Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Tổng quan cơ sở lí luận của đề tài về năng lực, năng lực hợp tác, trò chơi, trò chơi dạy học. Điều tra thực trạng về việc sử dụng trò chơi trong dạy học phát triển năng lực hợp tác của học sinh. Thiết kế các hoạt động dạy học thông qua trò chơi nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh. Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2018

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn TS Vũ Minh Trang đã tận tình hướng

dẫn, tạo mọi điều kiện cho em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường THPT Đào Duy Từ và THPT Bắc Hà đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện để em thực hiện quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Em xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn

Em xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng 6 năm 2018

Tác giả

Trần Thanh Bình

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát

2 Bảng 1.2 Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học phát

3 Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến HS về PPDH GV sử dụng

4 Bảng 1.4 Kết quả thăm dò ý kiến HS về nhiệm vụ phải làm khi

7 Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát NLHT của HS 71

8 Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá NLHT của HS 72

9 Bảng 2.4 Phiếu hỏi về mức độ phát triển NLHT của HS 74

10 Bảng 2.5 Bảng mô tả tiêu chí đánh giá sự cộng tác nhóm 75

90

15 Bảng 3.4 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLHT của HS 91

16 Bảng 3.5 Kết quả phiếu tự đánh giá sự cộng tác nhóm 93

17 Bảng 3.6 Thang đánh giá sự phát triển NLHT 94

18 Bảng 3.7 Kết quả phân loại mức độ đạt được của NLHT 95

19 Bảng 3.8 Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra 97

20 Bảng 3.9 Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm 98

tra

21 Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích

22 Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích

23 Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài

24 Bảng 3.13 Kết quả phiếu hỏi lớp TN sau khi dạy học thông qua

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ biểu diễn mức độ nhận thức của HS

2 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ diễn mức độ nhận thức của HS trường

3 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá NLHT của HS 95

4 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 98

4 Biểu đồ 3.5 Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 98

6 Biểu đồ 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 99

7 Biểu đồ 3.7 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 99

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ……… ……… ….i

Danh mục các chữ viết tắt ……….… ….ii

Danh mục các bảng ……… …iii

Danh mục các biểu đồ ……… …iv

MỞ ĐẦU……….… 1

1 Lý do chọn đề tài……… ….1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề……….….2

3 Mục đích nghiên cứu……… 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu……… ……… 3

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu……….….… 3

5.1 Khách thể nghiên cứu……… ………….… 3

5.2 Đối tượng nghiên cứu……… … 3

5.3 Phạm vi nghiên cứu……….……….… 4

6 Câu hỏi nghiên cứu……… 4

7 Giả thuyết khoa học……….…….… 4

8 Phương pháp nghiên cứu……… ……… 4

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận……… ……… … 4

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ……… ………….… 4

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm ……… … 4

9 Những đóng góp mới của đề tài… ……… … 4

10 Cấu trúc của luận văn……….… 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH……….…… 6

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay ……… 6

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác……… 8

1.2.1 Năng lực ……….… 8

1.2.2 Năng lực hợp tác của HS THPT ……….… 11

1.3 Trò chơi trong dạy học……….………… 15

1.3.1 Một số khái niệm ……….… 16

1.3.2 Cấu trúc chung của trò chơi trong dạy học ……… … 18

1.3.3 Phân loại trò chơi trong dạy học ……… … 19

1.3.4 Chức năng dạy học của trò chơi ……….21

1.3.5 Quy tắc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học ……… … 23

1.3.6 Ý nghĩa của việc sử dụng trò chơi trong dạy học ……… ……… … 23

1.3.7 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học……… 25

1.3.8 Những lưu ý khi sử dụng trò chơi trong dạy học ……….… 25

1.4 Thực trạng của việc sử dụng trò chơi và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh……… 26

1.4.1 Mục đích điều tra ……….……… 26

1.4.2 Đối tượng điều tra ……….……… 26

1.4.3 Kết quả điều tra ……….………… 26

Tiểu kết chương 1……….32

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH……….……….…….33

2.1 Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao…33 2.1.1 Vị trí, mục tiêu phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao ……….33

2.1.2 Cấu trúc, nội dung phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao ……… 35

2.1.3 Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao ……….… 36

2.2 Thiết kế trò chơi trong dạy học Hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS ……37

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế trò chơi trong dạy học hóa học……… ………… 37

2.2.2 Quy trình thiết kế trò chơi trong dạy học Hóa học… ……… … 38

2.2.3 Thiết kế trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim – Hóa học 10 – nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ……… … 38

