Tổ chức hoạt động Kiểm tra đánh giá thành quả học tập của người học tại Trường Cao đẳng nghề Sông Đà theo tiếp cận năng lực.

Luận văn được kết cấu làm 3 chương, trong đó trình bày những vấn đề nhằm đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài, cụ thể như sau: Chương 1: Cơ sở lý luận về hoạt động kiểm tra – đánh giá trong giáo dục nghề nghiệp. Trong nội dung chương 1 có trình bày về: Tổng quan nghiên cứu vấn đề; khái niệm về các thuật ngữ liên quan đến hoạt động kiểm tra – đánh giá trong giáo dục nghề nghiệp; những đặc điểm của hoạt động dạy học nghề; quá trình dạy học nghề; vị trí, vai trò, chức năng, yêu cầu của KTĐG trong dạy học; tổ chức hoạt động KTĐG trong quá trình dạy học nghề; những yếu tố tác động về tổ chức hoạt động KTĐG trong quá trình dạy học nghề Chương 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá và tổ chức hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà. Nội dung chương 2 là trình bày khái quát về Trường Cao đẳng nghề Sông Đà; phân tích đánh giá nhằm mục đích làm rõ thực trạng hoạt động KTĐG và tổ chức hoạt động KTĐG trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà. Chương 3: Một số giải pháp tổ chức hoạt động kiểm tra – đánh giá dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà Trên cơ sở nghiên cứu lý luận.về KTĐG trong dạy học và nghiên cứu về thực trạng hoạt động KTĐG của Nhà trường, đề xuất một số giải pháp tổ chức hoạt động KTĐG trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà theo tiếp cận năng lực: . Trong quá trình ứng dụng cần tiếp tục dựa vào hoàn cảnh thực tiễn để điều chỉnh những biện pháp cho phù hợp để công tác tổ chức hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học nghề ở Nhà trường phát huy hết vai trò quan trọng của nó, góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng dạy học nghề của Nhà trường.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRUNG DŨNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

SÔNG ĐÀ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRUNG DŨNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

SÔNG ĐÀ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS TS Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Qua một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, đến nay tôi đã hoàn thành luận văn của mình, tôi cảm nhận được Nhà trường và các thầy cô giáo luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, tôi trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo đã chỉ dạy rất nhiệt tình, giúp tôi có được những kiến thức mới

về khoa học quản lý giáo dục Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và

biết ơn sâu sắc đến GS.TS Nguyễn Đức Chính, người đã trực tiếp chỉ bảo,

hướng dẫn tôi tận tình trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể cán bộ, giáo viên, nhân viên, các bạn đồng nghiệp và các em HSSV Trường Cao đẳng nghề Sông Đà đã nhiệt tình cộng tác, cung cấp số liệu, đóng góp ý kiến trong suốt quá trình khảo sát thực tế Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người

đã luôn ở bên cạnh động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu giúp tôi hoàn thành luận văn của mình

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài, song rất có thể luận văn còn có những thiếu sót nhất định, kính mong nhận được

sự chỉ bảo tận tình của các thầy giáo, cô giáo, cùng ý kiến đóng góp quý báu của các bạn đồng nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả

Phạm Trung Dũng

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Vấn đề KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp 7

1.1.2 Vấn đề tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp 9

1.2 Các khái niệm 11

1.2.1 Tổ chức 11

1.2.2 Hoạt động 12

1.2.3 Năng lực 14

1.2.4 Kiểm tra - đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực 16

1.2.5 Thành quả học tập 15

1.2.6 Hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong giáo dục nghề nghiệp theo năng lực 18

1.2.7 Tổ chức Hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong giáo dục nghề nghiệp theo năng lực 18

1.3 Đặc điểm hoạt động đào tạo nghề 32

1.3.1 Mục tiêu đào tạo: 32

1.3.2 Phương thức đào tạo: 33

1.3.3 Thời gian khóa học và thời gian hoạt động giảng dạy 33

1.3.4 Tổ chức lớp học 33

1.4 Các thành tố của quá trình đào tạo nghề 30

1.4.1 Chương trình 30

1.4.2 Các hình thức tổ chức dạy học và KT-ĐG trong quá trình dạy học 31

1.5 Vị trí, vai trò, chức năng, yêu cầu của KT-ĐG trong dạy học 19

1.5.1 Vị trí của KT-ĐG trong dạy học 19

1.5.2 Vai trò của KT-ĐG trong dạy học 19

1.5.3 Chức năng của KT-ĐG trong dạy học 20

1.5.5 Đánh giá quá trình (ĐGQT) và những tác động tới hoạt động dạy học 22 1.5.6 Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 27

1.6 Tổ chức hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học nghề 34

1.6.1 Tổ chức để giáo viên xác định mục tiêu môn học dưới dạng năng lực 34 1.6.2 Tổ chức tập huấn kỹ năng xây dựng kế hoạch KT-ĐG trong quá trình dạy học 34

1.6.3 Xây dựng và ban hành quy trình tổ chức một kỳ KT-ĐG 34

1.6.4 Tổ chức tập huấn cho giáo viên các kỹ thuật KT-ĐG trong dạy học 35

1.6.5 Chuẩn bị cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ KT-ĐG 35

1.7 Những yếu tố tác động về tổ chức hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học nghề 35

1.7.1 Nhận thức của đội ngũ CBQL, GV và SV về công tác KT-ĐG trong quá trình dạy học 35

1.7.2 Năng lực của đội ngũ CBQL, GV về công tác KT-ĐG 36

1.7.3 Tài chính và điều kiện cơ sở vật chất, môi trường 36

1.7.4 Ứng dụng công nghệ thông tin 37

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC NGHỀ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ SÔNG ĐÀ 39

2.1 Khái quát về Trường Cao đẳng nghề Sông Đà 39

2.1.1 Tổng quan về Nhà trường 39

2.1.2 Chức năng nhiệm vụ của Trường Cao đẳng nghề Sông Đà 41

2.1.3 Tổ chức bộ máy của Trường Cao đẳng nghề Sông Đà 41 2.1.4 Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của Trường Cao đẳng nghề Sông Đà 42

2.1.5 Giới thiệu các nghề đào tạo tại Trường Cao đẳng nghề Sông Đà 42

2.1.6 Đào tạo nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà 43

2.2 Giới thiệu khảo sát 45

2.2.1 Mục đích của khảo sát 45

2.2.2 Hình thức khảo sát 46

2.2.3 Đối tượng khảo sát và số phiếu khảo sát 46

2.3 Thực trạng hoạt động KT-ĐG và thực trạng tổ chức hoạt động KT-ĐG trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà 46

2.3.1 Thực trạng hoạt động KT-ĐG 46

2.3.2 Thực trạng tổ chức hoạt động KT-ĐG 51

2.3.3 Thực trạng các yếu tố tác động 53

2.4 Đánh giá chung về thực trạng 56

2.4.1 Đánh giá chung 56

2.4.1 Nguyên nhân 58

Tiểu kết chương 2 59

Chương 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC NGHỀ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ SÔNG ĐÀ 60

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất giải pháp 60

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 60

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 60

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 60

3.2 Một số giải pháp tổ chức hoạt động KT-ĐG dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà 61

3.2.1 Giải pháp 1: Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng, nâng cao nhận thức về vai trò của hoạt động KT-ĐG thành quả học tập của người học cho CBQL, GV và HSSV 61

