểu;  Vận dụng;  Phân tích;  Đánh giá;  Sáng tạo

Cách 4: Dựa theo thang đo cấp độ tư duy Boleslaw Niemierko có bốn

loại câu hỏi:  Câu hỏi mức nhận biết;  Câu hỏi mức thông hiểu;  Câu hỏi mức vận dụng thấp;  Câu hỏi mức vận dụng cao;

Cách 5: Dựa theo mức độ xác định của phương án trả lời có hai loại

câu hỏi:  Câu hỏi đơn trị (câu hỏi hội tụ, câu hỏi đóng);  Câu hỏi

đa trị (câu hỏi phân kì, câu hỏi mở)