2.3 Sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh……….…… 45

2.3.1 Quy trình thiết kế hoạt động dạy học bằng hình thức trò chơi …… … 45

2.3.2 Một số hoạt động dạy học sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi ……… …47

2.4 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh THPT thông qua

trò chơi trong dạy học……….…… 68

2.4.1 Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác ………… … … 68

2.4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT cho HS ……… 70

Tiểu kết chương 2…….……… 86

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… … 87

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……….…… 87

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm …….……… 87

3.3 Nội dung thực nghiệm……….….……… 87

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm…….……….… 87

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm….……… 88

3.3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm…….……… ……… 89

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm……….….…91

3.4.1 Kết quả đánh giá sự phát triển NLHT của HS ……….… … 91

3.4.2 Kết quả các bài kiểm tra …….……… 96

3.4.3 Đánh giá nội dung, tính khả thi của trò chơi dạy học đã sử dụng ……… 101

Tiểu kết chương 3 ……… 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……….…… 105

1 Kết luận……… … 105

2 Khuyến nghị…….……….… 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO…….……….…… … 107

PHỤ LỤC……… ………….110

giáo dục là vấn đề cấp thiết cần được thực hiện ở mọi cấp bậc

Hiện nay chúng ta đang xây dựng một nền giáo dục nhằm phát triển toàn diện những phẩm chất, năng lực của học sinh (HS), phát triển khả năng tư duy, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Đặc biệt trong thời kì hội nhập như hiện nay thì năng lực hợp tác (NLHT) là một năng lực rất quan trọng cần phải hình thành và phát triển cho học sinh Để làm được điều đó chúng ta cần đổi mới toàn diện từ nội dung, phương pháp đến hình thức kiểm tra, đánh giá trong đó việc đổi mới phương pháp là rất quan trọng Phương pháp dạy học không thể là phương pháp truyền thụ một chiều mà phải

là phương pháp phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh, phát huy khả năng

tự học, hợp tác, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Dạy học thông qua trò chơi

là một phương pháp học tập được tiến hành trong nhà trường giúp học sinh rèn luyện rất tốt tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy và phát triển các năng lực đặc biệt là NLHT

Hóa học là một môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn trong cuộc sống Bởi vậy việc sử dụng trò chơi trong dạy học Hóa học có lồng ghép kiến thức liên quan đến thực tiễn sẽ kích thích, gây hứng thú cho học sinh, học sinh hào hứng tham gia các hoạt động từ đó giúp các em phát triển được các năng lực cần thiết và góp phần nâng cao hiệu quả học tập

Trong chương trình hóa học phổ thông thì phần phi kim lớp 10 bao gồm hai chương: Nhóm halogen và nhóm oxi Đây là hai chương có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều biện pháp để tích cực hóa người học và giúp người học phát triển các năng lực đáp ứng các yêu cầu của xã hội hiện đại trong đó phải kể đến hình thức sử dụng trò chơi để phát triển NLHT cho học

sinh Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy

học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh”

để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

NLHT là một trong những NL quan trọng góp phần hình thành và phát triển kĩ năng học tập, kĩ năng xã hội cho HS Hiện nay, việc phát triển NLHT đã được Việt Nam và nhiều nước phát triển áp dụng rộng rãi trong từng môn học và các cấp học

Cụ thể đã có một số công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau về lĩnh vực này:

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), “Phát triển năng

lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao”, bảo vệ tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thông (2015), “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 Trung học phổ thông” bảo vệ tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đoàn Văn Toàn (2016), “Dạy học một số chuyên

đề phần phi kim hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh”

bảo vệ tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội

Các luận văn trên đã nghiên cứu về vấn đề phát triển NLHT cho HS THPT trong dạy học Hóa học Mỗi đề tài nghiên cứu ở một nội dung và góc độ khác nhau Tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân và tác giả Đoàn Văn Toàn nghiên cứu sự phát triển NLHT thông qua một phương pháp dạy học cụ thể như phương pháp dạy học theo chủ đề tích hợp, dạy học theo chuyên đề Tác giả Trần Thị Thông nghiên cứu sự phát triển NLHT thông qua một nhóm các PPDH tích cực như: PPDH dự án, PPDH theo góc, PPDH theo nhóm

Thông qua một số công trình nghiên cứu ở trên tôi nhận thấy đã có nhiều tác giả nghiên cứu đến vấn đề phát triển NLHT cho HS Tuy nhiên, hướng nghiên cứu phát triển NLHT và vận dụng vào phần phi kim lớp 10: chương nhóm halogen và nhóm oxi chưa

có nhiều tác giả quan tâm Đặc biệt, việc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT chưa có nhiều tác giả nghiên cứu Bởi vậy, hướng nghiên cứu sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh cần được nghiên cứu thêm Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu thiết kế và sử dụng các trò chơi trong phần phi kim - Hóa học 10 Nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng các hoạt động dạy học dưới dạng trò chơi phần phi kim lớp 10 – Nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học trong trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học Hóa học

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác

+ Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng trò chơi và phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và những lưu ý khi dạy học chương nhóm halogen

và nhóm oxi nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

- Thiết kế một số trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong chương nhóm halogen và nhóm oxi – Hóa học 10 – Nâng cao

- Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

- Dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

5.2 Đối tượng nghiên cứu

- Một số hoạt động dạy học có sử dụng trò chơi phần phi kim lớp 10 – nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT

- Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao như thế nào để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh?