3.2.2 Giải pháp 2: Tổ chức tập huấn kĩ năng xác định mục tiêu môn học 63 3.2.3 Giải pháp 3: Chỉ đạo xây dựng kế hoạch KT-ĐG cho các môn

học/mô đun sát với chương trình và phản ánh đúng mục tiêu đào tạo 65

3.2.4 Giải pháp 4: Tổ chức tập huấn kĩ năng sử dụng các hình thức KT-ĐG và quy trình tổ chức KT-ĐG 67

3.2.5 Giải pháp 5: Đảm bảo các điều kiện về CSVC, thiết bị, dụng cụ cần thiết cho hoạt động KT-ĐG 72

3.2.6 Giải pháp 6: Chỉ đạo việc ứng dụng công nghệ thông tin vào tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học tập của người học 74

3.2.7 Giải pháp 7: Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các đơn vị chức năng tham gia quản lý hoạt động KT-ĐG 75

3.3 Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 76

Tiểu kết chương 3 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC 87

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Quá trình dạy học 19

Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa ĐGQT và ĐGTK 23

Bảng 1.2: Quy trình chuẩn bị và thực thi một hoạt động ĐGQT 25

Bảng 2.1 Trình độ đội ngũ giáo viên 41

Bảng 2.2 Diện tích hạng mục và công trình: 42

Bảng 2.3 Các nghề và các hệ đào tạo tại Trường 43

Bảng 2.4 Mức độ sử dụng hình thức KT-ĐG 49

Bảng 2.5 Số liệu khảo sát về việc tổ chức để giáo viên xác định mục tiêu môn học dưới dạng năng lực 51

Bảng 2.6 Số liệu khảo sát sự phù hợp của nội dung tập huấn kỹ năng xây dựng kế hoạch KT-ĐG trong quá trình dạy 51

Bảng 2.7 Số liệu khảo sát về mức độ hợp lý của quy trình tổ chức một kỳ KT-ĐG tại Nhà trường 52

Bảng 2.8 Số liệu khảo sát tính thiết thực của nội dung tập huấn cho giáo viên về các kỹ thuật KT-ĐG trong dạy học 52

Bảng 2.9 Số liệu khảo sát mức độ đáp ứng của cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ KT-ĐG tại Nhà trường 53

Bảng 2.10 Mức độ tác động của các yếu tố tới hoạt động KT-ĐG 56

Bảng 3.1 Mẫu Kế hoạch Kiểm tra đánh giá 66

Bảng 3.2 Mẫu Dàn bài thi/ kiểm tra; Môn………… 69

Bảng 3.3 Mẫu Dàn bài thi/ kiểm tra 15 phút; Môn………… 70

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 76

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế giới bước vào thế kỷ XXI với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, xã hội đang thay đổi từng ngày, quá trình quốc tế hoá sản xuất, ứng dụng khoa học công nghệ

và phân công lao động diễn ra ngày càng sâu rộng, chất lượng nguồn nhân lực được coi là yếu tố quyết định thắng lợi trong cạnh tranh phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia Đồng thời cạnh tranh về nhân lực chất lượng cao cũng diễn ra mạnh mẽ hơn trong khu vực và quốc tế Việc mở ra khả năng di chuyển lao động giữa các nước đòi hỏi người lao động phải có kỹ năng nghề cao, có năng lực làm việc trong môi trường quốc tế với những tiêu chuẩn, tiêu chí do thị trường lao động xác định

Theo mục tiêu Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, đến năm 2020 nước ta về cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại Phát triển nguồn nhân lực được xác định là một trong ba giải pháp đột phá chiến lược, trong đó chất lượng giáo dục nghề nghiệp có vị trí đặc biệt trong góp phần quan trọng nâng cao năng lực cạnh tranh nguồn nhân lực và phát triển kinh tế

- xã hội

Trong bối cảnh này giáo dục nghề nghiệp đang đứng trước những cơ hội và thách thức mới Song tất yếu và cấp thiết là phải đổi mới bởi lẽ thực trạng về giáo dục nghề nghiệp ở nước ta còn quá nhiều bất cập, chất lượng và hiệu quả giáo dục nghề nghiệp còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và chưa phù hợp xu thế hội nhập với khu vực và thế giới Chính vì vậy việc nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp đang được Đảng, Nhà nước và toàn xã hội quan tâm

Nghị quyết Số 29-NQ/TW hội nghị trung ương 8 khóa XI, về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đã nêu "Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp

Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước

và quốc tế"

Luật Giáo dục nghề nghiệp đã được Quốc hội khóa XIII thông qua ngày 27 tháng 11 năm 2014, tại Kỳ họp thứ 8 và có hiệu lực thi hành từ 01 tháng 7 năm 2015 Có thể nói, đây là một đạo luật đã thể chế hóa mạnh mẽ chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nói chung, giáo dục nghề nghiệp nói riêng theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI, giải quyết nhiều bất cập trong thực tiễn, tạo nên một diện mạo mới của hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở nước ta

Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp, đã đổi mới về phương thức đào tạo

đó là cùng với tổ chức giáo dục nghề nghiệp theo niên chế, bổ sung thêm phương thức tổ chức đào tạo nghề nghiệp mới là đào tạo nghề theo tích lũy

mô đun, tín chỉ Theo phương thức này, hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ là

hệ thống mở, linh hoạt, đảm bảo liên thông thuận lợi giữa các cấp trình độ đào tạo trong cùng nghề hoặc với các nghề khác hoặc liên thông lên trình độ cao hơn trong hệ thống giáo dục quốc dân

Với các phương thức đào tạo khác nhau, các trường được tự chủ trong việc xây dựng chương trình đào tạo dựa trên tiêu chuẩn kỹ năng nghề, mà như chúng ta đã biết chương trình đào tạo quyết định chất lượng của quá trình đào tạo, trong đó KT-ĐG quyết định chất lượng của việc thực thi chương trình đào tạo vì vậy KT-ĐG là hoạt động quan trọng Hoạt động KT-ĐG nếu được quản lý tốt thì chất lượng đào tạo sẽ không ngừng được nâng cao Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục nghề nghiệp cho thấy hoạt động KT-ĐG chưa nhận được

sự quan tâm đúng mức của cán bộ quản lý và giảng viên Cán bộ quản lý, giảng viên chưa được trang bị kỹ thuật, kiến thức về khoa học KT-ĐG và các hình thức, phương pháp KT-ĐG Bên cạnh đó công tác tổ chức KT-ĐG chưa được kiểm soát tốt, hình thức, phương pháp KT-ĐG còn nhiều bất cập, chưa

thực sự là yếu tố then chốt trong quá trình đào tạo, chưa chỉ ra được những vấn đề hạn chế trong dạy và học để kịp thời điều chỉnh, chưa đánh giá được mục tiêu đào tạo toàn diện, làm cơ sở cho việc công nhận trình độ, tạo thuận lợi cho việc liên thông giữa các cấp trình độ trong nghề hoặc liên thông giữa các nghề, liên thông lên trình độ cao hơn

Trước yêu cầu của xã hội về việc đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp, Trường Cao đẳng nghề Sông Đà nơi tôi đang công tác đã, đang từng bước tiến hành chuyển đổi chương trình đào tạo, bổ sung phương thức đào tạo đổi mới nội dung, phương pháp, cho phù hợp và luôn xác định trong các yếu tố thì KT-ĐG trong quá trình dạy học là một trong những yếu tố quan trọng mang tính chất đột phá Mặc dù nhà trường có rất nhiều cố gắng nhưng hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học vẫn còn nhiều hạn chế chưa thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của công tác này trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, việc tổ chức hoạt động này tại Trường cũng còn nhiều vấn

đề cần phải cải tiến chính vì vậy tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động kiểm tra – đánh giá thành quả học tập của người học tại Trường Cao đẳng nghề Sông Đà” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học nghề trong Nhà trường

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận về tổ chức hoạt động KT-ĐG trong đào tạo nói chung và trong giáo dục nghề nghiệp; khảo sát thực trạng hoạt động KT-ĐG và tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà đề xuất một số giải pháp tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong dạy học nghề

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề

4 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà đang đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề

gì, và có thể nghiên cứu vị trí, vai trò, các hình thức kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình dạy học nghề đề làm cơ sở xác định các biện pháp quản lí để giải quyết các vấn đề đó không ?