7 Giả thuyết khoa học

- Nếu GV biết cách thiết kế và sử dụng trò chơi một cách hiệu quả trong phần phi kim lớp 10 – Nâng cao thì sẽ phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Trò chơi, năng lực hợp tác, các kiến thức liên quan đến chương nhóm halogen, nhóm oxi, …

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu thăm dò cho HS và

GV để điều tra thực trạng việc sử dụng trò chơi và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến các giảng viên khoa sư phạm và giáo viên hóa học ở trường THPT

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

- Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất cách thiết kế và sử dụng một số trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao nhằm phát triển NLHT cho HS

- Thiết kế một số hoạt động dạy học có sử dụng trò chơi nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng trò chơi và sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT Đào Duy Từ và trường THPT Bắc Hà thành phố Hà Nội

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT cho HS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 2 Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp

10 – Nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP

TÁC CHO HỌC SINH 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, cùng với sự ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đang đặt ra cho nền kinh tế, xã hội của Việt Nam nói chung và nền giáo dục của Việt Nam nói riêng việc đào tạo đội ngũ lao động phù hợp với nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa Sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ cấp thiết, được Bộ giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát triển

giáo dục và đào tạo đến năm 2020:“Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới PP dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”

Để việc đổi mới giáo dục được hiệu quả, cần dựa vào những yêu cầu mới của

sự phát triển kinh tế - xã hội, những quan điểm định hướng mang tính đường lối, đặc biệt là dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về chương trình dạy học

Chương trình dạy học truyền thống được gọi là chương trình giáo dục định

hướng nội dung dạy học Ưu điểm của chương trình này là truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học có hệ thống Tuy nhiên, với tình hình hiện này thì chương trình dạy học định hướng nội dung không còn phù hợp do nhiều nguyên nhân Một trong những nguyên nhân đó là do phương pháp dạy học mang tính thụ động và

ít chú ý đến khả năng ứng dụng thực tiễn nên sản phẩm giáo dục là những con người thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo Bởi vậy, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động đối với người lao động

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (hay định hướng phát triển năng lực) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển NL người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình

huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Chương trình định hướng

nội dung Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS

tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Như vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực đã khắc phục được phần lớn các nhược điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển nội dung, đáp ứng được yêu cầu đặt ra ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động [2] [5]

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực đã được các tác giả đề cập theo nhiều cách khác nhau:

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [23]

Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như

sự sẵn sàng hành động”

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … thực hiện thành công một loại hoạt

động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành trong quá trình học tập, rèn luyện để giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, công việc và cuộc sống [1]

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

1.2.1.3 Một số năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học

Năng lực chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời

sống xã hội Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Các năng lực chung của học sinh THPT

đó là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực đặc thù môn Hóa học

Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,

đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù Trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chuyên biệt của môn Hóa học Sau đây là bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Hóa học:

1 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ hóa học

- Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học

- Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học

- Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

2 Năng lực thực

hành hóa học

- Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn

- Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tượng TN

4 Năng lực giải quyết

vấn đề thông qua

môn hóa học

Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện

- Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản -Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

5 Năng lực vận dụng

kiến thức hoá học vào

cuộc sống

Có năng lực hệ thống hóa kiến thức

Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau

Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

Như vậy, trong DH hóa học GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực chung và các năng lực đặc thù trên để tạo điều kiện cho HS phát triển toàn diện, phù hợp với xã hội hiện đại [1] [2] [3] [4]

1.2.2 Năng lực hợp tác của HS THPT

1.2.2.1 Khái niệm về năng lực hợp tác của HS THPT

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con người,

nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, nhà trường và xã hội Theo từ điển Tâm lý

học (2008) định nghĩa: “Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong cùng một nhóm cùng làm việc theo một cách thức để tạo ra một kết quả chung”

Học tập hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự

giúp đỡ, lắng nghe người khác, hòa giải bất đồng và giải quyết các vấn đề theo hướng dân chủ Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về kiến thức lẫn quan hệ xã hội

Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người nhằm thực hiện tốt nhiệm nhiệm vụ

Trên cơ sở phân tích khái niệm hợp tác, học tập hợp tác, năng lực hợp tác chúng tôi cho rằng: Năng lực hợp tác của học sinh THPT là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên

cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra [9]

1.2.2.2 Cấu trúc của NLHT

Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT NLHT gồm kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác

- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm, mục

đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm

- Kĩ năng hợp tác: người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng (KN) thành

phần như sau KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi,

KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT

+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng

hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ [12]

1.2.2.3 Các biểu hiện của năng lực hợp tác của HS THPT

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và

những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp

với yêu cầu và nhiệm vụ

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân

và góp cho từng người trong nhóm [1], [2]

1.2.2.4 Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT

Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [12] tiến trình dạy học theo

nhóm phát triển NLHT gồm các bước như sau:

GV hướng dẫn HS:

- Di chuyển vào các nhóm 4-5 người ngồi gần nhau

- Phân công nhóm trưởng, thư kí, còn lại là các thành viên

Nhận nhiệm

vụ, lựa chọn hình thức hợp tác

- GV giao nhiệm vụ cho HS: bằng cách ghi nhiệm vụ lên bảng

- GV hướng dẫn HS cách thức tiến hành hợp tác: làm việc theo kĩ thuật khăn trải bàn

Lập kế hoạch hợp tác

GV hướng dẫn HS lập kế hoạch hợp tác:

- Liệt kê các công việc cần làm:

+ Tìm hiểu nhiệm vụ học tập

+ Thống nhất kết quả của nhiệm vụ

+ Viết báo cáo

+ Báo cáo trước lớp

- Phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm, ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ

- Tìm hiểu vấn đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết

- Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra

- Các thành viên còn lại lắng nghe và đưa ra ý kiến nhận xét của mình, bổ sung ý kiến

- Thư kí ghi chép, tổng hợp ý kiến các bạn ra giấy

- Các nhóm dán sản phẩm lên bảng (Giấy A0)

- 1- 2 nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình

Nhóm khác nhận xét

- Các nhóm khác lắng nghe, so sánh với kết quả nhóm mình để nhận xét, bổ sung, có thể phát vấn để làm rõ vấn đề

- Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc mắc của các bạn, đưa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm của nhóm mình

- Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá

- Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài học, thái độ, KN hợp tác) của nhóm mình và các nhóm khác

- GV nhận xét và đánh giá HS thông qua kết quả quan sát

- HS tự rút kinh nghiệm cho bản thân

1.2.2.5 Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong

xã hội hiện nay

Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NLHT cho học sinh giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có

cơ hội được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội

có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường

Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng Nó giúp cho HS có được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ

xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong phạm vi nhỏ của trường học) Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào

xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó Đây chính là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống

1.2.2.6 Đánh giá năng lực hợp tác

Đánh giá kết quả học tập theo năng lực không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp sau:

- Đánh giá qua quan sát

- Đánh giá qua hồ sơ học tập

- Tự đánh giá

- Đánh giá về đồng đẳng [2] [3] [5]

1.3 Trò chơi trong dạy học

1.3.1 Một số khái niệm

1.3.1.1 Chơi và hoạt động chơi

Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ

Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua một vài định nghĩa về “chơi” [29] như:

+ “Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” + “Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi”

+ “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu”

+ “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giản, có khuynh hướng thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình”[14]

Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng “chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức

Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người Quá trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động Với tư cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá trình chơi Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật [14] “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt động,

đó chính là hoạt động chơi”

Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây

thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người

1.3.1.2 Trò chơi

Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như: K.Gross, S.Hall, V.Stern cho rằng trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục [11] Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ

có hai nghĩa khác nhau tương đối xa

+ Một là kiểu loại phổ biến của chơi Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia

+ Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi

Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó

Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác không gọi là trò chơi

1.3.1.3 Trò chơi trong dạy học

Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là trò chơi dạy học Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng

đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học

Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [21]

Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu

Xô Viết, tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng những trò chơi giáo dục được lựa chọn

và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt

là của lý luận dạy học các môn học cụ thể Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng

và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia trò chơi Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành

để dạy học là một “trò” của GV chứ không phải trò của học sinh

1.3.2 Cấu trúc chung của trò chơi trong dạy học

Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của một trò chơi thông thường, nhưng về mặt cấu trúc nó kết hợp giữa các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ hiện thực Đó là một cấu trúc phức tạp bao gồm các thành tố sau:

Mục đích chơi: Nó là nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi

hay theo dõi bạn chơi Khi kết thúc trò chơi mức độ đạt được của mục đích chơi được

phản ánh ở kết quả mà học sinh thu được Kết quả đó cũng là kết quả giải quyết nhiệm

vụ học tập

Các hành động hay hành động chơi là những hoạt động mà người chơi thực

hiện, thể hiện vai… Hành động chơi phản ánh nội dung của trò chơi bởi vì hoạt động nào cũng thâu tóm trong nó chủ thể, đối tượng, công cụ, động cơ, các hành động…

Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm đảm bảo sự định hướng

các hoạt động và hành động chơi nhằm đảm bảo mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập Luật chơi cùng với mục đích chơi quy định nội dung của trò chơi, các thuộc tính không gian, thời gian, phương tiện chơi

Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động

Tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết

kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng

Các quá trình, tình huống và quan hệ là những tiến trình, biến số và khuynh

hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là các động thái của trò chơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học [7]

1.3.3 Phân loại trò chơi trong dạy học

1.3.3.1 Dựa vào chức năng của trò chơi

Căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:

Trò chơi phát triển nhận thức: Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử

dụng các chức năng nhận thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành một số nhóm nhỏ:

+ Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác

+ Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ

+ Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy

Trò chơi phát triển các giá trị: Đó là những trò chơi có nội dung văn hoá, xã hội,

trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm

mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm

tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất

cá nhân của người tham gia

Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau

Trò chơi phát triển vận động: Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi

được chơi hơi khác những trò chơi vận động, nó có vi phạm rộng hơn Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động Nó đương nhiên có chức năng phát triển vận động Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác [14]

1.3.3.2 Dựa vào mục đích sử dụng

Dựa vào mục đích sử dụng có thể chia trò chơi thành nhiều loại như:

Trò chơi giới thiệu nội dung bài mới: Đây là những trò chơi được sử dụng vào

đầu tiết học, nó có tác dụng khởi động tư duy của HS, dẫn dắt HS tìm hiểu nội dung học tập một cách tự nhiên, thoải mái và vui vẻ Không chỉ vậy, trò chơi này còn được

sử dụng khi chuyển tiếp sang một nội dung mới trong giờ học Các chuyển tiếp này giúp HS thay đổi trạng thái, kích thích hoạt động trí tuệ để đạt được mục tiêu bài học

Trò chơi lĩnh hội tri thức mới: Dựa vào quan điểm “vùng phát triển gần nhất”

những trò chơi này nhằm huy động vốn hiểu biết của HS Qua trò chơi này giúp GV nắm được trình độ nhận thức của HS mà đưa ra các yêu cầu cao hơn hướng đến vùng phát triển gần nhất Để sử dụng trò chơi này, GV phải linh hoạt trong quá trình tổ chức vì mỗi HS có trình độ nhận thức khác nhau

Trò chơi củng cố, ôn tập: Những trò chơi trong nhóm này được sử dụng sau

khi HS học xong một nội dung, đơn vị kiến thức Để tham gia trò chơi và giành chiến thắng yêu cầu HS phải huy động trí nhớ, tư duy và khả năng phản ứng nhanh của mình

1.3.3.3 Dựa vào thời gian

Dựa vào thời gian có thể phân loại trò chơi thành 2 loại:

Trò chơi ngắn: là những trò chơi được tổ chức trong lớp học trong một thời

gian ngắn, chỉ khoảng 5-10 phút

Trò chơi dài: là những trò chơi được tổ chức trong lớp học hoặc ở ngoài sân

khấu trong một thời gian dài, khoảng vài tiết học

Ngoài ra, người ta còn phân loại trò chơi theo nhiều cách tiếp cận khác nhau như theo không gian, theo từng thể loại, theo lĩnh vực học tập, … [14]

1.3.4 Chức năng dạy học của trò chơi

Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối quan

hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể Các thành viên sẽ họp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm

Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng để

người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp Khi một chương trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra

là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi Lời nhận xét phải

cụ thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề

Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp

người chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình HS cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình Điều quan trọng là người thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác còn lại trong nhóm Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần HS càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt

Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn

hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác Trí nhớ được trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh đố Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong nhà trường, nên có thể sử dụng chúng như những biện pháp để giúp HS tập dượt tri thức đã học trước đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ của họ

Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của

hoạt động Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà nó khuyến khích hoặc hạn chế Những phương án khác của trò chơi thích hợp nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởng tượng

Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trước những dữ

liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong một tình huống, và đánh

giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó

Học kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng người khác

bằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lại thực hiện một hành động khác Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ước định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loại được các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau đó của mình

Học và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy

tắc chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau

để tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí Mọi trò chơi có thể kích thích những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học

Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân

tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại Bất

cứ hoạt động nào hễ có mục đích vươn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra những cơ hội tốt để bồi dưỡng thái độ này

Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người tham gia

biết được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào Ở đây chúng ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [14]

1.3.5 Quy tắc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học

Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những

gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học-giáo dục

Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống chính thức người học khó hoặc không thể tiếp cận được

Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và tư tưởng

Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để học chính nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi

Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù

hợp với thực tế tổ chức trò chơi

Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thiết và thích hợp với phương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản

Trong trò chơi các vai chơi và các vai trò của người chơi cần được xác định rõ ràng Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi

Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác (chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình huống chơi

và tình huống thật

Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số HS tham gia hành động, nhập vai chơi, còn số HS kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi Không thể đưa tất

cả HS vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần

Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của

HS, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúng thể loại đặc thù của nó

Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và được người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi

Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục tiêu học tập đạt đến đâu, người học học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân của người học trong hoạt động

GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành vi học tập của HS trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau dưới hình thức chơi Điều đó giúp GV thu được thông tin ngược cả cho việc dạy học nói chung lẫn cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn [14]

1.3.6 Ý nghĩa của việc sử dụng trò chơi trong dạy học

Học trong quá trình vui chơi, là quá trình lĩnh hội tri thức vốn sống một cách nhẹ nhàng, tự nhiên không gò bó phù hợp với đặc điểm tâm lí sinh học ở học sinh