5 Giả thuyết khoa học

Kiểm tra đánh giá là khâu quyết định chất lượng quá trình dạy học nói chung, dạy học nghề nói riêng Trong bối cảnh đổi mới giáo dục thì vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học lại càng có ý nghĩa quan trong Hiện tại hoạt động kiểm tra đánh giá đang chủ yếu nhằm vào kết quả học tập mà chưa quan tâm đúng mức tới đánh giá thành quả học tập của người học nhằm giúp họ tiến bộ trong suốt quá trình học tập

Nếu nghiên cứu có hệ thống về vị trí, vai trò, các hình thức đánh giá trong suốt quá trình dạy học nghề thì sẽ đề xuất được các giải pháp tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà, đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Cơ sở lý luận về KT-ĐG thành quả học tập trong đào tạo và tổ chức hoạt động này trong giáo dục nghề nghiệp

6.2 Thực trạng hoạt động KT-ĐG và tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

6.3 Đề xuất một số giải pháp tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Thời gian nghiên cứu: 2015 - 2018

7.2 Địa bàn nghiên cứu: Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

- Tập trung nghiên cứu lý luận về hoạt động KT-ĐG và quản lý hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong giáo dục đào tạo

- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động KT-ĐG trong dạy học nghề

ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

- Phạm vi thu thập số liệu về thực trạng tổ chức hoạt động KT-ĐG trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà từ năm 2015 đến nay

- Những nội dung nghiên cứu cùng với những khuyến nghị của đề tài chỉ phù hợp với Trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tuy nhiên các trường khác

có thể dùng làm tài liệu tham khảo

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Thu thập, phân tích và tổng hợp các văn bản, tư liệu để từ đó xây dựng

cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

8.2.1 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tham khảo việc quản lý hoạt

động KT-ĐG trong dạy học nghề của một số trường dạy nghề để rút kinh nghiệm, từ đó đề xuất những giải pháp tổ chức hoạt động KT-ĐG trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

8.2.2 Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn trực tiếp một số cán bộ, giáo

viên ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà để lấy ý kiến về thực trạng công tác quản lý hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học nghề của Trường

8.2.3 Phương pháp điều tra: Khảo sát bằng phiếu điều tra, phiếu hỏi 8.2.4 Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động quản lý đào tạo

nói chung và quản lý hoạt động KT-ĐG trong dạy học nghề ở Bộ môn thuộc Trường Cao đẳng nghề Sông Đà; tham dự một số buổi sinh hoạt chuyên môn,

dự giờ giảng tại Bộ môn thuộc Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

8.3 Phương pháp thống kê xử lý số liệu: Xử lý thông tin đã thu thập được thông qua việc sàng lọc thông tin, xem xét độ tin cậy của thông tin

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, luận văn có cấu trúc 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động kiểm tra - đánh giá trong giáo dục nghề nghiệp

Chương 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra - đánh giá và tổ chức hoạt động kiểm tra - đánh giá trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

Chương 3: Một số giải pháp tổ chức hoạt động kiểm tra - đánh giá dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Vấn đề KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp

Hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam các công trình nghiên cứu về lý luận giáo dục nghề nghiệp còn chưa nhiều Các lý luận về giáo dục nghề nghiệp đều được phát triển từ lý luận dạy học phổ thông Trong hệ thống về lý luận dạy học, lý luận kiểm tra, đánh giá là một phạm trù được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất chú trọng nghiên cứu vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục nói chung và đối với giáo dục nghề nghiệp thì tầm quan trọng còn được thể hiện rõ ràng hơn, bởi lẽ giáo dục nghề nghiệp cần tập trung dạy học kỹ năng hơn là dạy học kiến thức Quá trình dạy học để người học nhanh chóng hình thành được kỹ năng nghề nghiệp giáo viên phải làm mẫu từng thao động tác, người học sẽ quan sát và làm theo, trong quá trình dạy học người giáo viên phải thường xuyên kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kịp thời, nếu không người học sẽ mắc sai lầm và thành thói quen khó sửa hoặc còn có thể gây mất an toàn và một điều quan trọng nữa là đánh giá,

so sánh với mục tiêu sẽ tạo động lực để người học hướng tới đạt được mục tiêu học tập

Cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy học tập) được B.S Bloom cùng George F Madaus và J.Thomas Hastings cho ra đời năm 1971, cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết

quả học tập của học sinh [29] Nếu được áp dụng đúng cách việc đánh giá sẽ

giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập Trọng tâm của cuốn sách này cũng chính là việc tăng cường khả năng học tập của học sinh Cuốn sách không nhằm giải quyết các vấn đề liên quan đến việc lựa chọn và sử dụng các loại trí tuệ, năng lực tiềm ẩn thông qua các bài kiểm tra thành tích

đã được chuẩn hóa - loại hình thường được học sinh các trường tiến hành một đến hai lần một năm, mà hướng tới để hoàn thiện và sử dụng đúng cách một

hệ thống các câu hỏi, các bài kiểm tra đánh giá quá trình học tập và các dạng bài kiểm tra khác do giáo viên tự làm được áp dụng cho học sinh hằng năm Cuốn sách thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy

và học Những lý luận trên rất phù hợp trong dạy học nghề nghiệp, bởi lẽ dạy học nghề chủ yếu là dạy học về kỹ năng; khi học các kỹ năng mới, người học rất khó đề biết được mình đã thực hành đúng thao động tác hay chưa, quá trình hình thành kỹ năng có thực sự chuẩn mực không? Nếu như không có sự kiểm tra đánh giá thường xuyên của người dạy Chính vì thế cần phải coi KT-

ĐG thường xuyên trong dạy học nghề là một phương pháp dạy học

Năm 2009 cuốn sách “Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề” được dịch từ nguyên bản tiếng Pháp do Bộ Giáo dục của Quebec Canada biên soạn nhằm giúp các quốc gia thuộc khối các nước nói tiếng Pháp đẩy mạnh giáo dục kỹ thuật và dạy nghề Trong đó có đề cập một cách hệ thống về tiếp cận năng lực trong thiết kế đề án đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo, đồng thời xác định hai chức năng của đánh giá gồm hỗ trợ người học (qua đo lường

và đánh giá tiến bộ của người học) và công nhận kết quả học tập (qua việc đo

lường mức độ tiếp thu năng lực khi kết thúc khóa đào tạo) [25]

Trong khu vực, một hoạt động đáng chú ý là việc thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng giữa các nước Tiểu vùng Mê Công năm 2010 Trong khuôn khổ dự án này, đánh giá tiếp cận năng lực đã được ứng dụng cho ba nghề là Trực buồng và tòa nhà, Công nghệ ô tô và Hàn theo

mô hình tiêu chuẩn năng lực khu vực Châu Á - Thái Bình Dương (Regional Model of Competency Standards) do ILO xuất bản Hai đơn vị năng lực của mỗi nghề đã được lựa chọn để xây dựng công cụ đánh giá cho một số sinh viên năm thứ ba trường CĐN của Việt Nam Thông qua hoạt động này nhóm giáo viên dạy nghề của Việt Nam tham gia thử nghiệm đã được đào tạo áp

dụng phương pháp và công cụ đánh giá theo năng lực [26] Nhiều công trình

nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm, Lâm Quang Thiệp, Dương Thiệu Tống, đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập

Nguyễn Đức Chính (2017) đã hệ thống những vấn đề cốt lõi về đánh

giá và quản lý hoạt động đánh giá [11]

Nhóm tác giả: Sài Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2017) biên soạn cuốn giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học,

đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giá kết quả học tập (đo lường, trắc nghiệm, kiểm tra, đánh giá; mục đích, vai trò của kiểm tra và đánh giá, nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá, về độ giá trị và độ tin cậy; đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phân loại đánh giá trong dạy học) Cuốn Giáo trình là một tài liệu giúp các nhà quản lý, đội ngũ nhà giáo nghiên cứu và ứng dụng những lý luận về KT-ĐG trong daỵ học vào quá trình công tác của mình như (lập kế hoạch KT-ĐG, phương pháp và công cụ KT-

ĐG, sử dụng kết quả KT-ĐG, kỹ thuật KT-ĐG trong lớp học [12]

Trong đào tạo nghề chưa có nhiều công trình về đánh giá thành quả học tập Một số tài liệu dự án đã giới thiệu hướng dẫn đánh giá sự thực hiện kỹ năng trong dạy học nghề, quy trình thực hiện hệ thống đánh giá và công nhận

KNN quốc gia [26]

Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2011) xác định một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như

nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng [24]

Trần Trung Hiếu (2015) với luận văn thạc sĩ “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên nghề Điện công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện tại Trường

Cao đẳng nghề Kinh tế-Kỹ thuật Vinatex [18]

1.1.2 Vấn đề tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp

Tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp hiện nay đã có từng bước phát triển, song cũng còn nhiều hạn chế, bất cập:

- Về tổ chức hành chính: Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đều đã thành lập hoặc phân công nhiệm vụ cho một đơn vị chủ trì phụ trách công tác KT-

ĐG (phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng/ phòng Đào tạo…)

- Về quy trình thực hiện: Ở các cơ sở, đơn vị được giao chủ trì phụ trách công tác KT-ĐG đều có xây dựng quy trình tổ chức thực hiện, theo đó phân công rõ nhiệm vụ, trách nhiệm cho từng đơn vị, cá nhân

- Quá trình tổ chức hoạt động KT-ĐG: Chưa làm bộc lộ được vai trò, chức năng quan trọng của nó trong dạy học, cụ thể việc tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp mới đang chỉ được thực hiện theo một khuôn mẫu cứng nhắc, đơn điệu, đó là tổ chức thực hiện theo chương trình: có những bài kiểm tra định kỳ, kiểm tra kết thúc môn học / mô đun và các bài thi tốt nghiệp, chưa chú trọng KT-ĐG thường xuyên, chưa coi KT-ĐG thường xuyên là một phương pháp dạy học

- Đề thi kiểm tra: Đã có nhiều cơ sở đào tạo xây dựng được các bộ đề thi kiểm tra: Để đánh giá phần kiến thức thì các đề chủ yếu là hình thức tự luận; chưa xây dựng được các bộ đề chắc nghiệm khách quan hoặc các hình thức đề thi khác; Để đánh giá kỹ năng thì các đề còn dừng lại ở việc làm những bài tập đơn lẻ chứ chưa xây dựng được các đề thi hướng tới sản xuất các sản phẩm thực tế

- Sử dụng trang thiết bị phục vụ trong công tác KT-ĐG: Đa số giáo viên chưa tích cực chủ động tìm hiểu sử dụng thiết bị có tính mới (CNTT) vào quá trình KT-ĐG; các cơ sở giáo dục nghề nghiệp còn thiếu thiết bị dùng KT-ĐG về kỹ năng, đối với các kỹ năng nghề liên quan đến việc tạo nên chất lượng sản phẩm (các thiết bị khảo nghiệm, các thiết bị kiểm tra sản phẩm)

- Việc tập huấn cho các lực lượng tham gia KT-ĐG: Công tác bồi dưỡng kỹ năng nghiệp vụ cho cán bộ, giảng viên về năng lực nghiệp vụ KTÐG, năng lực quản lý hoạt động KT-ĐG có vai trò vô cùng quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu chung của việc tổ chức thực hiện công tác kiểm tra, nhất là về tính hiệu quả và sự phù hợp với thực tiễn nếu thực hiện tốt công

tác tập huấn sẽ hạn chế đến mức tối đa các sai sót, vi phạm, tiêu cực trong quá trình thực hiện, song công tác này lại chưa được các cơ sở GDNN chú trọng

Có thể nói, vấn đề về “Tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp” đã có những bước phát triển tích cực song tổ chức hoạt động KT-ĐG như thế nào để khẳng định được vai trò, chức năng quan trọng của KT-ĐG trong quá trình dạy học Thông qua hoạt động KT-ĐG giúp cho người học nhanh chóng phát triển năng lực nghề nghiệp thì rất cần thiết có sự nghiên cứu một cách hệ thống về đánh giá thành quả học tập của người học theo tiếp cận năng lực, để có thể ứng dụng triển khai phù hợp với bối cảnh và điều kiện hiện nay của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp nói chung và ở Trường CĐN Sông Đà nói riêng

1.2 Các khái niệm

1.2.1 Tổ chức

Có nhiều khái niệm khác nhau về "Tổ chức", một khái niệm có ý nghĩa triết học sâu sắc: "Tổ chức, nói rộng, là cơ cấu tồn tại của sự vật Sự vật không thể tồn tại mà không có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội dung Tổ chức vì vậy là thuộc tính của bản thân các sự vật" Khái

niệm này bao quát cả phần tự nhiên và xã hội loài người [32]

Theo nghĩa hẹp, tổ chức là một tập thể của con người tập hợp nhau lại

để thực hiện một nhiệm vụ chung hoặc nhằm đạt tới một mục tiêu xác định của tập thể đó, các tổ chức đều có 4 đặc điểm là:

Thứ nhất, kết hợp các nỗ lực của các thành viên: Như chúng ta thường thấy, khi các cá nhân cùng nhau tham gia và phối hợp những nỗ lực vật chất hay trí tuệ của họ thì nhiều công việc phức tạp và vĩ đại có thể được hoàn thành

Thứ hai, có mục đích chung: Sự kết hợp các nỗ lực không thể thực hiện được nếu những người tham gia không nhất trí cùng nhau phấn đấu cho những quyền lợi chung nào đó Một mục tiêu chung đem lại cho các thành viên của tổ chức một tiêu điểm để tập hợp nhau lại

Thứ ba, phân công lao động: Bằng cách phân chia một cách hệ thống các nhiệm vụ phức tạp thành những công việc cụ thể, một tổ chức có thể sử dụng nguồn nhân lực của nó một cách có hiệu quả Phân công lao động tạo điều kiện cho các thành viên của tổ chức trở nên tài giỏi hơn do chuyên sâu vào một công việc cụ thể

Thứ tư, hệ thống thứ bậc quyền lực: Các nhà lý thuyết về tổ chức định nghĩa quyền lực là quyền ra quyết định và điều khiển hành động của những người khác Nếu không có một hệ thống thứ bậc quyền lực rõ ràng thì sự phối hợp những cố gắng của các thành viên sẽ rất khó khăn Một trong những biểu