Học tập bằng trò chơi sẽ khơi dậy hứng thú tự nguyện, làm giảm thiểu sự căng thẳng thần kinh ở các em

Trong quá trình chơi học sinh huy động các giác quan để tiếp nhận thông tin ngôn ngữ Học sinh phải tự phân tích tổng hợp so sánh khái quát hóa làm cho các giác quan tinh nhạy hơn, ngôn ngữ mạch lạc hơn, các thao tác trí tuệ được hình thành

Qua trò chơi học tập học sinh tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu được nhiều tri thức nhiều khái niệm trên cơ sở đó những phẩm chất trí tuệ của các em được hình thành như: Sự nhanh trí, tính linh hoạt, sáng tạo và kiên trì

Trò chơi dạy học là kĩ thuật, hoạt động bổ trợ trong quá trình dạy học Hoạt động này thiên về phần chơi, trong lúc chơi con người dường như quên đi mọi nỗi ưu

tư, phiền muộn Chính vì vậy mà trò chơi dạy học giúp xua đi nỗi lo âu nặng nề của việc học cho học sinh, giúp gắn kết tình cảm giữa giáo viên và học sinh trong lúc chơi

Trong lúc chơi tinh thần của học sinh thường rất thoải mái nên khả năng tiếp thu kiến thức trong lúc chơi sẽ tốt hơn, hoặc sau khi chơi cũng sẽ tốt hơn

Trò chơi dạy học cũng có thể hình thành nên cho học sinh những kĩ năng của môn học, học sinh không chỉ có cơ hội tìm hiểu kiến thức, ôn tập lại các kiến thức đã biết mà còn có thể có được kinh nghiệm, hành vi

Một số trò chơi dạy học còn giúp cho học sinh có khả năng tư duy, cách giải quyết vấn đề nhanh nhẹn không chỉ trong lĩnh vực mình chơi mà cả các lĩnh vực của cuộc sống

Một số trò chơi có thể giúp cho học sinh có khả năng quyết định các phương

án đúng, cách giải quyết các tình huống một cách hợp lí

Trò chơi dạy học cũng có thể là biện pháp mà giáo viên tạo ra sự ganh đua giữa các cá nhân học sinh hoặc giữa các nhóm học sinh Khi tổ chức cho học sinh chơi theo nhóm còn tạo sự gắn kết cho học sinh và tăng tinh thần đoàn kết cho học sinh

Trò chơi góp phần hoàn thiện phẩm chất đạo đức, rèn cho học sinh tính trung thực, tổ chức tự lực, đoàn kết Khi tham gia chơi mọi học sinh đều có quyền bình đẳng như nhau Trong trò chơi học tập HS cảm nhận trực tiếp kết quả hoạt động của mình Kết quả này có ý nghĩa to lớn đối với HS, nó thúc đẩy tính tích cực, mở rộng

củng cố và phát triển vốn hiểu biết của HS [14]

1.3.7 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học

1.3.7.1 Ưu điểm

- Nhiệm vụ học tập được chuyển giao một cách tự nhiên cho học sinh

- Học sinh trở thành người tham gia tích cực chứ không phải là người quan sát thụ động trong quá trình học

- Yếu tố cảm xúc, trí tuệ tình cảm thể hiện rõ, mạnh, có lợi cho việc củng cố kiến thức cho học sinh

- Quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh trở nên nhẹ nhàng, thoải mái, bớt căng thẳng hơn

- Học sinh hứng thú hơn trong hoạt động thi đua kiến thức với bạn bè

- Rèn luyện các kĩ năng hoạt động, tư duy cho học sinh

1.3.7.2 Hạn chế

- Dễ ảnh hưởng đến tính hệ thống của các nội dung dạy học đã được quy định trong chương trình

- Tốn nhiều thời gian

- Đối với những trò chơi có sự vận động thì sẽ khó tổ chức trong những lớp học bố trí theo kiểu truyền thống

- Đòi hỏi GV phải mất nhiều công sức sáng tạo, thiết kế và tổ chức các hoạt động của trò chơi dạy học phù hợp với nội dung của bài học mà vẫn đảm bảo kiến thức cần nắm vững cho học sinh

- Chi phí tốn kém hơn do phải chuẩn bị các đồ dùng cho trò chơi dạy học

1.3.8 Những lưu ý khi sử dụng trò chơi trong dạy học

- Khi sử dụng trò chơi trong dạy học giáo viên cần lưu ý những vấn đề sau:

+ Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của trò chơi, nếu không trò chơi chỉ là một cung cụ để “giết thời gian”

+ Chỉ lựa chọn những nội dung, vấn đề quan trọng, cần thiết và thích hợp với phương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học thông thường