1.2.2 Hoạt động

Là phương thức tồn tại của con người Theo tâm lý học mácxit, cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể Như vậy trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của chính mình Có thể nói tâm lý của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động

Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là

sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể” [31]

Lý thuyết về hoạt động chú trọng vai trò của chủ thể hoạt động Chủ thể (con người) chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt động (hành vi, tinh thần, trí tuệ, v.v.) tác động vào đối tượng (sự vật, tri thức, v.v.) Hoạt động của con người được phân biệt với hoạt động của loài vật ở tính mục đích của hoạt động Nghĩa là chủ thể (con người) thực hiện ý đồ của mình, biến cái

“vật chất được chuyển vào trong đầu mỗi người được cải biến trong đó” (K.Marx) thành hiện thực Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình

Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:

- Chủ thể của hoạt động - tức là người thực hiện các hành động - làm việc theo kế họach, ý đồ nhất định Trong quá trình hoạt động, con người biết cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống (tổ hợp), lựa chọn, điều khiển linh hoạt các hoạt động phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống

- Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó Đối tượng của hoạt động là sự vật, tri thức, v.v Con người thông qua hoạt động để tạo ra, chiếm lĩnh, sử dụng nó (đối tượng) nhằm thỏa mãn nhu cầu

- Hoạt động có tính mục đích Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng lực người trong việc chiếm lĩnh đối tượng Con người sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành ý thức, năng lực của chính mình (chủ thể hóa khách thể) Tính mục đích định hướng cho chủ thể họat động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng

Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thể, đối tượng và mục đích hoạt động Cách hiểu khái niệm hoạt động như trên khi được vận dụng vào KT-ĐG trong dạy học sẽ giúp ta cắt nghĩa rõ hơn bản chất của hoạt động KT-ĐG

1.2.3 Năng lực

Thuật ngữ “năng lực” do R.W White đưa ra năm 1959 [11] Từ đó đến

nay có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực Nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục cho rằng năng lực (competence) cá nhân thường được hiểu là khả năng thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng, thái độ và trải nghiệm đã có Năng lực đôi khi được xem như là khả năng thực hiện/hành động để giải quyết một nhiệm vụ trong các tình huống cụ thể trong những bối cảnh khác nhau, tại những thời điểm khác nhau Năng lực còn được hiểu là được hình thành trên cơ sở tri thức, qua các trải nghiệm, được củng cố qua kinh nghiệm Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể thực hiện thành công các nhiệm vụ Năng lực còn được hiểu là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng hợp lí vào thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ hoặc các vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống

Theo Edmund Short C (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành

vi hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả năng lựa chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết nhiệm vụ và lí giải được sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ được xác định thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch

[11] Mức độ này có thể dao động vì nó liên quan đến những phán xét về giá

trị, phẩm chất hay trạng thái của một con người, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế, mức độ đạt được, và cả động cơ, thái độ, năng khiếu,

Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu: (1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó; (2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra; (3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau

Năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện thành công một nhiệm

vụ cụ thể trong đời sống thực trên cơ sở những tri thức có được và biết cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đó… để thực hiện nhiệm vụ, đáp ứng được mục tiêu đặt ra trong những điều kiện, hoàn cảnh luôn thay đổi

Như vậy, có thể tóm lược: Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên

sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống hay có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi

1.2.4 Kết quả học tập và Thành quả học tập

1.2.4.1 Kết quả học tập

Trong quá trình học tập được phân chia thành nhiều giai đoạn khác nhau (học kỳ, năm học ) trong mỗi một giai đoạn đó người học thu hoạch được những kết quả học tập nhất định, qua KT-ĐG nhận thấy người học đã có tiến bộ hoặc cũng có thể còn chưa tiến bộ

1.2.4.2 Thành quả học tập

Học tập được coi là một hoạt động vì thế hoạt động học tập phải có tính mục đích và đó chính là những hoạt động của ngưởi học để hướng tới đạt được mục tiêu học tập về kiến thức, kỹ năng, thái độ; những mục tiêu sẽ được chia nhỏ trong quá trình học tập, người học luôn nỗ lực phấn đấu chịu nhiều nỗi vất vả cực nhọc, vượt qua những khó khăn thách thức để thông hiểu hơn

về kiến thức chuyên môn, thành thạo hơn về kỹ năng nghề nghiệp, nhận thức cao hơn về đạo đức nghề nghiệp, có kỹ năng ứng xử xã hội chuẩn mực, phù hợp hơn, nói cách khác là đã có giá trị gia tăng Đó chính là thành quả học tập sau một giai đoạn học tập của người học

Tóm lại, có thể phân biệt "kết quả học tập" với "thành quả học tập" :

- Kết quả học tập: Là chỉ một kết quả học tập nhất định, có thể là đã tốt nhưng cũng có thể còn hạn chế, thông qua KT-ĐG khi kết thúc một giai đoạn học tập

- Thành quả học tập: Là chỉ sự tiến bộ của người học trong một khoảng thời gian và bối cảnh học tập nhất định

1.2.5 Kiểm tra - đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực

1.2.5.1 Kiểm tra:

Theo Từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau:

“Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê –

Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội, năm 1998) [21]

Theo Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa (2001) có định

nghĩa thuật ngữ: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy

- học nhằm uốn nắn được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu

quả hoạt động dạy - học” [17]

Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và

sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá” [20]

Theo Phạm Viết Vượng: “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập của học sinh Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động của học sinh, tăng cường chất lượng học tập Kiểm tra là khâu

quan trọng trong quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập” [27]

Theo Nguyễn Đức Chính (2017): “Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách có định hướng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy,

kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục” [12]

Qua các định nghĩa trên, ta có thể khái quát về kiểm tra như sau: Kiểm tra là công việc nhằm đo hay xác định mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ

mà người học đạt được sau một quá trình học tập

1.2.5.2 Đánh giá:

Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý: “ đánh giá

là nhận xét bình phẩm về giá trị ” [28]

Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Văn Tân: “ đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vât ” [22]

Theo Nguyễn Đức Chính (2017): "Đánh giá là quá trình thu thập và xử

lí thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào hoặc Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một

cách có hệ thống để đưa ra các quyết định" [12]

Tuy nhiên, trong một loại hình đánh giá đặc thù như đánh giá trong dạy học cần một định nghĩa cụ thể hơn, chỉ rõ những công việc cần làm để hoạt động này thực hiện được chức năng quan trọng của nó là vì sự tiến bộ của người học, góp phần đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học

Đánh giá trong dạy học có thể được định nghĩa như sau: Đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của người họcmột cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến

bộ trong suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khoá học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học (với cách hiểu

“chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu”) [12]

Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức độ người

học đạt được các mục tiêu dạy học” [20]

Như vậy đánh giá là đưa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của người học trên cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đề ra nhằm giúp người học tiến bộ và hoàn thiện quá trình tổ chức dạy học

1.2.5.3 Kiểm tra - đánh giá thành quả học tập

KT-ĐG thành quả học tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh lý, xử

lý thông tin một cách hệ thống những thành quả học tập của người học ở từng

giai đoạn khác nhau (cuối một chủ đề, một chương, một học kì) đối chiếu với mục tiêu của từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học nhằm đánh giá chất lượng của cả quá trình đào tạo