+ Chọn những trò chơi phù hợp với kinh nghiệm học tập của học sinh

+ Trong trò chơi, vai trò và nhiệm vụ của học sinh phải được xác định rõ ràng + Mọi trò chơi đều phải có luật chơi Luật chơi là những quy định mà tất cả người chơi đều phải tự giác chấp hành Những quy định ấy nếu được thực hiện nghiêm

túc sẽ đảm bảo cuộc chơi đoàn kết, vui vẻ, an toàn và công bằng Luật chơi và quy tắc chơi cần dễ hiểu, tự nhiên và được học sinh hiểu rõ, chấp nhận trước khi chơi

+ Trò chơi dạy học theo đúng nghĩa của nó phải là một tình huống học tập có tính tự giác cao nên phải tránh những trường hợp người chơi bị ép buộc tham gia

+ Bất kì trò chơi nào cũng phải có động lực kích thích, thúc đẩy người chơi Động lực của trò chơi dạy học có thể nằm trong chính nội dung chơi hoặc có thể nằm ngoài trò chơi (trò chơi có thưởng) Yếu tố củng cố (phần thưởng, điểm thưởng) trong trò chơi dạy học cũng phải được coi là quan trọng

+ Cần có sự thảo luận, tổng kết sau khi chơi: Nội dung và mục tiêu học tập đạt được đến đâu, học sinh được học cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu cầu dạy học, nhận xét hiệu quả hoạt động của các nhóm, rút kinh nghiệm về tổ chức Tất

cả những điều trên phải được ghi vào vở hoặc tài liệu học tập

+ GV cần chuẩn bị chu đáo về mọi mặt, từ dụng cụ đến cách diễn đạt luật chơi, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, dự đoán các thắc mắc của học sinh để có khả năng giải đáp, …

+ GV cần yêu cầu, dặn dò học sinh chuẩn bị trước bài ở nhà để tham gia vào trò chơi dạy học nhằm đảm bảo hiệu quả của trò chơi và học sinh nắm được kiến thức

1.4 Thực trạng của việc sử dụng trò chơi và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.4.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng trò chơi và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT

1.4.2 Đối tượng điều tra

Tiến hành thăm dò ý kiến của các GV và HS tại 2 trường THPT trên địa bàn

1.4.3 Kết quả điều tra

1.4.3.1 Kết quả điều tra GV

Số phiếu phát ra là 28, số phiếu thu về là 28

Tổng hợp từ 28 phiếu đóng góp ý kiến của 28 GV của hai trường THPT Đào

Duy Từ và THPT Bắc Hà về thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT trong năm học 2017-2018 thu được kết quả như sau:

Câu 1 Hiểu về tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS

Kết quả điều tra cho thấy đa số GV (25/28 – chiếm 89,29%) cho rằng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong giai đoạn hiện nay là rất quan trọng Chỉ số

ít giáo viên (3/28 – chiếm 10,71%) cho rằng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong giai đoạn hiện nay là bình thường, không có giáo viên nào cho rằng việc phát triển NLHT là không quan trọng Như vậy, có thể thấy đa số các thầy cô đã hiểu được tầm quan trọng của NLHT trong giai đoạn hiện nay

Câu 2 Vai trò dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Bảng 1.1 Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát triển NLHT

Mức độ Mức độ 1

1 Tạo nên sức mạnh tập thể trong việc

giải quyết các vấn đề học tập của HS

27 (96,43%)

1 (3,57%)

0 (0%)

2 Giúp HS tiếp cận với phương pháp

khám phá, tìm tòi khoa học

26 (92,86%)

2 (7,14%)

0 (0%)

3 Tạo nên môi trường thân thiện, đoàn

kết, bình đẳng trong học tập của HS

26 (92,86%)

2 (7,14%)

0 (0%)

4 Giúp HS nhớ lâu, hiểu sâu sắc vấn đề

đã học

24 (85,71%)

3 (10,71%)

1 (3,57%)

5 Phát huy tính tích cực học tập của

người học

25 (89,29%)

2 (7,14%)

1 (3,57%) Qua bảng số liệu trên ra thấy hầu hết GV thấy rõ được vai trò quan trọng của dạy học phát triển NLHT cho HS (khoảng trên 80%), chỉ một phần nhỏ GV chưa thấy được vai trò của dạy học phát triển NLHT (khoảng dưới 8%)

Câu 3 Phương pháp dạy học có thể phát triển năng lực hợp tác của học sinh

Bảng 1.2 Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học phát triển NLHT

STT Phương pháp dạy học Số lượng %

Qua kết quả điều tra trên ta thấy đa số các GV cho rằng các phương pháp có thể phát triển NLHT của học sinh là dạy học hợp tác theo nhóm (28/28 - chiếm 100%); dạy học thông qua trò chơi (26/28 – chiếm 92,86%); dạy học dự án (23/28 - chiếm 82,14%) Kết quả trên cho thấy hầu hết các GV đã nắm được bản chất của các PPDH

và có hiểu biết nhất định về NLHT

Câu 4 Việc áp dụng các PPDH phát triển NLHT

Kết quả điều tra cho thấy không có GV nào thường xuyên sử dụng các PPDH

để phát triển NLHT; 8/28 GV (chiếm 16,67%) thi thoảng áp dụng; còn lại đa số các

GV không áp dụng Lí do chủ yếu mà các GV đưa ra là thiếu phương tiện dạy học và mất nhiều thời gian khi áp dụng các PPDH này Điều này cho thấy GV còn chịu nhiều

áp lực về thời gian quy định cho một tiết học và việc tạo điều kiện cho đổi mới dạy học ở cơ sở còn chưa tốt

Câu 5 Việc sử dụng trò chơi trong dạy học

Khi được hỏi về việc có thường xuyên tổ chức trò chơi cho HS trong quá trình dạy học không thì có 5/28 GV (chiếm 17,86%) trả lời có Những GV này nêu lên lợi ích của việc sử dụng trò chơi trong dạy học là phát huy được tính tích cực, chủ động, khả năng giao tiếp, năng lực hợp tác trong quá trình làm việc nhóm của học sinh, đồng thời nâng cao tinh thần đoàn kết của nhóm Còn lại đa số (82,14%) GV không thường xuyên hoặc chưa bao giờ tổ chức trò chơi cho HS trong dạy học, nguyên nhân chính mà nhóm này đưa ra là hạn chế về mặt thời gian và khó khăn trong việc tổ chức, quản lí, đánh giá HS

Câu 6 Phát triển NLHT cho học sinh thông qua trò chơi dạy học

Kết quả điều tra cho thấy, phần lớn GV (24/28 – chiếm 85,71%) cho rằng dạy học thông qua trò chơi phát triển tốt NLHT, chỉ một số ít (14,29%) cho rằng

dạy học thông qua trò chơi chưa phát triển tốt NLHT

1.4.3.2 Kết quả điều tra HS

Từ thực trạng dạy học của GV đã có những ảnh hưởng đến hoạt động của HS

trong các tiết học Chúng tôi đã tiến hành điều tra trên 242 HS ở hai trường khảo sát

và thu được kết quả như sau:

Câu 1 Hiểu về tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS

Kết quả điều tra cho thấy đa số HS (212/242 – chiếm 87,60%) cho rằng việc phát triển NLHT cho HS là rất quan trọng Chỉ số ít HS (25/242 – chiếm 10,33%) cho rằng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong giai đoạn hiện nay là bình thường, và 5/242 (chiếm 2,07%) HS cho rằng việc phát triển NLHT là không quan trọng Như vậy, có thể thấy phần lớn HS đều nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS hiện nay

Câu 2 PPDH GV sử dụng trong dạy học Hóa học

Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến HS về PPDH GV sử dụng khi dạy môn Hóa học

thường dùng, nguyên nhân là do hạn chế về thời gian và cơ sở vật chất

Câu 3 Nhiệm vụ của học sinh khi làm việc nhóm, hợp tác với nhau

Bảng 1.4 Kết quả thăm dò ý kiến HS về nhiệm vụ phải làm khi hoạt động nhóm

1 Hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân 202 83,47

2 Giúp đỡ và động viên các thành viên trong nhóm cùng

3 Tự đánh giá mức độ hoàn thành công việc của bản thân

Câu 4 Học môn Hóa thông qua trò chơi

Khi được hỏi về việc có thích được học môn Hóa học thông qua trò chơi không thì đa số HS (228/242 – chiếm 94,21%) rất thích học môn Hóa học thông qua trò chơi Chỉ một số ít HS (14/242 – chiếm 5,79%) cảm thấy bình thường khi học môn Hóa học thông qua trò chơi và không có HS nào không thích Như vậy có thể thấy học sinh rất hứng thú với việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Hóa học, đó cũng

là điều kiện thuận lợi để chúng tôi thực hiện đề tài của mình

Câu 5 Yếu tố giúp đội chơi chiến thắng

Bảng 1.5 Kết quả thăm dò ý kiến HS về yếu tố giúp đội chơi chiến thắng

1 Các thành viên phải hiểu luật chơi và có kiến

thức tốt về nội dung của trò chơi 145 59,92

2 Các thành viên trong đội chơi phải đoàn kết,

3 Các thành viên trong đội chơi phải hiểu ý nhau 155 60,05

4 Cơ sở vật chất tổ chức trò chơi phải đầy đủ 115 47,52

5 Quản trò phải vui tính và hài hước 118 48,76 Qua bảng số liệu ở trên ta thấy khoảng 60% HS chọn các yếu tố (1), (2), (3); khoảng gần 50% HS chọn các yếu tố (4), (5) là các yếu tố quan trọng giúp đội chơi chiến thắng Qua đó cho thấy, HS cũng đã hiểu một phần về trò chơi, biết cách phối hợp để đạt được mục tiêu chung của cả nhóm đó là chiến thắng

Câu 6 Sử dụng trò chơi có phát triển được NLHT cho HS

Kết quả điều tra cho thấy có 192/242 HS (chiếm 79,34%) đồng ý với quan