1.2.6 Hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong giáo dục nghề nghiệp theo năng lực

Trong thực tiễn cuộc sống mỗi người nếu chủ động, tích cực học và làm việc với những nghề nghiệp nhất định thì theo thời gian năng lực nghề nghiệp của mỗi người sẽ được phát triển, là sự tích lũy đầy đủ hơn, tổng hợp hơn về kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp Hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp theo năng lực chính là đánh giá khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng hợp lí vào thực hiện thành công các nhiệm vụ hoặc các vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống

1.2.7 Tổ chức Hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong giáo dục nghề nghiệp theo năng lực

Tổ chức hoạt động KT-ĐG trong quá trình giáo dục nghề nghiệp là quá trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền hành và các nguồn lực cho các thành viên của một đơn vị để họ thực hiện thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét

về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của người học, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế, mức độ đạt được, và cả động cơ, thái

độ, năng khiếu, qua đó nhận định về bản chất, về sự tiến bộ của người học giúp người học từng bước phát triển năng lực nghề nghiệp theo những tiêu chí thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn năng lực của nghề

1.3 Vị trí, vai trò, chức năng, yêu cầu của KT-ĐG trong dạy học

1.3.1 Vị trí của KT-ĐG trong dạy học

Vị trí của KT-ĐG trong dạy học có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Quá trình dạy học

Việc xác định vị trí của KT-ĐG trong dạy học giúp nhận thức đúng về vai trò của KT-ĐG, sử dụng đúng các hình thức KT-ĐG trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học, giúp người học tiến bộ không ngừng và cuối cùng tất cả người học đều đạt mục tiêu môn học

1.3.2 Vai trò của KT-ĐG trong dạy học

Việc KT-ĐG trong quá trình dạy học là rất quan trọng đối với không chỉ người học mà còn đối với cả người dạy, nhà quản lí

1.3.2.1 Đối với người học

Thông qua việc KT-ĐG quá trình, người học biết được mình đang ở đâu, cần bổ sung những gì, cần điều chỉnh quá trình học tập ra sao và từ đó thúc đẩy việc học tập của họ

Mục tiêu môn học

Nội dung môn học

Hình thức tổ chức dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; các hình thức đánh giá thường

xuyên, định kì

Đánh giá tổng kết

Những đánh giá tin cậy dựa trên hoạt động học tập của người học mang tính dài hạn và tạo nhiều cơ hội học tập, tạo ra môi trường kích thích tích cực học tập, liên kết thông tin mới với kiến thức, kinh nghiệm đã có, đồng thời giúp cho người học nhận thức rõ hơn động cơ, mục đích của việc học và tự điều chỉnh mình

1.3.2.2 Đối với người dạy

Việc KT-ĐG trong dạy học sẽ giúp người dạy xác định được hiệu quả và chất lượng quá trình dạy học của bản thân Thông qua đánh giá, người dạy thu thập các thông tin nhanh và trực tiếp về sự tiến bộ cũng như những khó khăn trong học tập của từng người học Bởi khi người dạy thực hiện được việc đánh giá cũng có nghĩa là họ đã đứng ở vị trí của người học, sẽ tìm hiểu những động cơ học tập của người học, năng lực, khả năng tiếp thu của người học, thực tế giảng dạy ra sao (nhanh hay chậm, có quá khó hay phức tạp hay không)… để từ đó có những điều chỉnh, sửa đổi cho phù hợp

1.3.2.3 Đối với các nhà quản lí

Thông qua kết quả KT-ĐG, các nhà quản lí sẽ ra những quyết định phù hợp để điều chỉnh chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng

như ra các quyết định về KT-ĐG kết quả học tập của người học

1.3.3 Chức năng của KT-ĐG trong dạy học

1.3.3.1 Chức năng định hướng

KT-ĐG trong dạy học được tiến hành trên cơ sở mục tiêu của cả khoá học, bậc học, của từng môn học, bài học KT-ĐG cho phép xác định độ sai lệch giữa mức độ hiện tại với mục tiêu học tập đã đề ra trước đó, để trò và thầy có biện pháp làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

Chính vì vậy, KT-ĐG trong dạy học có khả năng chỉ ra phương hướng phấn đấu cho người dạy và người học, cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung

1.3.3.2 Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực

Thông qua KT-ĐG, cách sử dụng kết quả đánh giá ở những hình thức khác nhau có thể kích thích tinh thần học hỏi và tiến bộ không ngừng của

người học, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức Trong quá trình dạy học, căn cứ vào từng giai đoạn, vào mục tiêu, nội dung của từng môn học có thể sử dụng các hình thức, kĩ thuật KT-ĐG khác nhau để đôn đốc, tạo động lực cho người học trong học tập, chủ động tìm cách chiếm lĩnh các mục tiêu học tập để được đánh giá cao

1.3.3.3 Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Trong quá trình dạy học chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sàng lọc, phân loại người học Kết quả của quá trình KT-ĐG sẽ giúp phân loại, sàng lọc người học và từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại người học, giúp họ tiến bộ không ngừng

1.3.3.4 Chức năng dự báo, cải tiến

KT-ĐG trong suốt quá trình dạy học giúp phát hiện, dự báo được những vấn đề tồn tại trong dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có

1.3.4 Những yêu cầu đối với KT-ĐG trong dạy học

1.3.4.1 Tính quy chuẩn

KT-ĐG, dù dưới bất kì hình thức nào cũng đều nhằm mục đích vì sự tiến

bộ của người học, giúp người dạy điều chỉnh quá trình dạy học, giúp nhà quản

lí có các biện pháp phù hợp để tạo điều kiện thuận lợi nhất, hỗ trợ quá trình dạy học Vì vậy, KT-ĐG cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản pháp quy và được công bố công khai đối với người học, người dạy và các đối tượng khác

Những nội dung cần quy chuẩn bao gồm:

- Mục tiêu của môn học chi tiết tới từng bài học

- Các hình thức KT-ĐG trong quá trình dạy học

- Quy chế KT-ĐG trong dạy học

- Quy trình tổ chức một kì KT-ĐG trong dạy học

1.3.4.2 Tính khách quan

Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức ĐG

KT-ĐG khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho người được KT-KT-ĐG

và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định quản lí khác Tính khách quan được đảm bảo bởi các chuẩn đánh giá đã được văn bản hoá, thể chế hoá và công khai hoá

1.3.4.3 Tính xác nhận và phát triển

KT-ĐG phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục

Ngoài ra, KT-ĐG trong dạy học phải mang tính phát triển, nghĩa là không chỉ giúp người học nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn có niềm tin, động lực và hướng phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt mục tiêu học tập

1.3.4.4 Tính toàn diện

Tính toàn diện được hiểu là nội dung của việc KT-ĐG phải đáp ứng toàn

bộ mục đích của đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực nhận thức, tình cảm cũng như thái độ, các kĩ năng mềm

1.3.5 Đánh giá quá trình (ĐGQT) và những tác động tới hoạt động dạy học

1.3.5.1 Đánh giá quá trình:

ĐGQT có thể được hiểu là quá trình dạy – học diễn ra tích cực và có chủ đích, trong đó, những thành phần tham gia bao gồm cả người dạy và người học cùng hợp tác một cách thường xuyên và có hệ thống để thu thập những minh chứng cho việc đạt mục tiêu dạy – học và sự tiến bộ trong học tập của người học

Trong ĐGQT, người học có cơ hội:

- Được chia sẻ mục tiêu và con đường để đi đến thành công;

- Được phản hồi thông tin để tiến bộ;

- Đặt ra mục tiêu học tập cho chính mình;

- Tự đánh giá quá trình học tập;

- Được người dạy định hướng một cách có chiến lược;

- Được khuyến khích đặt ra những câu hỏi hiệu quả

Khi cả người dạy và người học đều tích cực và tham gia vào quá trình

học tập một cách có chủ đích, mỗi cá nhân sẽ trở thành một bộ phận tạo nên

sự hợp nhất của hoạt động nhận thức, cùng hoạt động, tương tác và phụ thuộc lẫn nhau

Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa ĐGQT và ĐGTK ĐGQT

(Đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập)

ĐGTK

(Đánh giá kết quả học tập) Mục đích: Cải tiến hoạt động dạy - học

và thành tích học tập của người học

Mục đích: Đo lường hoặc đánh giá kết quả học tập

Được thực hiện trong suốt quá trình

dạy học, diễn ra hằng ngày, hằng giờ Được thực hiện theo định kì

Tập trung vào quá trình học tập và

những tiến bộ trong học tập Tập trung vào kết quả học tập

Được xem là một bộ phận cấu thành

của hoạt động dạy – học

Được xem như một hoạt động tách rời, một hoạt động được thực hiện sau khi hoạt động dạy – học diễn ra Tính hợp tác – Người dạy và người học

biết được mình đang ở đâu, hiểu rõ nhu

cầu học tập và sử dụng thông tin đánh

giá để phản hồi và định hướng cho cả

người dạy và người học biết cách làm

thế nào để đi đến đích

Người dạy là người định hướng – Người dạy giao cho người học nhiệm vụ cần phải hoàn thành và đánh giá mức độ hoàn thành của nhiệm vụ được giao

Tính linh động – Là một quá trình diễn

ra và được điều chỉnh thường xuyên,

chịu sự tác động của nhu cầu người

học và những thông tin phản hồi từ

người dạy

Tính kỉ luật – Không thay đổi về cách thức đo lường kết quả học tập của người học

Cả người dạy và người học đều thực hiện

vai trò là những người học có chủ đích

Người dạy là người kiểm tra và người học là người được kiểm tra Người dạy và người học cùng sử dụng

những thông tin thu thập được để điều

chỉnh và tiến bộ không ngừng

Người dạy sử dụng kết quả đánh giá

để đưa ra kết luận “đạt hay không đạt” về hoạt động dạy – học diễn ra trước đó

ĐGQT nhằm thu thập thông tin về những gì diễn ra trong lớp học, được thực hiện hàng ngày, hàng giờ với 3 câu hỏi định hướng:

- Người học cần đi đến đâu?

- Hiện giờ người học đang ở đâu?

- Bằng cách nào để người học đến được nơi cần đến?

Những câu hỏi định hướng này sẽ giúp cho người dạy biết mình cần dạy như thế nào và người học biết cần phải học như thế nào và những hoạt động tương tác nào diễn ra giữa người dạy và người học Ba câu hỏi định hướng này chính là điểm khởi đầu, giúp người dạy hiểu và áp dụng ĐGQT vào lớp học của mình

Những câu hỏi này sẽ giúp cho người dạy:

- Lập kế hoạch dạy học;

- Tổ chức quá trình dạy học;

- Giúp người học trở thành những người học tự điều chỉnh

Bảng 1.2: Quy trình chuẩn bị và thực thi một hoạt động ĐGQT

TRƯỚC GIỜ DẠY

Câu hỏi người dạy cần trả lời Cách thu thập thông tin

1 Nội dung bài mới là gì? Có gây hứng

thú với người học không?

Sách giáo khoa, phân phối chương trình, chuẩn kiến thức –

4 Tôi cần chuẩn bị những loại học liệu,

phương tiện, công cụ nào cho phù hợp

với mục tiêu, nội dung của người học

và bối cảnh dạy học?

Căn cứ vào số lượng và mức độ khó của mục tiêu

5 Những loại hình hoạt động nào phù hợp

với mục tiêu, nội dung và người học của

tôi? Có thể sử dụng những tình huống

thực tế nào để người học quan sát?

Căn cứ các hành vi được quy định trong mục tiêu để dự kiến các hoạt động như mô tả, quan sát, nhận xét…

6 Tôi cần chuẩn bị những hình thức đánh

giá nào sau khi người học hoàn thành

một nhiệm vụ?

Căn cứ vào các hoạt động chuẩn

bị các câu hỏi, phiếu học tập, đồ dùng dạy học

TRONG GIỜ HỌC

Câu hỏi người dạy cần trả lời Cách thu thập thông tin

1 Người học có hứng thú tham gia các hoạt

động không? Các hoạt động có giúp

người học chiếm lĩnh mục tiêu không?

Quan sát, hướng dẫn, phản hồi cho người học

2 Nhịp độ các hoạt động có phù hợp với người

học không? Có cần điều chỉnh không?

Quan sát, phản hồi

3 Tôi có đánh giá được mức độ chiếm

lĩnh mục tiêu học tập của cả bài không?

Đánh giá nhanh sau giờ học

4 Người học có hài lòng với giờ học

không?

Quan sát, phỏng vấn nhanh

SAU GIỜ HỌC

Câu hỏi người dạy cần trả lời Cách thu thập thông tin

1 Những gì cần cải tiến cho giờ học sau?

Qua quan sát, đánh giá

3 Tôi cần bổ sung những gì cho bản thân? Những lúng túng khi tư vấn cho

những người học cụ thể

[11]

1.3.5.2 Tác động của đánh giá quá trình tới hoạt động dạy - học:

a) Tác động của đánh giá quá trình tới hoạt động dạy

- Để giúp mỗi người học thành công, người dạy phải biết chính xác mỗi

người học đang ở đâu so với mục tiêu học tập Muốn vậy, người dạy cần liên

tục thu thập những thông tin về hoạt động học tập của người học để điều chỉnh hoạt động dạy học của mình trong suốt giờ học

- Những thông tin phản hồi hiệu quả là những hướng dẫn cụ thể để giúp

người học dần đạt tới mục tiêu học tập Người dạy cần cung cấp thông tin

phản hồi cụ thể, có chủ đích và mô tả rõ ràng, đồng thời cần khéo léo trong việc cung cấp thông tin phản hồi cho người học

- Một trong những kĩ năng quan trọng cần dạy cho người học là kĩ năng

điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân Để làm được điều đó, người dạy

cần dạy người học cách thức tự đánh giá Người dạy có thể sử dụng rubric, bảng kiểm mục, bảng hướng dẫn và những công cụ hỗ trợ để phát triển khả năng siêu nhận thức khác cung cấp cho người học trước, trong và sau quá trình học tập

- Việc học sẽ có ý nghĩa khi có sự trao đổi, chia sẻ về tư duy, về chiến lược

học tập và kinh nghiệm thành công giữa người học với người học Chính vì thế, người dạy cần khuyến khích người học học hỏi lẫn nhau, có chiến lược và kế

hoạch để giúp người học chia sẻ kinh nghiệm học tập của mình với tập thể

- Động cơ học tập không phải là thứ mà người dạy có thể cho người học

mà người dạy cần phải giúp người học phát triển nó Vì thế, người dạy cần sắp xếp những nhiệm vụ có tính thách thức theo trình tự và mức độ phù hợp,

hỗ trợ kịp thời cho người học trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ đó Đồng thời, có chủ định và kế hoạch trong việc xây dựng một môi trường học tập mà ở đó, người học có thể học cách làm thế nào để học tốt, học cách làm thế nào để tiến bộ hơn và làm thế nào để nỗ lực đạt được thành tích cao nhất

có thể

b) Tác động của đánh giá quá trình tới việc học

Việc sử dụng đánh giá quá trình có tác động mạnh mẽ tới người học vì hoạt động này góp phần thúc đẩy người học học cách “làm thế nào để học tốt” Người học sẽ học được nhiều hơn, học tốt hơn và tiến bộ để trở thành người học tự nhận thức về việc học của mình, là người có thể nói cho người dạy biết một cách chính xác họ đã làm được gì và chính xác họ đang ở đâu Nói cách khác, người học trở thành những người học có chủ đích, những người góp phần vào việc đưa ra những quyết định trong lớp học Người học sẽ học được cách thu thập các thông tin về quá trình học tập của mình và cách sử dụng những thông tin thu thập được để định ra chiến lược đi đến thành công Người học không chỉ học được cách làm chủ quá trình học tập mà còn nâng cao nhận thức của họ về sự tích cực, chủ động, tự tin và tự chịu trách nhiệm về việc học

của chính mình [11]

Sự kết hợp của những năng lực: tự làm chủ, tích cực, chủ động, tự tin và

tự chịu trách nhiệm sẽ giúp người học tăng khả năng thích ứng với những thách thức trong học tập và cuộc sống Việc tăng khả năng thích ứng sẽ giúp người học học được cách rèn luyện và đối mặt với thất bại trong học tập, thất bại nhưng không từ bỏ, đứng lên để tiếp tục đi

1.3.6 Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.3.6.1 Khái niệm

Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực (nói rộng ra là đánh giá năng lực) là quá trình trong đó người đánh giá tương tác với người học để thu

thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó của người học Đánh giá theo tiếp cận năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ học trong nhà trường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá những đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng lẻ Để chứng tỏ được người học có năng lực ở một mức độ nào đó, người dạy phải tạo cơ hội để người học được vận dụng các kiến thức, kĩ năng và cả kinh nghiệm của bản thân vào giải quyết các vấn đề trong bối cảnh thực Thông qua việc hoàn thành các nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người học sẽ chứng minh được khả năng vận dụng kiến thức,

kĩ năng thực hiện của mình cùng với thái độ của bản thân

Đánh giá năng lực hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so

sánh, xếp hạng giữa những người học với nhau Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao xa và làm cách nào để đến được đích Đánh giá vì sự tiến bộ của người học còn phải tính đến mức độ phù hợp với đặc điểm tâm lí đối tượng được đánh giá, chẳng hạn, những nhận xét, phản hồi không làm người học lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học

Các nhiệm vụ được xây dựng để đánh giá năng lực của người học được xây dựng với độ khó tăng dần, đảm bảo các mức độ năng lực từ thấp đến cao Tuỳ theo điểm xuất phát của từng đối tượng mà người dạy lựa chọn những nhiệm vụ phù hợp về nội dung và độ khó Người học trên cơ sở tham gia vào hoạt động đánh giá có thể tự đánh giá và kiểm soát được sự tiến bộ trong năng lực của bản thân hay nói cách khác hình thành được khả năng siêu nhận thức

Như vậy, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực (đánh giá năng lực):

* Là quá trình thu thập minh chứng để chứng tỏ rằng một người học có

thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chuẩn cụ thể nào đó

* Hình thức đánh giá được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụ thể hoá dựa trên các chuẩn năng lực

* Kết quả đánh giá cho phép người dạy đưa ra kết luận người học đạt hay không đạt một năng lực nào đó

1.3.6.2 Vai trò của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực có vai trò:

- Cho phép người học hình thành và rèn luyện được những kĩ năng thông qua quá trình học tập

- Là một bộ phận của lí thuyết dạy học kiến tạo và hợp tác, nhằm mục đích phát triển các kĩ năng của người học, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về mặt năng lực của người học

- Giúp người học tiến bộ và đạt được các chứng nhận về năng lực/trình

độ theo tiêu chuẩn của quốc gia

1.3.6.3 Các nguyên tắc của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá nói chung và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực nói riêng cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau:

1.5.6.4 Các yêu cầu của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Để thực hiện được vai trò của mình, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Về cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra Hoạt động đánh giá phải cung cấp những minh chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về năng lực của người học Các minh chứng thu thập được phải tương ứng với từng mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định

- Về bối cảnh đánh giá: Để đánh giá người học có hay không có một năng lực nào đó thì người học cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít ra là nhiệm vụ mô phỏng gần với thực tế có thể xảy ra

- Về kết luận đánh giá: Chỉ có 2 loại kết luận được đưa ra đạt/không đạt một năng lực nào đó

1.3.6.5 Quy trình đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Để triển khai đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, người dạy có thể thực hiện theo quy trình gồm 7 bước như sau:

- Thiết lập bối cảnh đánh giá (nội dung, tiêu chuẩn, tiêu chí, hình thức đánh giá);

- Chuẩn bị tâm thế cho học sinh;

- Xây dựng kế hoạch và chuẩn bị phương án thu thập minh chứng;

- Thu thập minh chứng, đưa ra kết luận đánh giá dựa trên tiêu chuẩn, tiêu chí;

- Phản hồi kết quả đánh giá;

- Ghi chép, lưu giữ và công bố kết quả;

- Xem xét lại quá trình đánh giá và cải tiến

1.4 Các thành tố của quá trình đào tạo nghề

1.4.1 Chương trình

Tất cả các chương trình đào tạo của các cơ sở GDNN đều được cập nhật xây dựng dựa trên chương trình khung do Bộ LĐTBXH ban hành Các chương trình phù hợp mục tiêu, điều kiện của từng cơ sở GDNN; xác định rõ,

cụ thể mục tiêu của từng nghề, quy định cụ thể chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng; xây dựng cụ thể đến từng môn học, mô đun Chương trình đào tạo giữa các cấp trình độ được xây dựng mang tính kế thừa và liên thông giữa các cấp trình độ Các chương trình đào tạo được điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện cho phù hợp với tình hình thực tế nhu cầu của xã hội cũng như trang thiết bị máy móc và đội ngũ giáo viên của cơ sở GDNN; điều chỉnh, bổ sung theo sự điều chỉnh của Bộ LĐTBXH

Các cơ sở GDNN thực hiện theo hướng dẫn tại quyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/6/2008 của Bộ LĐTBXH nên các chương trình đào tạo trình độ cao đẳng nghề và trung cấp nghề đều được xây dựng,

điều chỉnh theo chương trình khung của Bộ LĐTBXH Có các chương trình

đào tạo cho các nghề hiện nay mà các cơ sở GDNN đang đào tạo

Các chương trình đều có mục tiêu tổng quát của nghề, thể hiện rõ những mức độ kiến thức chuyên môn cần phải đạt; kỹ năng thực hành nghề nghiệp cần phải rèn luyện trong lúc thực hành cũng như thực tế làm việc, quy định yêu cầu về tác phong công nghiệp và thái độ nghề nghiệp cần có nhằm trang bị cho người học có tay nghề thành thạo và kiến thức sống phù hợp với

xã hội Mặt khác còn quy định cách thức tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HSSV, song quy định cách thức tổ chức KT-ĐG còn có phần nặng về KT-ĐG tổng kết, chưa chú trọng đến việc KT-ĐG trong quá trình dạy học để giúp người học tự đánh giá để điều chỉnh phương pháp dạy và phương

pháp học giúp người học tiến bộ

1.4.2 Các hình thức tổ chức dạy học và KT-ĐG trong quá trình dạy học

b) Tổ chức làm việc tại xưởng trường:

c) Thực tập sản xuất tại các nhà máy, xí nghiệp, công trường của các doanh nghiệp: